師德自我建構的困難與對策

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無論是從認知到行動，還是從他律到自由，師德發展都是由外而內的自我構建過程，是教師將外在的行為規范內化為行為準則。其內化過程需要在用人制度、獎懲制度、職稱評審制度、校內外監督機制等方面提供保障。由于師德自我構建自身存在的困境，即使真的有如此細致的保障，具體到每一個教師身上，其內化的結果也不一定會是我們希望看到的，當前有關師德滑坡與爬坡的爭論即是明證。

從善、惡對立來看，由道德與不道德的關系而帶來的困境道德是善，不道德是惡，二者為相互對立的范疇。構建良好的教師職業道德的過程實際上就是一種揚善祛惡的事業，所有師德教育均以此為自己的使命。而且人都具有向善性，這是師德建設的前提條件。但是，有一個事實是我們不得不承認的：這個世界絕不會單一的只存在著善，不道德就像陽光下的陰影一樣永遠存在。所以說，不道德是“永存”的，它和道德與人類同在。另一方面，道德教育是以承認惡的存在為前提，如果沒有不道德現象，道德教育則沒有存在的價值。這就構成師德構建的困境之一：師德教育旨在促進教師弘揚善、用教育過程中的“道德行為”去取代“不道德行為”，而“道德行為”又同時不得不面對“不道德行為”從根本上永遠無法消除的事實，甚至是“不道德行為”使得師德教育才有了存在的可能。“惻隱之心人皆有之”，不道德行為無處不在，師德自我構建永遠處矛盾之中。

從人性的角度來看，由人所固有的經濟人屬性而帶來的困境在生物學上，人和其他動物一樣都是自然界的成員，因而不可避免具有生物學上的種種特質。物質需要就是其一。心理學證明，人的滿足是從低級需要到高級需要，從物質需要到精神需要。人首先要解決生存問題，及滿足物質需要。但是，教師的傳統形象被塑造成以義抑利的道德人形象。無私奉獻、安貧樂道、清廉守節成了教師的代名詞，是師德核心。但是，教師目前的實際社會地位卻很低，其合理權益更缺乏制度保障和物質基礎。由于教育投入不足、教育經費缺乏、拖欠教師工資現象時有出現。雖然相關法規明文規定教師工資不低于當地公務員工資，就目前情況來看，這仍然是一紙空文。受到市場經濟的影響，許多教師連基本的物質需要都無法滿足。所以，教師所要承擔的道德義務與其獲得的經濟收入存在著巨大差距，任何道德宣傳和說教都無法彌補。

從師德構建的過程，由理想與現實而帶來的困境任何道德教育都帶有理想主義色彩，師德教育也不例外。師德教育將具有理想主義色彩的“至善”人格，如“善為師者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《春秋繁露•玉杯第二》）作為教師行為標準，希望教師通過其巨大的人格魅力和范型作用來贏得崇高的職業尊嚴和良好的社會聲譽。不可否認，人都具有可塑性，可以通過有針對性的道德教育使人具備某一品質。但是，正是人的可塑性特征同樣會使道德教育失去其應有的效力。因為教育的過程受到主客觀影響甚多，難以保證教育的效果達到理想的預期目的。另外，面向善的師德教育回避了現實生活中的種種的惡，認為通過豐富教師的道德認知，加深教師的道德情感就可以使教師日常教育教學符合師德規范要求。這種預設也帶有極大的片面性。比如，教師一出校門甚至在校內會發現現實生活世界中存在著種種不合情、不合理、不合法現象，教師在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和滿足，不公正現象比比皆是。這種巨大的反差只能給教師帶來困惑和無所適從，師德建設效率低下的原因也在于此。從本質上講，教育活動不是經濟活動，而是道德活動，教師與學生之間的關系不是經濟關系。但是，教育活動本身并不立刻產生經濟效應，所以教育離不開經濟支撐。縱觀以上師德建設中的困境，我們可以發現人的經濟性與道德性左右著師德建設的效率，二者之間存在著不可調和的矛盾。所以，經濟人與道德人的摩擦是師德建設的最大阻力。師德的自我構建就是要在個體內部為二者尋找平衡的支點。

