互聯(lián)網(wǎng)絡協(xié)作教學模式探討

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摘要協(xié)作學習目前已經(jīng)成為課堂教學與互聯(lián)網(wǎng)絡環(huán)境下一種非常重要的教學模式，它對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、求民思維、批判思維、探索發(fā)現(xiàn)精神、與學習伙伴的合作共處能力、自瘭自強和培養(yǎng)新世紀需要的創(chuàng)新型人才非常重要，許多國家的教育實踐中都已非常重視協(xié)作學習教學模式的應用。本文介紹了協(xié)作學習與協(xié)作學習模式，探索了協(xié)作學習的基本理論，并對協(xié)作學習模式下的教學設計進行了初步探討。

關(guān)鍵詞協(xié)作學習；教學設計，小組學習；建構(gòu)主義

一、協(xié)作學習與協(xié)作學習模式

學生學習的組織形式通常有三種：一種是競爭性組織結(jié)構(gòu)，學習者之間的關(guān)系互相對立；一種是個別化組織結(jié)構(gòu)，學習者之間的關(guān)系是互相獨立的；第三種是協(xié)和組織結(jié)構(gòu)，學習者之間協(xié)同工作并共同分享學習目標。在面臨選擇這三種學習的組織結(jié)構(gòu)形式時，davidw.和rogerr.jonson教授推薦選擇協(xié)作學習形式。1924年至1981年間的研究結(jié)果表明，協(xié)作學習組織形式比其他兩種組織結(jié)構(gòu)更能提高學習的業(yè)績。

1．協(xié)作學習的基本概念

協(xié)和學習（collaborativelearning）是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。小組成員的協(xié)同工作是實現(xiàn)班級學習目標的有機組成部分。小組協(xié)作活動中的個體（學生）可以將其在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。在此過程中，學生之間為了達到小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。學生學習中的協(xié)作活動有利于發(fā)展學生個體的思維能力，增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力。此外，協(xié)作學習對提高學生的學習業(yè)績、形成學生的批判性思維與創(chuàng)新性思維、對待學習內(nèi)容與學校的樂觀態(tài)度、小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關(guān)系的處理等都有明顯的積極作用。

2．協(xié)作學習的基本要素

協(xié)作學習目前已經(jīng)成為一種學習模式，在傳統(tǒng)的班級授課和信息技術(shù)學習環(huán)境中得到了廣泛的應用。協(xié)作學習模式是指采用協(xié)作學習組織形式促進學生對知識的理解與掌握的過程，通常由四個基本要素組成，即協(xié)作小組、成員、輔導教師和協(xié)作學習環(huán)境。

（1）協(xié)作小組。協(xié)和小組是協(xié)作學習模式的基本組成部分，小組劃分方式的不同，將直接影響到協(xié)和學習的效果。通常情況下，協(xié)作小組中的人數(shù)不要太多，一般以2－4人為宜。

（2）成員。成員是指學習者，按照一定的策略分派到各協(xié)作小組中。人員的分派依據(jù)許多因素，如學習者的學習成績、知識結(jié)構(gòu)、認知能力、認知風格、認知方式等，一般采用互補的形式有利于提高協(xié)作學習的效果。如學習成績好的學生和成績差的學生搭配，可有利于差生的轉(zhuǎn)化，并促進優(yōu)生在輔導差生的過程中實現(xiàn)對知識的融會貫通；認知方式不同的學生互相搭配，有利于發(fā)揮不同認知類型學生的優(yōu)勢，從而促進學生認知風格的“相互強化”。協(xié)作學習成員不限于學生，也可能是由計算機扮演的學習伙伴。

（3）輔導教師。輔導教師在協(xié)作學習模式中并非可有可元，因為有輔導教師存在，協(xié)作學習的組織、學習者對學習目標的實現(xiàn)效率、協(xié)作學習的效果等都可以得到有效控制和保證。協(xié)作學習對輔導教師提出了更高的要求，即要求輔導教師具有新型的教育思想和教育觀念，由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)到以“學”為中心，同時還要實現(xiàn)二者最優(yōu)結(jié)合。

