美國教師對國內的影響探討

前言：本站為你精心整理了美國教師對國內的影響探討范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

【摘要]美國教師專業發展學校是一種多方合作辦學的教師教育機構，師生的參-b決策、相互溝通、教師領導和新穎的小組工作方式保證了學校的有效運轉，改善了教師職前培訓質量，促進了在職教師的專業發展。我國教師專業化發展應改造與提升現有師范學校的學科與知識結構，促進大學與中小學之間的密切合作；實施不同階段的教師教育內容，促進教師專業發展的持續性；教學科研相結合，促進教師專業發展。

【關鍵詞】美國教師專業發展學校教師專業發展

美國教師專業發展學校(TeachersProfessionalDevelop-meetSchools，以下簡稱“TPDS")這一概念最早是在霍姆斯小組發表的《明日之教師》的報告中提出來的。其構想是使中小學教師和行政領導與大學教師建立伙伴關系，以改善教學和教師教育的“專業發展學校”。TPDS是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種教師培養的新形式，是把教師職前培養、在職進修和學校改革融為一體的學校形式。一般由大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或多所中小學建立合作關系，其目的是改善教師職前培養的水平、提供在職教師專業發展機會、培養教師的科研能力、改進教育實習等等。這些專業發展學校通常是在原有學校基礎上建立起來的，有些在學校中有獨立的行政機構，有些則附屬于學校原有的機構之下。從嚴格意義上來說，專業學校并不是一個真正的學校形式，但它是一個全新的概念，打破了中小學與大學之間的長期隔離，把教師教育甚至整個教育改革看成是雙方的共同責任。因此可以說，專業發展學校是美國教師專業發展機制的一個創新。本文旨在對TPDS的運行與管理模式效果評價進行分析與探究，以期能為我國的教師專業發展學校的發展以及教師教育改革提供一些啟示和參考。

一、TPDS的運行及特點

TPDS是一種多方合作辦學的教師教育機構，一般通過工作組或行動小組展開。其成員通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和師范生組成。師生參與決策、相互溝通、教師領導和新穎的小組工作方式保證了TPDS的有效運轉。

(一)參與決策一1PDS運行的“支撐點”

在美國TPDS里，教育教學活動強調連續、密切的合作和自由交流。教師被吸收到學校教育教學的決策群體，使決策開始擺脫行政領導或教學專家的個人壟斷，開始有了教師的“聲音”，更重要的是有教師參與的“決策群體比單個成員具有更廣泛的知識領域，擴大了知識領域，有利于確定問題和制定備選方案，并且能夠更嚴格地分析所制定的方案”mo}s}>，而且這種教師參與決策過程本身就是教師自我意識清晰、教學專業化的表現。如今，在美國TPDS中的校本課程開發、課題研究、課程設置等專業活動，教師已把它們納人自己的責任領域，當作自己的“所有權”范圍，并融人了教師思想和情感。TPDS正是通過更新角色、提高教師的工作價值、提供更多的參與決策機會等方式作為其運行的支撐點，以促進教師的專業發展。

(二)人際溝通—TPDS運行的“潤清劑”

TPDS以工作小組的形式展開工作有利于組織內的溝通。在TPDS內，中小學教師和大學教師雖各具目的和動機，但同時更關注對方的動機和實際情況。他們在理解和通融的基礎上通力合作，積極發揮主體性。[3]所以TPDS的人際溝通更容易形成一種融洽和諧的組織心理氣氛。這種親密的組織人際關系發揮著工作“潤滑劑”的作用，增進交往雙方進行更有效的協作活動，使組織成員更好地獲取知識、提高能力，并培養出走向理解的教育態度、觀念和價值觀，最終實現教師的專業發展。另外，TPDS的組成成員在其中得到的同情、支持、友誼和尊重，會轉化為一種更高昂的工作熱情，為學校發展提供巨大的動力。

(三)領導教師一”PDS運行的“引擎”

在美國TPDS中除了學校的行政領導之外，還有一個主要領導角色，就是領導教師(leadteaches)，他并非產生于睡上而下的行政指派的行政人員，而通常是具有教學、研5i學術權威的教師，在與其他教師互動過程中建立起信賴和尊重關系的前提下產生的，充當TPDS工作小組的聯絡員領導者。其工作是領導工作小組開展教學、科研、指導鄉習等實踐活動，幫助教師、實習生達成目標和滿足需要，引提供必要的指導和支持，以確保每個教師的專業發展。

