歷史聽評課方式探討論文

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[摘要]聽評課是歷史常規教研活動的重要內容。受傳統教育觀念的影響，歷史聽評課普遍存在著重形式輕內容等問題，這不利于教師的專業成長。為此，在新課程理念的指導下，歷史學科的聽評課應下移關注重心。堅持以人為本，在理念、標準、方式、內涵和目的等方面’實現根本轉變，以不斷提高歷史常規教研活動的質量，促進學生和教師的全面發展。

[關鍵詞]課堂教學；教學評價；評課方式

最近，在江蘇省歷史優質課評比活動中，由常熟市李老師執教的《戰略大決戰》一課引發了專家評委的激烈爭論：肯定者認為整堂課立意高遠、主題鮮明、思路廣闊、設計精巧、文史綜合，無疑是一堂具有現代意義、令人耳目一新的精致歷史課；而批評者則指出整堂課的確優點突出，求新求變、環環相扣、語言精煉、氣氛活躍，但在教學完整性方面體現得不夠好，對雙基的落實和鞏固也存在明顯的欠缺……雙方各執一辭，從而引發了更大范圍的爭論和思考。筆者試著結合歷史常規教研活動，就聽評課談些不成熟的認識，僅作一家之言。

一、從“聽課”到“看課”

“聽課”是歷史常規教研活動的重要內容，從教歷史學科以來，筆者聽課不下5000節，課聽得多了，對聽課也便多了一份思考：其實，課不僅應該“聽”，更應該要“看”。從某種意義上說，從聽課到看課的認識過程就是教師教育理念的轉變過程。

(一)看課理念要實現由“師本”到“生本”的轉變

現代教育理念認為，學習的主體是學生而非教師。過去，聽課者往往更多的關注教師“教了什么”“教師是否完成了教學任務”，卻很少關注“學生學了多少”“學生反應如何”，至于教學過程是否科學合理、學生的發展狀態是否良性高效，則常被忽略。其后果是：學生強烈的探究動機被掩埋；思辨批判精神被打擊；自尊自主意識被扼殺。從短期看，不利于學生歷史學習質量的提高；從長遠看，不利于學生可持續發展。因此，在新課程倡導的動態、不確定的課堂情境中，教學目標、內容、方法都處于不斷變化之中，我們更應關注教師能否結合具體情況及時調整自己的教學行為，催生出主體參與程度高(學生參與活動人數一般達90％以上)，主體有效學習時間長(學生在一堂課中有效學習時間一般不少于70％)，主體的能力發展面廣(不單純是學習認知，學生的情感、能力都有全面發展)的實效課堂教學。

(二)看課標準要實現由“重教”向“重學”的轉變

教育的最終成效取決于學生學習有效性的達成度。因此，教師在課堂上“看課”要下移關注重心，即由關注教師個體轉向關注學生全體(不能讓一個學生掉隊)；更多的關注學生“學”而非教師“教”(自己學到的，才是終生受益的)；更多的關注學的任務的落實而不是教的任務的落實；更多的關注學好和會學，而不是教好和會教；更多的關注學生能力發展水平的提高和學習批判性的增強。我們要由關注一堂課的短期效果轉向關注一堂課的長期效應上來，以確保為學生的終生發展奠基。

(三)看課過程要實現由“粗放”到“精細”的轉變

看課要達成較好的實際效果，應具體落實到哪些方面?這往往是很多歷史教師不曾細細思考過的問題。其實，教師在看課的過程中，囫圇吞棗，粗略感觀，則必然遠離精益求精的教學追求。看課者應當分解整個教學過程，包括課前準備、課堂教學、課后延伸這三個環節，從中努力尋找開課教師的長處，思量其存在的不足。畢竟，看課的最終目的在于確認執教者的長處后，利用別人的優勢來改善自己的劣勢，為提高自身的執教水平開辟道路。如具體從教學基本功來看，看課者要注意開課教師在教態、板書、教學語言、課堂管理、課堂應變(處理生成的能力)、人文素養等方面的亮點或是不足；從課堂效果來看要注重開課教師在教材處理、教學設計(包括導入、過渡、小結、重難點處理)、課件制作、雙邊交流、引導學生自主學習、三維目標達成等方面的特色與瑕疵；最后，形成課后思考，取其長，避其短，構建優化后的“虛擬課堂”。

(四)看課內涵要實現由“膚淺”到“深刻”的轉變

教書更要育人，歷史知識的掌握是基礎，歷史分析能力是工具，而學生科學的人生觀、價值觀、世界觀的形成以及社會責任感的培養才是歷史教學的真正歸宿。平心而論，就前文中提到的李老師的這堂課來看，傳統和現代眼光的差異是造成較大的評定反差的主要因素。如果從教學常規常態標準來看，這堂課沒有明顯的板書結構，沒有復習舊課導人新課的過程，沒有按照教材的順序展開教學，甚至沒有課后練習的環節，那么這就成了一堂“問題課”。但若是細細品味，雖沒有板書，然而有學案知識提綱；雖沒有復習導人，但整堂課無時無刻都在體現前后知識連接；教學內容的問題化構建處理極大地提高了課堂效果，更重要的是和平的主旋律響徹整課堂，形散神不散的特點使本堂課皆有語文課的韻味；對戰爭結局的分析更注重引導學生從史實中找到答案，而絕不是灌輸；回顧歷史，兼顧對未來的展望，這些深刻地體現了這堂課對人文性、藝術性和綜合性的高遠追求。