（4）協(xié)作學習環(huán)境。協(xié)作學習是在一定環(huán)境中進行的，主要包括協(xié)作學習的組織環(huán)境、空間環(huán)境、硬件環(huán)境和資源環(huán)境。組織環(huán)境是指協(xié)作學習成員的組織結(jié)構(gòu)，包括小組的劃分、小組成員功能的分配等；空間環(huán)境是指協(xié)作學習的場所，如班級課堂、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境等；硬件環(huán)境是指協(xié)作學習所使用的硬件條件，如計算機支持的協(xié)作學習、基于互聯(lián)網(wǎng)的協(xié)作學習等；資源環(huán)境是指協(xié)作學習所利用的資源，如虛擬圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等。

3．協(xié)作學習的基本模式

協(xié)作學習的基本模式主要有七種，分別是競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演。

（1）競爭。是指兩個或更多的協(xié)作者參與學習過程，并有輔導教師參加。輔導教師根據(jù)學習目標與學習內(nèi)容，對學習任務進行分解，由不同的學習者“單獨”完成，看誰完成得最快是好。輔導教師對學習者的任務完成情況進行評論，其他學習者也可以對其發(fā)表意見。各自任務完成后，就意味著總?cè)蝿盏耐瓿伞８偁幮阅Ｊ接欣诩ぐl(fā)學生的學習積極性與主動性，但易造成因競爭而導致協(xié)作難以進行的結(jié)果。因此讓學習者明確各自任務完成對保證總目標實現(xiàn)的意義非常重大，即學習者是在競爭與協(xié)作中完成學習任務的。競爭可在小組內(nèi)進行，也可以在小組間進行。

（2）辯論。協(xié)作者之間圍繞給定主題，首先確定自己的觀點。在一定的時間內(nèi)借助虛擬圖書館或互聯(lián)網(wǎng)查詢資料，以運動自己的觀點。輔導教師（或中立組）對他們的觀點進行甄別，選出正方與反方，然后雙主圍繞主題展開辯論。辯論的進行可以由對立的雙方各自論述自己的觀點，然后針對異方的觀點進行辯駁。最后由中立者對雙方的觀點進行裁決，觀點論證充分的一方獲勝。也可以不確定正反雙方，而是由不同小組或成員敘述自己的觀點，然后相互之間展開辯論，最終能說服各方的小組或成員獲勝。辯論可在組內(nèi)進行，也可在組間進行。辯論模式有利于培養(yǎng)學生的批判性思維。

（3）合作。多個協(xié)作者共同完成某個學習任務，在任務完成過程中，協(xié)作者之間互相配合、相互幫助、相互促進，或者根據(jù)學習任務的性質(zhì)進行分工協(xié)作。不同協(xié)作者對任務的理解及其視點不完全一樣，各種觀點之間可以互相補充，從而圓滿完成學習任務。

（4）問題解決。該種模式需要首先確定問題。問題的種類多種多樣，其來源也不相同。一般根據(jù)學生所學學科與其興趣確定。問題解決過程中可以采取多種方式，如競爭、合作、辯論等。問題解決過程中，協(xié)作者需要借助虛擬圖書館或互聯(lián)網(wǎng)查閱資料，為問題解決提供材料恙依據(jù)。問題解決的最終成果可以是報告、展示或論文，也可以通過匯報。問題解決是協(xié)作學習的一種綜合性學習模式，它對于培養(yǎng)學生的各種高級認知活動和問題解決與處理的能力具有明顯的作用。

（5）伙伴。指協(xié)作者之間為了完成某項學習任務而結(jié)成的伙伴關(guān)系。伙伴之間可以對共同關(guān)心的問題展開討論與協(xié)商，并從對方那里獲得問題解決的思路與靈感。學習伙伴之間的關(guān)系一般比較融洽，但也可能會為某個問題的解決產(chǎn)生爭論，并在爭論中達成共識，進而促進問題解決。協(xié)作學習伙伴可以是學生，但也可以由計算機充當。由計算機充當?shù)膶W習伙伴需要人工智能的支持，即根據(jù)一定的策略，由計算機模擬的學習伙伴對學習者的學習狀態(tài)進行判斷，對學習者提出問題或為問題提供答案。智能化程序高的協(xié)作學習系統(tǒng)可以具有多種不同類型的虛擬學習伙伴，學習者可以自由選擇或由計算機根據(jù)學習者的特征動態(tài)確定學習伙伴。

