正確把握物理教學提問藝術論文

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1如何把握提問時機

教學活動中存在兩種類型的課堂．一種是教師很少提問，從頭到尾平鋪直敘．這樣的課堂無論講的多精彩，都會讓人感到乏味，提不起學習興趣．為什么呢？因為學生的思維沒有問題來激發，不需要動腦筋，當然聽不進去了；還有一種類型是喋喋不休地提問，仔細一聽，都是“對不對啊？”“是不是啊？”這類問題．學生的思維層次很淺，學習效果很差．在多數教師看來，課堂提問要把握好提問的數量．問題是，這是提問數量的問題嗎？筆者認為，這兩個特例應該帶給我們這樣的啟示：即什么時候才應該提問？

1．1引入新課時在引入新課環節，會通過故事和實驗之類創設一定的物理情境．往往是引人入勝的故事或實驗結束之后，情緒高漲的學生會突然松懈下來，讓你感覺他們是來看熱鬧的．或者是當你已經開始下一環節了，還看到一些學生在竊竊私語，“沉迷”于剛才的感官刺激中．如何將學生順利帶入下一個教學環節，且保持合適的思維興奮度呢？筆者認為，恰當而及時的問題跟進是一個好方法．一個緊扣背景的問題提出來，可以迅速地使學生從“陶醉”狀態清醒過來，轉而開始思考“為什么”、“這是怎么回事”．比如，在“物體的浮沉條件”的教學中，教師首先在兩個玻璃杯中倒滿雪碧，然后把一個青葡萄投入一杯雪碧中，大家都看到葡萄是沉底的．這個現象很平常，生活中會沉底的物體太多了．這時候，教師又出示一個青葡萄，說這個葡萄是有靈性的，能聽我指揮．然后把它投入另一杯雪碧中，結果發生了令人感到驚奇的現象，葡萄在教師的口令下一會兒上浮，一會兒下沉，學生們都快看傻眼了．稍作停頓，教師發話了：“這顆神奇的葡萄真能聽懂我的話嗎？它的上浮下沉肯定另有原因，到底為什么呢？大家想不想一探究竟？”學生在這樣的問題引領下，一定會積極思考，以極大的熱情投入到后續問題的探索中．如果沒有這幾個問題的提出，結果會怎樣？我們也不妨來預想一下，實驗做完了，學生也看呆了．這時教師發話了：“好神奇的現象，就讓我們一起來研究物體的浮沉．”接下來他的課堂會呈現什么樣的景象，我們應該能想象得出，有的繼續盯著葡萄欣賞，還有的在想我回家也做做看，太好玩了．總之，學生的思維沒有被真正調動起來，這樣的引入可以說是功敗垂成．當然，在引入環節設置問題也要注意方式．提問的目的是統一學生的思維，引發學生的思考，激起學生探索的欲望．所以不要單獨提問某個學生，也不要急于找出答案，問題要點到但不要點透．

1．2進行探究時提問這時的學生已經冷靜下來了，問題擺在面前，要做的就是動腦筋分析背后的原因，尋找理論支撐．這時就涉及到科學探究的過程和方法問題．比如，猜想和實驗的設計，選擇什么樣的器材，要采集什么數據等等．如果教師不提供任何幫助，想讓學生自主完成探究是不現實的．為什么呢？初中學生的心智水平決定了他們很難獨立完成科學探究．那么學生能不能求助于課本呢？現行教材中的探究實驗其實是一種模擬的探究過程，整個過程甚至結果在教材中都有安排或提示．學生如果提前預習，那么課堂上的探究就會失去價值，但不預習，學生往往又會束手無策．怎么辦？他們必須要得到教師的幫助．這時的教師就要對學生進行必要的引導，而這種引導主要是以問題的形式提出：你的意見是什么？你能想到用什么辦法來解決這個問題？你怎么證明這個想法？這樣做的意義是什么？你為什么要這么做？什么樣的器材能給你提供幫助？你想看到什么現象？你看到了什么現象？你認為這意味著什么？等等諸如此類的問題．比如，在“壓力作用效果的影響因素”的教學中，通過生活實例和學生的親身體驗，學生已經發現了壓力大小和受壓面積會影響壓力的作用效果．但具體怎么影響，怎么研究這個問題才是學生認知的重點．而此時，大多數學生感到謎底已經解開了．教師這時候就要及時地拋出一個問題：你認為哪個因素對壓力作用效果的影響更大呢？你為什么這么講呢？這顯然會引發爭論或疑惑．而接下來就是在你的“煽動”和一個個問題啟發下，學生開始了各顯身手的探究過程．在整個過程中，教師并沒有包辦什么，也沒有插手學生的探究，要做的就是“場外指導”，一個類似于“先知”的角色．這樣就避免了學生思維的過度發散，也避免了學生活動的盲目性．同時也符合“以學生為主體，教師為主導”的教學理念．

