通信工程制圖課程混合式教學探索
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摘要：文章以通信工程制圖為例，結合高職學生實際學情，應用藍墨云、QQ群平臺開展信息化教學，將課堂與信息化技術相結合，實現線上線下混合式課程教學模式，取得了一定的教學經驗，達到了較好的教學效果。
1原有的課堂教學模式
通信工程制圖是一門針對通信技術專業學生開設的課程，是一門側重實踐教學的課程。該課程原有的教學實施方式為，教師根據課程內容，把教學內容分成若干任務，根據任務劃分知識點，教師在課堂上教授知識點，并進行演示性操作；學生根據教師布置的任務結合教師課堂操作演示，進行實踐操作。同時，教師巡回檢查，督促學生動手實踐，并對學生進行個別指導，對于共性的問題，統一講解；學生完成相關任務并展示后，教師根據學生的任務完成情況，組織學生互相查錯糾錯，最后進行點評與總結[1]。在該教學模式中，教師通過在課堂上接受學生主動提問或通過觀察學生在實踐操作中出現的問題進行指導、反饋和點評，教師在整個教學過程中處于主導地位。而在該模式下，主要存在以下幾個問題：課堂講授和操作演示占用時間較多，學生實踐操作的時間受到了擠壓；學生課堂實踐操作時間受到了擠壓，課后需要更多的時間完成相關任務，師生交流、生生交流無法及時傳遞與接收；學生間存在個體化差異，每個學生對于新知識的接受能力和動手實踐能力不同，教師的課堂講授和操作演示無法兼顧滿足所有學生的需求；考核評價機制不夠完善。
2信息化時代教學模式探索
2.1利用信息化手段，創建有效的課堂資源。相較于傳統的教學資源素材，信息化時代下教學資源素材數量更為多樣，呈現形式也更為多元[2]。為了推進和開展OTO混合式教育，教師需要借助網絡教學平臺、合理的教學設計及需要借助信息化手段完成豐富的素材資源[3]。該課程選用“藍墨云”作為教學平臺，教師根據課程標準，把課程分為若干任務，根據任務的組成，再分為若干子任務，在每個子任務下創建類型多樣的碎片化資源，著力解決在教學過程中的重難點，最后教師結合自己多年的教學經驗，對教學各環節進行精心設計。線上課程組成如圖1所示，把各類素材到平臺上，學生可以調用各類素材，輔助自己學習，并且可以通過平臺上的各類互動活動，隨時把自己的問題和想法發表出來。教師可以根據學生的學習訴求，繼續制作契合學生訴求和興趣特點的素材，學生的意見得以采納，學生的學習訴求得以滿意，學生課程學習積極性和主動性得到了更好的激發。為了及時了解學生的學習動態，在其中某個教學活動開始前，可以讓學生進行頭腦風暴，激發學生思維，鼓勵學生發表想法，并與之進行線上的初步探討；在其中某個教學活動完成后，可以穿插設置練習或測驗，以督促學生認真學習，教師根據數據分析學生當前課程學習的現狀，為線下課程的開展提供有效的依據。
2.2信息化環境下的混合式教學模式組織和實施。（1）課前線上知識傳授。教師把教學任務單、相關視頻，提前發到藍墨云平臺，通過QQ群提醒學生完成學習任務。學生通過計算機或手機App在教學平臺上進行線上學習，然后利用相關制圖軟件進行嘗試性實踐操作，把操作過程中發現的問題，在QQ群或藍墨云討論區提出，同學一起參與討論，教師可以在討論區提供在線輔導，也可以對提問學生進行個別交流輔導。這一過程解決了教師課堂講授和操作演示占用時間過多、學生個體差異的問題，教師可以通過平臺的數據記錄關注學生的課前學習情況，并對一些學習不夠自覺主動地學生予以督促并加以記錄，使其作為課程考核的一部分，以確保課前知識點傳授到位。學生在平臺上可以依據自己的喜好來選擇時間、地點和方式學習，實現個性化學習。該課程屬于實踐操作類課程，從實施的過程來看，大部分學生對于該方式進行教學都比較感興趣，通過平臺討論也比較積極，但是無法調動所有學生的學習主動性、自覺性。