（6）設計。它是基于學習者綜合能力培養(yǎng)和面向過程的協(xié)作學習模式。由輔導教師給定設計主題，該主題強調(diào)學習者對相關(guān)知識的運用能力，如問題解決過程設計、科學實驗設計、基于知識的創(chuàng)新設計等。在設計主題的解決過程中，學習者充分運用已掌握的知識，相互之間進行分工、協(xié)作，共同完成設計主題。要求輔導教師及時發(fā)現(xiàn)并總結(jié)學習者的新思想和新思路，以利于提高全體學生的知識綜合運用能力。

（7）角色扮演。該種模式是讓不同學生分別扮演指導者和學習者的角色，由學習者解答問題，撥款得對學習者的解答進行判別和分析。如果學習者在解答問題過程中遇到困難，則由指導者幫助學習者解決。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互相轉(zhuǎn)換。通過角色扮演，學習者對問題的理解將會有新的體會。角色扮演的成功將會增加學習者的成就感和責任感，并可以激發(fā)學習者掌握知識的興趣與積極性。

協(xié)作學習策略與模式已成為跨越各個年級、課程內(nèi)容和學習層次的主要學習方式，在這種方式下，學生感受到同學之間不再是競爭的對手，而是促進學習的幫助者。協(xié)作學習使得學生的學習活動更加生動、活潑和豐富多彩。皮亞杰（piget1928,piaget1932）指出，協(xié)作學習在兒童認知發(fā)展建構(gòu)中是一種主要的方式。皮亞杰的理論同其他流行的學習理論在強調(diào)協(xié)作重要性方面是一致的（如vygotsky1978,fox&karen,thomas&funaro1990）。皮亞杰認為不同個體之間的相互作用活動應該是平等的，如成人與兒童之間、教師與學生之間的活動，開始時兒童或?qū)W生的活動可能是受控制的，但當他們具備了一定的背景知識后，與成人或教師之間的平等協(xié)商、對話、講座將更有利于他們形成良好的認知結(jié)構(gòu)并加深對認知內(nèi)容的認識。

二、協(xié)作學習的理論基礎

迪倫伯格（dillenbourgetal.1994）提出當前有三種學習理論可以應用在協(xié)作學習系統(tǒng)中，每種學習理論都同學生的典型學習環(huán)境相聯(lián)系。這三種學習理論應用主要按照學生的認知發(fā)展規(guī)律進行選擇。

1．社會建構(gòu)主義理論（socio-constructivisttheory）。從本質(zhì)上講，社會建主義理論是皮亞杰認知發(fā)展理論（piget1928,piaget1932）的延伸，即關(guān)注個體認知得以發(fā)展的原因。他認為世界是客觀的，對每一個認識世界的個體來說是相同的。知識是個體在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，并不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致（emest，1995）他把個體的學習看成是個體建構(gòu)自己知識和理解的過程，強調(diào)學生掌握知識的途徑是通過與其他人的交互作用實現(xiàn)的（doise1990）。社會建構(gòu)主義者非常強調(diào)個體之間交互作用同個體獨自活動相比的優(yōu)越性。將具有一定發(fā)展層次的個體加入到社會交互活動中后，會產(chǎn)生適應社會活動的更高個體發(fā)展狀態(tài)（dillenbourgetal.1994）。

社會建構(gòu)主義主要將注意力集中在社會活動如何促進個體的自身發(fā)展上，而非真正區(qū)分或鑒別出增強協(xié)作學習的要素。對社會活動在學生協(xié)作掌握知識過程中的作用是將其假設成黑箱進行分析與操作的。根據(jù)社會建構(gòu)主義觀點，測試個別化或協(xié)作學習效果的方式可分為前測、個別化或協(xié)作學習、后測三個階段。根據(jù)后測結(jié)果，可以驗證個別化學習和協(xié)作學習的不同。許多研究結(jié)果證明這是一種有效的方法（doise&mugny1984,blayeetal.1990,blaye1989,durfee,lesser&corkill1989,gasser1991）.