1．3得出結論時提問任何探究都應該有結論，可以是定性的描繪，也可以是定量的數據．學生在得到結果以后就會認為該做的事情已經做完了．其實，這正是培養學生科學素養的絕佳時機．一組數據能說明什么？你的結論有沒有片面性？多做幾次會怎么樣？比如，在“浮力大小的影響因素”的實驗中，將圓柱狀金屬塊用彈簧測力計懸吊著逐漸浸入水中的過程中，學生觀察到隨著金屬塊浸入水中的深度的增加（未完全浸沒），彈簧測力計示數不斷減小．學生由此分析出浮力的大小與物體浸入水中的深度有關．這是一種常見的錯誤，實驗設計沒有問題，數據也沒有問題，你怎么否定它？有的教師直接告訴學生這是錯的，其實在剛才的過程中V排也在變化，是V排的變化導致了浮力的變化．這樣的處理方法怎么樣？這簡直就是否定學生的努力，推翻學生的探究實驗．還有的教師會靈活一些，告訴學生剛才的實驗金屬塊都有一部分露出水面，再試試看，完全浸沒會怎樣？這樣的啟發很明確，學生按圖索驥找到答案是很容易的．但這樣的處理還是浪費了一個開啟學生智慧之門的機會．那怎么處理才夠精彩呢？有經驗的教師會先肯定學生的發現，然后提出自己的疑問：深度越深浮力越大，如果是這樣的話，把金屬塊放到很深的水里會怎樣？會不會浮力大到足以和重力相等？這樣的話會出現什么結果？可能會有重大發現的心理驅動足以讓學生開始新的嘗試———金屬塊慢慢浸沒到水下．學生會有什么發現？他們的思維會產生怎樣強烈的波動？我想答案是顯而易見的．

2把握提問的策略

2．1問題與學生的匹配學生之間存在個體差異，提問時對照名單挨個來，師生交流就會顯得磕磕碰碰．因為問題沒有找到適合的學生來回答．有經驗的教師會將問題分成幾類，將學生也分成幾類．像基礎知識的提問以及引發興趣的問題要找一些學困生來回答．比如，在“滑動摩擦力影響因素”的教學中，可以設計一個小游戲———拔河比賽：請一男一女兩位同學用兩根手指捏緊一把鋼尺的兩端，用力向后拔，通常男同學獲勝．在經過必要的“煽動”后，兩人都拚盡全力向后拔．結果男同學反而輸掉了比賽，為什么呢？這個問題可以讓基礎較差的學生來回答，因為沒用標準答案，可能的原因有很多，學困生也能說出一兩條（實際原因是男同學那端被涂了一層潤滑油）．這樣不但提高了這部分學生的學習興趣，而且給了他們展示自己的平臺，讓他們獲得了成功的體驗，對他們后續知識的學習也是有幫助的．而中等難度、需要進行概括或引申的或靈活性較高的問題，就需要有一定的知識儲備和思維能力的學生來回答．比如，在“伏安法測電阻”的實驗中，開關閉合后小燈泡不亮，這是什么原因？這個問題需要學生對電路知識有足夠的理解和把握，而且題目也具有一定的開放性，對能力要求較高．需要一些成績優秀頭腦靈活的學生來回答，否則就會挫傷學生的學習積極性，還會影響到教學進度．還有些問題根本無需學生立刻作出回答，提出這些問題的目的是要引發學生的思考．有時幾個問題連珠炮式的提出，層層深入，足以讓學生陷入沉思．就如同福爾摩斯探案一樣，一個又一個問題在頭腦中縈繞．能讓學生對某些問題進行深度思考，我們的目的也就達到了．