所以在最初實施階段，教師主要的任務就是通過平臺去督促和引導這部分學生完成課前知識學習與演練，促使這部分學生也養成課前學習的習慣，確保所有學生在課前能保質保量地完成學習。（2）課中線下學習內化。線下學習應注重于知識的應用，知識傳授在課前的線上學習中已經完成，學生成了課中的主角，學生有大量的時間完成相關任務，教師只需做好監督和課堂節奏的把控。同時，教師通過課前線上學習的反饋情況，利用小段分塊空檔時間引導學生的繪圖思路、組織學生互相找茬等活動，來解決學生在知識內化應用中存在的不足之處，活躍課堂氣氛，激發學生的學習積極性，訓練和提高了學生發現問題和解決問題的能力，推動學生實現有效學習。同時教師可以通過錄屏的方式，把課中重點內容錄成視頻，在課后上傳至藍墨云平臺，以便部分在線下上課期間沒有完全聽懂的學生翻看課堂教學視頻。通過這種教學模式，解決了在原有模式下用于學生實踐操作的課堂時間不足及無法及時消化課堂內容而導致個別同學因為一直無法完成完整任務而引起的對該課程興趣下降的問題。（3）課后線上鞏固反思。通過前面兩個階段，個別學生因為各種原因，仍未能全部掌握，教師可以通過課前自學反饋、課堂觀察、作業情況等，了解他們的問題，通過學習群或學習平臺實現精準幫助。若大部分學生已完成知識和技能的掌握，教師可通過學習群或學習平臺引導學生對所學知識進行反思、質疑，引發更深層次的思考。對于部分學習能力和動手能力比較強的學生，教師可指導學生選擇合適的素材進行進一步的自我提升，以滿足學生多元化、個性化需求。
2.3多元評價體系促教學。該課程原本的授課形式為線下授課，所有教學過程和教學評價都在線下完成，教學評價方式主要分為形成性考核和終結性考核兩部分。形成性考核包含平時上課考勤、課堂表現、各項任務完成情況；終結性考核主要是期末實踐考核。在這個過程中，教師處于主導地位，評價方式單一，對學生的評價無法做到全面準確。在信息化混合式教學模式條件下，教師可以借助平臺實現全方位、多元化的教學評價。全方位多元評價是指將教師評價與學生自評、學生互評相結合，學習的過程性評價與總結性評價相結合，線上評價和線下評價相結合，即時評價與延時評價相結合，全面公正與個體彈性相結合等[4]。教師可以采用經驗值的方式來開展管理。教師借助藍墨云平臺設置各種不同的活動，引導和督促學生參與。在該過程中，學生是否能及時地圍繞任務內容與同學、教師互動；在學習互動過程中能否發現問題、是否具有探究精神、是否具備分析和解決問題能力；是否積極參與小組討論；學習成果能否與同學及時分享等，這些都可作為評價內容，通過經驗值進行量化，計入形成性考核成績。例如，在頭腦風暴中，踴躍發表自己想法的學生，可加經驗值；討論平臺上為同學解答問題或提供相應幫助的學生，教師可根據學生解答問題的正確性和完整性給予不同級別的經驗值；線上主動發起討論及參與討論的學生，可加經驗值；小組作品展示，積極參與自評和互評的學生，可加經驗值等。教師應注重對互動過程的積極評價，引導學生參與其中，調動學生積極性，通過多元化的評價方式，促進線上線下師生、學生間互動。
參考文獻：
[1]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育,2013(10):59-64.
[2]孟學奇.基于大數據時代高職院校網絡信息化教學模式探索[J].現代職業教育,2017(24):78-79.
[3]洪杰基,尹桂波.基于翻轉課堂的線上線下混合式課程教學模式構建與實踐[J].職業技術教育,2017(11):44-45.
[4]徐瑾.基于混合式學習的OTO互動模式構建與實踐[J].中國教育技術裝備,2018(13):82-83.
作者:俞芳 單位:蘇州信息職業技術學院