2．社會文化理論（socio-culturaltheory）。社會文化理論研究的重點集中在社會活動和個體認知發(fā)展上。它把個體的學習看成是知識的建構(gòu)過程，在關(guān)注學習的社會方面的同時，認為個體的心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學習都存在于一定的社會文化背景中，知識來源于不同的社會實踐活動。所以它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別（wersch&toma,1995）。該理論源自維果斯基（vygostsk1978）的鄰近發(fā)展區(qū)理論（zoneofprozimaldevelopment），即每一個體內(nèi)部的認知變化將會映射到由其社會活動導致的結(jié)果上。維果期基將鄰近發(fā)展區(qū)定義為：

“鄰近發(fā)展區(qū)是在個體獨立問題解決過程中確立的實際發(fā)展水平，與其在成人的指導下或與他人協(xié)作活動過程中通過問題解決確定的發(fā)展?jié)摿χg的距離。”（vygotsky1978）

學習者在自己的日常生活、交往和游戲活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這稱為“自下而上的知識”，它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。在人類的社會實踐活動中則形成了公共的文化知識，在個體學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，可稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人的交往活動中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在承認身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童認知發(fā)展的基本途徑。

維果斯基認為，人的高級心理功能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學習者頭腦中的心理工具。這意味著學習者在解決問題的過程中，將會運用事先同學習伙伴在協(xié)作學習過程中積累的經(jīng)驗與技巧。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。

3．認知分享理論（sharedcognitiontheory）。認知分享理論特別強調(diào)學習情境的作用，認為可以將學習情境分為物理性和社會性兩種。上述兩種理論都可歸屬到物理性環(huán)境，但認知分享的模式則可直接歸屬到社會性情境，這種情境將會導致協(xié)作活動的產(chǎn)生而不令僅只是協(xié)作者的存在。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言待符號具有極為重要的意義（confrey,1995）。

認知分享的目標是讓協(xié)作者學習他們經(jīng)常應用到的知識與技能。學習情境則孕育了創(chuàng)造性思維。協(xié)作者經(jīng)常面臨如何將他們學到的知識應用到新的情境中去。根據(jù)這種模式，協(xié)作活動被看成是建立和維持分享某一概念的過程，由此確定了一個自然的學習情境。

三、基于協(xié)作學習的教學設計

協(xié)作學習模式對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、求異思維、批判思維、探索發(fā)現(xiàn)精神、與學習伙伴的合作共處能力和培養(yǎng)新世紀需要的創(chuàng)新型人才非常重要，許多國家的教育實踐都已非常重視協(xié)作學習教育模式的應用。在教學實踐中的應用協(xié)作學習教學模式需要與教學設計緊密結(jié)合。研究發(fā)現(xiàn)，當前流行的建構(gòu)主義教學設計的方法比較適合應用于協(xié)作學習模式中。

建構(gòu)主義是認知主義的新進展，建構(gòu)主義學習理論非常強調(diào)學生在知識掌握過程中個體的作用，認為知識不是由教師傳授的，而是學生在一定情境中通過自己的探索發(fā)現(xiàn)主動建構(gòu)知識意義的過程，即只有學生主動建構(gòu)的知識才是有意義的，教師成為實現(xiàn)學生知識意義建構(gòu)的促進者、幫助者和指導者。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，并成為以“學”為中心教學設計的理論基礎。建構(gòu)主義教學設計應用于協(xié)作學習中的方法可按如下步驟進行：

1．分析協(xié)作學習的目標

根據(jù)教學及學生個體發(fā)展的需要，確定協(xié)作學習的目標。協(xié)作學習的目標是系統(tǒng)性的，一般將協(xié)作學習的總體目標分解為許多子目標。子目標與具體的學習內(nèi)容密切相關(guān)，子目標的確定及解決對總體目標的實現(xiàn)至關(guān)重要。