(四)工作小組—TPDS的“連接檢”

TI’DS以工作小組的形式開展教師教育工作。大、中刁學的教師和實習生是工作小組主要成員，且有明顯的異質性(主要是知識能力結構)，使得成員之間可以互補互助集合多種不同能力完成復雜的問題和任務。譬如，對師龍生的指導就需要大學教師的理論引導與中小學教師的實踐診斷的結合，中小學教師解決實踐問題需要借助大學彩師價值判斷、理論分析的縱深引導。這些互補性的合作改變了教育理論的單項創生模式，突出了教師經驗的價值。另外，教師合作也使教師的教學從個人層次提升到組織層次。因此，從表面看工作小組似乎是小組成員之間的“粼合劑”，實際上工作小組起到了結合科研與教育、理論與實踐的“連接栓”作用。

二、TPDS的效果評價

T>?DS產生于教育改革的實踐中，它關注每個個體的成長，它為包括小學生、職前教師、在職教師、大學教員和其他專業人員在內的各種人員的學習和發展提供良好的環境并組織各種活動。TPDS是典型的“反思論”教師教育模式，教師通過不斷反思自己的教學理念和行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續的專業成長。本文主要從教師發展角度看1PDS的效果。

(一)1PD6明顯改善了教師職前培訓質童

TPDS實習為實習生提供了更多的觀察、研究、實踐與反思的機會，它使實習生獲得廣泛的經驗和才干而非公式化的教條;它較好地實現了理論與實踐的結合，能夠適應教育改革的發展對新教師的需求。多項調查顯示，在TPDS實習過的教師比在傳統項目中實習的教師能更快進人角色，能運用富于變化的教學方法并能適應學生的種族、語言、文化上的差異，更具有反思實踐和科研的能力，具有更強的合作精神并能較快地擔任領導職務。得克薩斯州的幾次教師資格測試中.1PDS培養的新教師通過率為92%-100%，而其他新教師的通過率僅為58%一85%otsl而且，在目前全美中小學教師短缺的情況下，TPDS培養的新教師擁有非常高的保持率。哥倫比亞大學一項五年的調查表明這些教師的保持率為98%，而全國新教師的五年總體保持率僅為印%。(二)}’D6有效促進了在職教師的專業發展

有研究表明，經過TPDS鍛煉的教師在重組自己教學經驗時具備六種觀念:(1)發展觀，他們看到K}一一12的整個年級跨度;(2)課程觀，能夠貫穿各年級把握課程結構和教學過程;(3)比較觀，將自己的經驗和他人進行比較;(4)客觀觀，能夠看到自身顯示狀況與自己所能達到目標的差距;(5)系統觀，能夠篩選、評價和組織自己的經驗;(6)整體觀，將自己視為一個專業團隊的一部分而不僅僅是其本身。川從整體工作來看，他們更富有冒險精神，樂于接受具有挑戰性的教學內容和方法的實驗，更善于陳述自己的觀點，積極參加校本科研并與他人合作，相互影響;更具專業上的敏感性，善于改善課堂教學;能更有效地參與學校決策，也更易于獲得晉升、加薪、權利、榮譽等外在的利益。

TPDS是典型的“反思論”教師教育模式，主張教師既是實踐者，也是自身教學行為的研究者。教師的成長應該培養起“反思”意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續不斷的專業成長。

三,TPDS對我國教師專業發展的啟示

在我國，教師專業化已經成為教師教育改革的主要方向。1994年我國開始實施的《教師法》規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布了《教師資格條例》。2000年教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施;200()年我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八大類，教師屬于“專業技術人員”一類。2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，并已進人實際操作階段。Lal盡管我國教師的教育教學活動在一定程度上已經達到了專業化標準的要求，但與發達國家相比，教師專業化還有很大差距。特別是隨著我國基礎教育改革的不斷深人，我國的教師素質與全面實施素質教育的要求差距越來越明顯，發展教師教育體系也就面臨著重大改革，教師的培養也成為教育改革中的難點，TPDS對我國教師專業發展有著重要啟示。

(一)改造與提升現有師范學校的學科與知識結構

從教師的專業知識來看，現行師范院校課程的設置不利于人職前教師專業知識的形成。目前，我國師范院校的課程設置過于強調各核心專業的學科知識，專業基礎課比例過大，而與一般教學知識、學科教學知識、情景教學知識相對應的教育專業課比例過小，學科結構單一。這使得師范院校的學生在班級管理、教育科研、教育評價、教學實驗、多媒體教學等方面缺乏有效的訓練。在一定程度上，我國師范院校的課程設置忽視了師范院校學生發展的實際和社會發展的需要，不利于人職前教師專業素質的養成與人職后教師專業能力的提高。