經濟人與道德人摩擦的實質

在市場經濟條件下，由于不良社會風氣的影響，某些教師因尋求不正當的利益而迷失道德心。換句話說，正是由于部分教師沒有處理好經濟人與道德人的關系，才引來了人們對師德滑坡的詰問。那么，經濟人與道德人在師德發展過程中一定是相互排斥的嗎？二者有沒有可能通過拮抗而對師德進行調節而使師德狀況維持在較高水平？

1.經濟人與道德人存在摩擦的必然性

經濟人或稱經濟人性，最初是英國古典經濟學家亞當•斯密提出的一種假設，指不抱任何其他動機，只追求個人經濟利益，并只按經濟原則進行活動的行為主體。人首先是一個自然人，經濟人和道德人是自然人身上的道德性和經濟性。道德是人之為人的基石，是人之為人的內在規定性。人首先是一個生命體，這個生命體不一定具有人性。判斷一個人是否有人性的標準就是道德。道德與人性是屬于同一范疇的概念。道德是生命中的正能量，起著防止生命下墜的作用。“道德人”表現為在物質生活中有節制；潔身自好，不放縱與沒有貪念；在共同體生活中對他人具有尊重、責任、寬容與勿傷害的品性；在個體精神生活中有所敬畏；有精神的終極追求與關懷。以“蠟燭”為隱喻的教師十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神終極追求是無法按照經濟原則進行計算的，這就導致了經濟人與道德人在終極追求與行為準則方面的不一致。由于教師工作的特殊性，其工作量與工作價值無法完全用經濟進行衡量。作為人的一體兩面的經濟人與道德人，在理性的作用下此消彼長，導致了摩擦的必然性。

2.誤解導致了摩擦

摩擦并不一定是由于矛盾引起的。任何接觸物之間均會存在摩擦。在師德形成過程中，經濟人與道德人之間的摩擦是由于以下三種誤解引起的。第一種是用局部否定局部或整體。師德教育的最終目的是讓教師擁有善的職業生活。獲得好的或善的教師職業生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。換句話說，有“德”才是“善的職業生活”，有“利”則“不善”。這是明顯的用人的道德性去否定人的經濟性，進而否定具有經濟人性的整個人。第二是用有限否定無限。師德并非是教師先天就具有的、與生俱來的潛在可能性，而是一種后天的獲得性的職業角色品質。是教師獲得教育實踐之內在利益的必須品質，只能產生并表現于教育實踐之中。與其所有的人類共有的特質相比，師德只是有限的一小部分。在人生的長河中，單純強調人的道德性或經濟性都否定了人所具有的無限可能性。第三是用個體否定群體。人在從事某一活動時都會自覺或不自覺的獲得一些報酬，教師的教育實踐活動也不例外。“最美女教師”張麗莉在推開學生的一剎那間可能沒有想到精神或物質的報酬，但事后社會所給的“報酬”之高也是她沒有想到的。她所獲得的榮譽不計其數，僅國字號的就包括全國優秀教師、全國五一勞動獎章、全國三八紅旗手。在她當選黑龍江省殘聯副主席后，有人質疑舍生忘死、見義勇為者估計不只“最美女教師”一人，只對“最美女教師”獎以官職無疑有失公平。我們認為，無論是錢財還是名譽，都是排他性的，一個人獲得的多，其他人就少。當我們把目光都聚向道德人或經濟人時，少數人（個體）對多數人（群體）的否定與剝削也就產生了。

3.摩擦后的拮抗

拮抗是生物學術語，指不同激素對某一生理效應發揮相反的作用從而穩定身體內環境的作用。經濟人與道德人的摩擦結果表現在兩個方面，一方面是道德人對經濟人的排斥，另一方面是經濟人對道德人的排斥。但是，摩擦不一定會產生排斥。亞當•斯密認為，正是因為利己的需要，才導致了對利他的實現。如果調節好二者的關系，可以讓教師進入一種自由狀態，即教師可以選擇任何一種好的職業生活之可能性，而非制度或輿論的強加。首先，任何道德行為都不排除互利，即不排除利他與利己的統一。經濟人并非單純的指向物質利益，還強調行為的效率。經濟人假說的核心內容是經濟人在一切經濟行為中的行為都是合乎理性的，即都是以利己為動機，力圖以最小的代價去追逐和獲取自身最大利益。其次，道德行為作為一種文化現象，它與經濟行為層次不同，作用不同。再次，道德人也包含了與經濟人相一致的部分，二者的相容當然會起到促進個體經濟利益的獲得，這是兩者相適應的效應。為了阻止拜金主義的惡性泛濫，抑制個人私欲的無限制膨脹，人們在超越經濟意識的道德文化制約下，才能引導人的行為按其應有的規則運行。