2．確定協(xié)作學習的內(nèi)容

在一個特定的協(xié)作學習環(huán)境中，協(xié)作學習伙伴共同面對不同類型的學習任務。根據(jù)對學習任務的分析，學習者面臨的學習任務主要分為三類，即概念學習、問題解決和設計。在這三種學習任務中，概念學習的性質(zhì)是基于事實的，其他兩種任務的性質(zhì)是基于分析和綜合的。對學習任務的這種劃分提供了對學習任務進行分析的清晰思路。例如，在進行基于事實的概念學習時，協(xié)作學習伙伴面對的是一個共同的學習目標；在進行基于分析與綜合的問題解決和設計學習時，則對學習的總體目標進行分解，形成許多子目標，學習者相對獨立地完成對子目標的學習。概念學習的目的是掌握概念的含義，明確要領(lǐng)的特懷與適用范圍，從而加深對概念的理解。通過協(xié)作學習掌握概念，學習者將面對明確的目標，即非常強調(diào)協(xié)作學習過程中目標的整體性。問題解決和設計則對學習任務的整體性要求相對較低，而更強調(diào)個體對子目標的實現(xiàn)情況，因為子目標的解決直接影響到學習任務的完成。

3．確定小組的基本結(jié)構(gòu)

研究顯示，學生在具有良好組織結(jié)構(gòu)的協(xié)作小組中學習，其效果遠遠優(yōu)于傳統(tǒng)的班級組織形式。學生在開始協(xié)作學習時，通常缺少小級協(xié)作的技巧，因此，在班級中首先設計協(xié)作交互活動的技巧和建立協(xié)作學習小組的方法，對學生來講，需要他們學會如何傾聽其他同學的談話，分析并弄清楚他們講話的意思。學生必須學會如何激勵小組中其他參加者、如何提出問題、如何動態(tài)地監(jiān)視與修改小組、如何有效地進行通信等等。小組的結(jié)構(gòu)通常有：

（1）目標觀察。又喻稱為玻璃魚缸（fishbowl）。一般情況下有三到四個（a、b、c、d）小組參與同一個問題解決，在其中一個小組（如a組）開始工作的同時，其他小組（b、c、d組）觀察該小組（a組）對問題解決的方法、途徑及問題解決的技巧，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點與不足之處，以在恰當機會與其討論并闡明各自的觀點。特殊情況下（僅有兩個a、b小組參加），第一個小組（a組）致力于尋找與自己不同的觀點，仔細傾聽b組對問題解決的思路與解釋以及不同的技巧與方法。第二個小組（b組）則將注意力集中在a組的動態(tài)上，以準備同a組討論其解決問題的優(yōu)劣（有時也可能將注意力集中在問題上）。經(jīng)過一段時間之后（也可能a小組還沒有完成問題解決），全班共同商討已經(jīng)發(fā)生的問題和什么問題沒有發(fā)生或即將可能發(fā)生什么問題，以便將注意力有效地集中在目標問題解決上。

（2）結(jié)對評判1（pairscheck）。該種結(jié)構(gòu)形式是小組中的成員兩兩結(jié)對，第一個小組成員（a）面對問題解決時，第二個成員（b）擔任教練的角色。然后當?shù)诙€成員（b）解決問題時，第一個成員（a）擔任教練的角色。在一個協(xié)作學習小組中其他結(jié)對的小組成員對他們的問題解決結(jié)果進行評判。為完成問題解決任務，該過程一般更換結(jié)對成員多次重復。

（3）結(jié)對評判2（pairscheck）。結(jié)對評判2同結(jié)對評判1有點類似，除了結(jié)對成員預先進行個別化練習外，小組內(nèi)一個成員（如a）需要將他解決問題的答案向另一個成員（如b）解釋，然后他們對其進行討論。進行后續(xù)問題解決時，結(jié)對成員之間調(diào)換角色。在向小組內(nèi)所有成員分享他們的結(jié)果時，結(jié)對的協(xié)作者之間必須取得一致的結(jié)果。

（4）小組評判（teamscheck）。小組評判是在小組之間進行的，其程序與結(jié)對評判類似。隊友之間互相幫助理解練習的答案，因此各個小組成員都有機會面對問題的每一種答案，有利于增進小組成員對問題的全面了解。