2．2問題要有一定的思維空間有的教師為了營造師生互動的氛圍，每一句話后面都跟著“對不對？”還有的教師會把每一個教學動作都用語言描繪一遍，然后問學生：你們看到了嗎？這種沒有思維空間的問題學生懶得回答．久而久之，思維惰性出現了．那我們應該怎么設計問題，設計什么樣的問題呢？筆者認為除了常規的知識性的問題以外，帶有啟發性的問題才能激發學生的思維，活躍課堂氣氛．比如，“調光燈電路設計”這個教學內容，要求燈泡分壓范圍在0～3V之間變化（電源電壓為3V）．這個過程需要教師的指引，學生不太可能自主設計出符合要求的調光燈電路．但怎么引導？點不到位的話學生莫名其妙，點透了就沒有什么思考價值了．有位教師是這么設計問題的：“將一個滑動變阻器和燈泡串聯能不能解決問題？會不會是滑動變阻器規格不對？憑什么認定串聯電路解決不了問題？并聯就更不對了，為什么？大家想想看，對于滑動變阻器來講，當滑片從一端移動到另一端，滑動變阻器的分壓會怎么變化？我們可以怎么利用這一點？”這樣的幾個研討式的問題問完，學生的思路被統一了，既沒有過分發散，也沒有被習慣思維約束，解決問題顯得水到渠成．

2．3注重回答后的處理學生的回答不可避免地會有錯誤，有的教師會很“公正”地宣判：錯！也有的教師會哄學生：雖然你回答錯了，但你的勇氣可嘉，老師照樣要表揚你．這兩種做法都是欠妥的．因為他并沒有從你的評判中得到有意義的東西．成熟的教師會怎么處理呢？要實事求是，立足于問題本身，不要急著“貼標簽”．要與學生共同探討：你為什么這么想？我的意見是這樣的，你看對不對？要給學生一個檢驗和反省自身回答的機會．有的學生很快就能糾正自己的錯誤，哪怕想不出來，也可以通過師生間的探討發現自己錯在哪兒．不論是哪種情況，學生都有了新思考，這才是一次回答機會應該帶給他們的收獲．簡單地肯定或否定學生的回答，只是一種“判決”，無論用語多么華麗或委婉，都會澆滅學生進一步思考的熱情．要知道教學過程不是成果驗收，我們的目的是要讓學生的思維活躍起來，使他們有所收獲．對待正確的回答，也不能簡單地處理．回答正確后要做什么？粗淺的認識是要表揚或鼓勵：“太棒了”、“你都跟我想的一樣了”、“看得出你動腦筋了”．其實師生之間的思維碰撞更多的是發生在回答后的交流中．光禿禿的“棒極了”不但讓學生覺得沒有新鮮感，而且會產生被敷衍的感覺．相同的答案往往有不同的思路，追問一句“你是怎么想的？”能使學生進一步梳理自己的思路，也能讓其他同學明白他的思考過程，甚至能互相激發．特別是當學生的思路比預想的要簡單或巧妙，更要用略顯激動的語言深挖一下他的“心路歷程”，這樣處理不但讓其他學生有所收獲，對于他本人，也是一種莫大的激勵．有時，一個有價值的問題讓幾位同學回答，故意對他們的回答不置可否，經過教師的“挑撥”，引發學生之間的爭論，那是再好不過的事情．在爭論中學生不僅思路得到完善，而且還可以互相啟發，加深對知識的理解．比如，在“測小燈泡額定功率”的實驗中，我們可以設置這樣的問題：相同規格的小燈泡為什么不同的小組得到了不一樣的數據呢？這個問題在課堂上引發了極大的爭論，而這種爭論的原因，是教師故意示弱：我也百思不得其解，你們怎么看？顯然，通過若干學生的爭論，大部分學生都完善了對燈泡電功率的理解．試想，如果這個問題交由一個學生回答，然后由教師進行糾正或補充，是無論如何也達不到這個效果的．一名優秀的教師不一定是出色的演說家，也不太可能是社交達人．但他一定是循循善誘的引導者．學生智慧之門的開啟不一定全靠慷慨激昂的陳述，疑惑的表情、躊躇的目光也是一種睿智的偽裝．在與學生的一問一答中，我們不但能收獲學生的成長，也讓自己體會到一種榮光。

作者：戴國成單位：淮安市淮陰區開明中學