二、從“評課”到“品課”

“評課”是聽課后的重要環節，也是促進教師專業成長的極佳途徑。現在很多歷史教師在聽課后的評課環節中或是蜻蜓點水，無關痛癢，純屬搞形式，走過場；或是居高臨下，狂指不足，讓開課教師對此陡生敬畏。從落實教學的最終目標來看，我們要注意保護開課教師的積極性，善于發現他們在執教過程中的優點和長處，引導和鼓勵其上出“自己的課”，并和他們一起總結和提煉教學經驗，實現由“評課”到“品課”的轉變。

(一)品課的導向要實現由“鑒定性”到“發展性”的轉變

現行教研模式把教師僅看成是評價和管理的對象，把評課當作發現教師缺點的重要手段，而后決定對教師獎懲或給教師“貼標簽”、評定等級等。這樣，評定者和教師之間容易形成隔閡，不利于學科教學質量的提高。其實，公開課只是一種方式和手段，其根本目的在于通過推動教師的專業成長來促進學科教學質量的全面提升。鑒于此，品課要由鑒定教師的教學水平轉變為促進教師的專業發展，也就是說，我們要更新教學評價的操作要領，變簡單化的課程約束為促進教師特長和教學特色的發展，不以教學方案的詳盡、課堂結構的完整、教學容量的飽滿、板書設計的精致等傳統觀念限制教師教學個陛的充分展示；同時強調教師對自己教學行為的分析與反思，鼓勵在自審、反思基礎上的自評。

(二)品課的標準要實現由“評判性”到“激勵性”的轉變

從注重評判性評價轉變到重視激勵性評價，實質上體現了評定標準實現了由注重評定教師素質到提高教學質量的轉變。在具體的操作過程中，評課者對教師評價的用語要講究藝術，做到有傷教師自尊的話不說，不利于教師長遠發展的話不講。從目前常熟市歷史學科師資隊伍來看，大多數教師具有較強的責任意識和自我發展的愿望。為了課改，他們也在努力摸索，只是由于種種原因，概念認同與行為錯位的問題暫時較為突出，需教研員、骨干教師作出科學的引領。這就要求我們用發展的眼光對待每一位教師上的每一堂課，從促進教師專業成長的高度來細品教師所上的每一課，并與教師坦誠交流，盡量作定量分析，不作定性分析，改變過去教研員下基層“一課定老師終身”的不合理做法。評課者應珍惜教師的勞動成果，尤其是對年輕教師，更應從欣賞、鼓勵的角度出發，多發現他們課中的閃光點，讓他們學有目標、教有方向，努力維護他們的教學積極性。這是教師專業發展邁上新臺階、教學質量穩定提升的良好保證。

(三)品課的方式要實現由“單向性”到“多維性”的轉變

以調研為例，過去教研員在調研工作中，往往采用一對一的方式開展工作，即上(教研員是上級)對下(教師是下級)的教研工作方式。教研員聽一位教師的課，然后作出評價，并提出指導性建議。這種單向教研方式的弊端是顯而易見的：其一。教研員的工作水平往往參差不一，決定了其在指導服務工作中存在局限；其二，教改建議僅憑教研員一人定度，教師只能言聽計從，如此必定有失偏頗，不利于教師的全面發展和可持續發展，也不利于教研員服務、研究和指導水平的提升。為此，我們嘗試組建了3人學科調研小組，由教研員和兩位市里專業水平最高、業務指導能力最強的教師組成，定期對各所學校進行學科教學情況的調研，被調研學校歷史教研組教師一起參與調研全過程。聽完課后，調研組和學科教研組(個別學校歷史教研組人數較多，分成3-4人的分支小組)分頭組織討論，并達成小組意見，然后集中在一起反饋，每位教師也可以直接與上課者或教研員對話交流。這樣，給予教師暢所欲言、各抒己見的機會，形成個人與個人之間、小組與小組之間、教師與教研員之間多渠道、多層次、多方向進行信息交流的動態網絡。如此，教研參與面得到了拓寬，由原來的兩人(教研員和一位被調研教師)增加到多人，交流由“專制”走向民主。

(四)品課的目的要實現由“單利性”到“雙贏性”的轉變

“教練式”的單向指導受益面較窄，往往只有執教者一人。現在，在眾人參與下，可就事論事，就開課教師在教學中存在的問題展開討論，通過集體品課對該教師作出恰如其分的評價，可以有效彌補上述工作的不足；也可以是參與調研的教師就教師中普遍存在的問題、學科教學中的前沿問題，甚至可以向教研員提出教研工作的意見和建議，各抒己見，展開討論，這樣交流內容便得到了延伸。在交流中，教師可以相互取長補短，更快捷、更有效地促進教師的專業成長，真正做到教研成果輻射由點到面。此外，通過“集體品課”這一平臺，相關部門還能及時了解教師的所思、所想、所疑、所惑(如教師專業化成長中的實際問題、教師教學中的實際困難等)，在積極互動中，與教師平等交流，共同切磋，實現由“一人獲利”到“人人受益”的轉變。

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