（5）問題分解。又可喻稱為豎鋸（jigsaw）。將待解決的問題進行分解，并由協(xié)作組成員分擔。按照問題解決的順序由小組成員分別匯報共享結(jié)果，直至問題解決完成。每一名小組成員都是問題解決相對獨立和不可分隔的部分。豎鋸結(jié)構(gòu)可以用這樣的事例說明，當學生需要理解給定閱讀材料時，可以將該閱讀材料根據(jù)內(nèi)容分解成若干獨立段落。然后將學生分成同樣數(shù)目的閱讀小組，每組抽取一名成員，并將閱讀材料的一個段落交給他，在他理解后再同同組的其他成員解釋。然后換一名成員，并交給他另一段材料進行理解，發(fā)此重復進行此過程，直到閱讀材料的所有段落都由小組成員向其他成員解釋完成。就像豎鋸一樣，每一名成員都獨立從事某一項任務，但各任務又是總?cè)蝿盏囊徊糠郑胁糠秩蝿胀瓿珊螅鸵馕吨側(cè)蝿盏淖罱K完成。

（6）結(jié)對思維共享（think-pair-share）。全體協(xié)作學習成員首先獨立思考給定的每一個問題，然后再將他們兩兩結(jié)對，對給定問題進行討論、協(xié)商，確定問題的最佳解決途徑，最后和全體成員一起分享問題解決的答案與技巧。

（7）結(jié)對間思維共享（think―pairs―share）。這種結(jié)構(gòu)基本上與結(jié)對思維共享相同，但最后問題解決答案的共享是在結(jié)對間進行的。因此這種小組結(jié)構(gòu)更強調(diào)結(jié)對在問題解決中的重要性，即結(jié)對成員首先對問題解決取得一致，然后才能與其他結(jié)對成員共享。

（8）概念網(wǎng)絡。又稱詞網(wǎng)（wordwebbing），無論作為小組學習或個別化學習的組織形式，都可以根據(jù)輔導教師指定的目標進行自由探索學習。學習目標可利用關(guān)鍵性概念表述，并由此概念貫穿學生知識獲取的全過程。由于概念具有網(wǎng)絡特性（語義網(wǎng)絡），因此只要理解了典型性概念，在給定的范圍內(nèi)就可以由學生自己建構(gòu)一幅概念地圖，從而實現(xiàn)教學目標。協(xié)作學習中每個成員可以準備幾種彩色筆，以對知識掌握學習過程中涉及的典型概念進行標記，最后形成由概念組成的概念網(wǎng)絡。

（9）團隊構(gòu)成（teamproduct）。協(xié)作學習成員在一起共同學習，形成學習團隊。團隊中成員的角色主要有：保證團隊目標實現(xiàn)的管理者、團隊解決問題結(jié)果的發(fā)言人、對隊員的正確行為進行確認的激勵者、對隊員的回答進行確認的評核者、記錄答案和隊員意見的記錄員、擅長表演與展示的“藝術(shù)家”、向班級的其他同學解釋本組問題解決答案的展示者等，其中最重要的角色是管理者、評核者和記錄員，他們是一個團隊所必須具有的三個主要組成人員。由于受團隊人數(shù)的限制，一個成員經(jīng)常同時擔任幾中角色。

(10)共享黑板(blackboardshare)。黑板在協(xié)作學習過程中可以發(fā)揮非常重要的作用，借助黑板，協(xié)作小組可能與全班同學共享問題的答案的問題解決的技巧，并且即時得到其他的反饋。有時貼報與幻燈片也可以代替黑板的功能，實現(xiàn)成果的共享。

(11)巡回報告(rovingreporter)在協(xié)作學習過程中，當協(xié)作小組遇到難以解決的問題時，可以讓其中一名成員在教室中巡視，以便從其他協(xié)作小組中尋找好的思想及解決問題的思路，并及時回來向小組中的其他成員匯報。