師德自我構建的一般路徑

師德自我構建過程是一個具有長期性、復雜性的發展過程。其困境也在于人的經濟性與道德性在互動中的制衡。師德自我構建的一般路徑是阻止一方對另一方的僭越，使其得以不斷生成與發展。基于此，我們認為可以從以下幾個方面著手實現有效的師德自我構建。

1.在統一的師德規范下，將師德內化納入評價指標

鑒于教師職業的特殊性和重要性，教育部多次修改并頒布了各類學校的教師職業道德規范。但是這些師德規范是宏觀的界定與一般的要求，無法進行具體考核評價。由于地區和城鄉差異，各地應該結合實際情況，因地制宜，制定具有一定號召力和具體化的師德建設目標，并據此制定切實可行、易于操作的評價指標。如果統一的師德標準不與具體教育實踐相契合，師德建設就極易簡單化、形式化。另外，師德教育不僅是個道德說教的問題，而且還是個“整體性”問題。因為一旦有教師不遵守師德行為規范，獲得巨額收益的“違法亂紀”者沒有付出應有的代價或代價極小，必然會讓那些遵守規范者陷于十分尷尬或無奈的境地。所以，公正有效的評價指標就是師德內化的保障。

2.建立良好的職業道德環境，為“道德人”提供生長氛圍

道德人并非孤立地存在于某個角落，是與整個社會環境緊密聯系的。社會環境包括校外環境與校內環境，如校外的社會風氣、政策法規、道德輿論及校內的教風和學風、校長的教育理念、學校考核制度、教師素質。要形成良好的師德，還要給師德內化提供良好的心理氛圍，即給予教師的道德活動以充分的自由權利，讓個體在輕松、愉悅的心理環境中實現道德的自我建構，達成道德自律。良好的內部與外部環境，能激起教師的自覺意識，培養其內在信念、規約，使其自覺遵守教師職業道德。

3.強化教師的自我修養，培養教師的職業良心

教師的職業良心是教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗、自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力。教師的許多工作都是其獨立完成了，校長或其他教師無法時時介入其工作過程。教師的職業良心作為一種道德自律機制可以對教師行為進行調控，對教育工作的質量能夠起到促進作用。尼布爾認為，作為個體的人可以成為有道德的人，這是因為在涉及行為的關鍵問題上他們能夠考慮與自己的利益不同的他者利益，有時甚至能夠做到把他者利益放到自己的利益之上。教師經歷積極的自我修養，形成自己有關教育的內在精神信念，就能進入這種“考慮與自己的利益不同的他者利益”的超越的人生精神境界。

4.提高教師待遇，保障教師的“經濟人性”需要

教師職業勞動的價值主要體現在兩個方面：一是社會對教師勞動的外在的物質回報；二是教師從工作中所獲得的內在精神與情感體驗。現實生活中的人們不可能完全超越于物質利益之上，完全舍利取義。因而，口號式的道德教育僅僅具有了一種形式上的至上性。這就是師德建設失效的重要原因之一。教師也是經濟人，他們并不會因為擁有教師身份而放棄求利的經濟人本性。當“教師工資不低于當地公務員工資”待遇遲遲得不到落實時，師德的自我構建失去了制度與物質保障，教師采用不道德行為去提高自己的收入現象難免會發生，所以各級教育部門在制定種種規定來約束乃至制裁教師行為的師德評價機制時，更應該采取有力的措施從經濟上杜絕不道德行為出現的可能。教師在社會發展中承擔的是育人重任，其工作是以自己的學識、情感、世界觀和靈魂去教育人、塑造人，教育活動實際上是靈魂對靈魂的作用。與對其他職業的道德要求相比，人們對教師職業道德已經超越了一般職業道德的要求，而成為了一種職業與生活合一的高度人格化的職業道德。人們不僅要求教師在學校中“為人師表”，教師在日常生活中也被期望成為“道德的象征”和“行為的楷模”。然而，所有外在的道德要求如果沒有內化為教師的行為準則，就無法對教師的日常行為產生制約作用。所以，只有改進師德建設方式，實現師德內化的良性發展，才能不斷提高師德水準。

作者：朱廣兵楊茹單位：馬鞍山幼兒師范學校全椒實驗小學