隨著信息時代的到來，對于教師的知識結構，特別是創新能力的培養提出了更高的要求，要求師范院校建設綜合性的學科結構。學科結構綜合化是培養專業化程度高的教師的基本前提。要使學科結構綜合化就要順應時代和改革的要求，增加社會需要的應用性學科、新興學科和交叉學科，重視基礎學科和理論基礎的教學，同時加強綜合教育，注重學科的連貫性和相互滲透，使整個學科成為一個完全開放的系統，以培養學生廣博的基礎知識結構以及發展特定領域的專門能力。

(二)促進大學與中小學之間的密切合作

目前，我國的教師教育基本上還是“終結性教育”，即由師范院校一次性完成對師范生的培養，職前教育和職后培訓分離，大學與中小學基本沒有聯系，師范生實習時間短且流于形式，以至于在進人工作崗位后不能勝任實際教學工作。另外，中小學教師由于缺乏系統學習提高的機會，面對不斷涌現的新教育理論、教育技術和方法等束手無策，這已成為阻礙教師專業成長的最大障礙。在”ADS學校，師范生有一年的時間要融人整個學校生活中去，并在教師的指導下進行每周一天的教學。在一年的時間里，師范生有大量的時間反省自己的所學所教。在與其他教師的交流和親身實踐下，積累了比較豐富的實際課堂教學經驗，產生了教學技能，實現了教育理論與教育實踐的對話。對中小學教師而言，TPDS學校為他們在資深的教育家的指導下開展教學和進修，促進自身專業的生長提供了可能。大學教師帶來新思想、新知識、新技能、新技術，使中/]、學教師有機會了解和學習這些新理論與新方法。每周一天的余暇，從時間上也保證了教師有時間進修提高。對師范生的實習指導也促使中小學指導教師反省自己的教學，尋找最有意義的教學模式。在TPDS學校，大學和中小學教師通過在實踐中從事研究及在研究中參與實踐，創造出對教學更有意義的知識。’IPDS還創造了大學與中小學共同圍繞教學改革一起工作的新方法，從而使雙方極大地形成了某些共識，并進行了有效的改善，最終促進雙方的發展。

(三)實施不同階段的教師教育內容，促進教師專業發展的持續性

我國教師的培養，在職教師的培訓以及大學教師之間相互分離，教師的發展不是一個持續統一的過程。而美國的TPDS模式是針對個體的實際情況，在大學教師、中小學教師和師范生之間的平等交流中實現各自的發展。對師范生而言，1PD5學校能促進大學生對有關“教學”和學習產生更積極的理解，并加以實際經驗。參與合作的教師們學習最新教育理念，修訂新的大學課程，進行教學實驗，獲得了前所未有的專業發展的機會。同時，對教育學院的教師而言,TPDS學校強化了他們的服務意識，改善了大學教師的教育培養與培訓計劃。所以,TPDS實施不同階段的教師教育內容，實現了不同階段教師教育的目標，使教師教育既有階段性，又有連續性，這是值得我們借鑒的。

(四)教科研相結合，促進教師專業發展

TPDS以反思型實踐為理論基礎，強調教師是反思實踐者和研究者。在TPDS大學教師、中小學教師和師范生彼此相互走進各自的專業生活，共同分享教育理論對教育實踐的指導意義、教育實踐促進教育理論發展的意義。大學和中小學合作的前提是自愿的原則。在合作研究的過程中，中小學教師可望從理論研究者那里獲得直接的指導，學習相關的研究方法和技巧。而具備系統的教育理論的大學教師，通過和中小學教師一起解決教學中實際遇到的困惑和困難，也可以使大學教師自身所具有的教育理論得到發展，使之更具有可操作性和實踐意義。由此可見TP_DS學校開辟了大學與中小學教師及師范生共同進行教學科研活動的先例，提高了其業務發展水平，促進了教師專業化的發展。

美國TPDS為我們提供了一種教師專業發展的新途徑，拓寬了我們探究教師教育新途徑的視野。當然，我們應結合我國教師教育的實情，積極探索適合我國教師專業化發展的有效途徑。