(12)雙欄歸納(two-column)。輔導教師利用黑板將一些項目放進雙欄中的一欄內(nèi)，在不告訴學生項目分類標準前提下，要求學生對項目進行分類。在教師要求將項目加入到第二欄時，小組中的成員全部起立，并對項目可能區(qū)分的類別進行討論。當一個小組的同學確定他們知道了分類的標準后，他們可以先坐下來而不透露自己的答案。當所有組的同學都坐下來后，進行如下操作：①請一個小組將他們的項目增加進每一欄中，并讓其他小組對他們的選擇展開評論；②教師向全班同學展示其他項目，并讓該小組決定每一項目屬于的欄目；③讓小組代表(或成員)描述他們的分類標準。上述小組結(jié)構(gòu)適合不同的學習活動或教學目標，如目標觀察適合發(fā)展學習者的學習機能，結(jié)對評判與問題分解更加適合學習新的材料，概念網(wǎng)絡和雙框歸納適合學習相關(guān)的概念等等。在協(xié)作學習實踐中，不斷探索并推出新的小組結(jié)構(gòu)對提高協(xié)作學習的效率與適用性是非常重要的。

根據(jù)參加協(xié)作學習的學生特征確定小組的基本結(jié)構(gòu)。同時還要考慮學生的學習活動及學習目標。小組的結(jié)構(gòu)不是一成不變的，在協(xié)作學習實踐中，應根據(jù)具體的目標與任務不斷創(chuàng)設新的小組結(jié)構(gòu)形式。

4.協(xié)作環(huán)境的創(chuàng)設

協(xié)作學習是在一定的情境中進行的。協(xié)作學習的前提是學生已經(jīng)具有了社會文化的背景知識和從事社會活動的經(jīng)驗。因此良好的協(xié)作學習環(huán)境有利于提高協(xié)作學習的效果與效率。協(xié)作學習研究者指出，多樣化的協(xié)作學習環(huán)境可以支持有效的協(xié)作學習。協(xié)作學習的優(yōu)勢在于協(xié)作活動的參加者促進了學習者的學習。如麥登和斯拉溫(madden&slavin1983,sliavin1978)的研究指出：進行協(xié)作學習班級中的同學可以感受到他們的學習伙伴想要他們學習好的愿望。有效的協(xié)作需要適當?shù)膮f(xié)作者，斯拉溫(slavin1990)和庫哈恩(kuhn1972)研究發(fā)現(xiàn)協(xié)作學習成員之間在認知水平上差別小的其認知行為的增長優(yōu)于差別在的，這一結(jié)果支持了協(xié)作學習成員在知識層次上懸殊不大時，將有利于協(xié)作建構(gòu)的觀點。但是，亞美迪(azmitia1988)發(fā)現(xiàn)新手與專家結(jié)合在一個協(xié)作學習組織時，新手的提高是明顯的，但如果兩者能力懸殊不大時這種變化將不會發(fā)生。這兩種相互對立觀點的產(chǎn)生主要原因在于研究者看待問題的視點和使用范圍的不同。洛果夫(rogoff1990，1991)研究發(fā)現(xiàn)成人與兒童的結(jié)構(gòu)優(yōu)于兒童與兒童的結(jié)構(gòu)，這進一步支持了亞美迪的觀點。通過研究，她找到了解釋這種變化的中間變量，即成人對問題解決的示范作用影響了兒童解決問題的能力。

協(xié)作學習環(huán)境的設計主要包括由學習的主題確定協(xié)作學習的目標’參加協(xié)作學習的人數(shù)、所依據(jù)的學習理論、協(xié)作學習系統(tǒng)的性能等。下面列出了一些協(xié)作學習環(huán)境設計的類型：

(1)具有兩個或更多的協(xié)作者，利用計算機作為協(xié)作學習工具。系統(tǒng)提供了協(xié)作溝通的頻道，但不能承擔活動的角色。

(2)具有兩個或更多的協(xié)作者，有一個輔導教師參與對協(xié)作學習過程進行控制，并參加到協(xié)作活動中。

(3)具有兩個或更多的協(xié)作者，在同一工作組中共同面對同問題。當協(xié)作者處于獨自狀態(tài)時，輔導教師可以對其進行協(xié)作輔導。根據(jù)協(xié)作者的背景知識可以實現(xiàn)智能動態(tài)分組。

(4)具有兩個或更多的協(xié)作者，在網(wǎng)絡計算機環(huán)境的支持下共同面對同一問題。利用通訊窗口(如聊天室)，協(xié)作學習者之間可以相互發(fā)送建議、行動變更時的忠告、關(guān)于合作伙伴行動的評論等等。協(xié)作者工作在互惠互利的教學模式和競爭方式下，協(xié)作學習的參與者都有可能成為其他學習伙伴解決問題的指導者。

(5)具有兩個或更多的協(xié)作者，其中之一是由系統(tǒng)模擬的協(xié)作者。協(xié)作學習的參加者依次輪流與系統(tǒng)模擬的協(xié)作者交互活動，模擬協(xié)作者可根據(jù)需要自動執(zhí)行，一般情況下，虛擬協(xié)作者可以從學生模型庫中選擇。

5.信息資源的設計

協(xié)作學習需要借助一定的信息資源，如在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中檢索信息、需要計算機支持下的通訊交流手段、從“小資料室”（虛擬資料室）中查閱資料等。因此在進行協(xié)作學習時，教師需要為學生設計并提供一定的信息資源環(huán)境，盡量縮短無效時間，提高協(xié)作學習的效率。

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下進行協(xié)作學習，由于受傳輸速率的限制，勢必會影響學習者對信息資源的獲取速度。在基于校園網(wǎng)的情況下，協(xié)作學習的設計和輔導者可以事先將學生可能用到的信息資源下載到校園網(wǎng)的資源中心內(nèi)。根據(jù)協(xié)作學習過程中知識掌握的需要，學習者直接從校園網(wǎng)資源庫中查詢所需的信息資源。

6．協(xié)作學習活動的設計

協(xié)作學習活動的設計是協(xié)作學習的主要組成部分。協(xié)作學習活動主要圍繞學習內(nèi)容開展，并根據(jù)學習內(nèi)容采用不同的活動方式（協(xié)作學習活動在前面已有論述）。建構(gòu)主義的幾種教學模式，如“支架式教學”、“拋錨式教學”、“隨機進入教學”、“情境式教學”、“織網(wǎng)式教學”等也可以應用到設計協(xié)作學習活動中。

7．協(xié)作學習效果的評價

協(xié)作學習效果的評一般通過小組集體討論的方式進行，在評價過程中，小組成員可以進一步加深對協(xié)作學習內(nèi)容的認識與理解。在此過程中，需要協(xié)作小組準備相應展示材料，可以使用網(wǎng)頁或幻燈片形式輔助各自的講解。展示過程中或展示完成后，協(xié)作學習成員可隨時根據(jù)展示內(nèi)容提出問題，并要求展示者給以解答。根據(jù)展示與隨機應答結(jié)果，其他各組對展示組進行終結(jié)性評價。輔導教師需要對該過程控制并及時總結(jié)各組的偉缺點。

四、結(jié)論

協(xié)作學習已成為一種重要的教學模式，它對課堂教學的沖擊非常大。在課堂教學中應用協(xié)作學習，可以為其注入新鮮活力，從而改革傳統(tǒng)教學中受眾多教育工作者指責的諸多缺點。協(xié)作學習的理論基礎很多，按照迪倫伯格的觀點，主要有社會建構(gòu)主義理論、社會文化理論和認知分享理論，它們對協(xié)作學習的研究提供了理論指導。但是探討專門適用于協(xié)作學習需要的基礎理論對于協(xié)作學習的研究將更加重要。

信息技術(shù)環(huán)境，尤其是網(wǎng)際網(wǎng)絡的發(fā)展，為協(xié)作學習提供了良好的條件。但要發(fā)揮協(xié)和學習在教學中的作用，必須對協(xié)作學習進行教學設計。基于協(xié)作學習模式的教學設計主要以建構(gòu)主義教學設計方法為指導，但又具有適應協(xié)作學習的新內(nèi)容。其過程主要包括分析協(xié)作學習的目標、確定協(xié)作學習的內(nèi)容、確定小組的基本結(jié)構(gòu)、創(chuàng)設協(xié)作環(huán)境、設計信息資源、設計協(xié)作學習活動、評價協(xié)作學習效果等。