元憂愁和考試焦急及干擾

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〔摘要〕考試焦慮是一種情緒的不適狀態，主要由元擔憂引發。本文從元擔憂的理論、元擔憂的內容以及元擔憂的干預三個方面，系統介紹了考試焦慮的原因以及元擔憂與考試焦慮的關系。根據元擔憂內容、擔憂程度以及學生群體類別的不同對元擔憂和考試焦慮進行不同干預，才能取得更好的臨床效果。

〔關鍵詞〕中學生；I型擔憂；元擔憂；考試焦慮

一、考試焦慮

考試焦慮是中小學生群體中最常見的焦慮形式之一，它是指學生在考試過程中所產生的一種與認知困難相伴的不適情緒狀態[1]。強烈的考試焦慮對學生的學習和生活都會產生較強的消極影響，它不但會妨礙個體的認知，也會導致學習困難、記憶力下降、注意力分散等問題，并有可能導致軀體不適甚至會發展為焦慮性神經癥。

雖然存在考試焦慮的學生比例高達30%~50%[2]，但我們在教學過程中也發現：并不是所有的學生都會出現考試焦慮，而且考試焦慮對學生產生的影響也并不完全是消極的，適度的焦慮也會對學生產生積極影響。因此，探討考試焦慮的深層次原因對解釋這一現象就顯得尤為必要。之前已有不少研究者嘗試對這一問題進行解釋，有的認為考試焦慮與學生的情緒傾向和行為歸因有關[3]，有的認為與個體對考試情景的解釋有關[4]，還有研究者認為考試焦慮受個體自信水平的影響[5]。但是我們認為這些原因均不是引發考試焦慮的核心因素，導致考試焦慮的核心成分應該是元擔憂，因為元擔憂增加的不只是考試焦慮的程度，還會進一步對學生的考試行為產生消極的影響。

二、元擔憂理論

元擔憂理論是由艾德里安·韋爾斯（AdrianWells，1995）提出的，他認為擔憂是焦慮的重要認知因素，是引發考試焦慮的主要原因，并將擔憂分成I型擔憂(type1worry)和II型擔憂(type2worry)。I型擔憂是對特定情景的擔憂，屬于事件擔憂，而II型擔憂就是元擔憂(metaworry)，是在經歷了一系列I型擔憂的基礎上所形成的一種對擔憂的擔憂[6]，I型擔憂和II型擔憂共同構成了擔憂，這就是二型擔憂模型[7]。I型擔憂會促使人們產生積極的應對策略，并且擔憂水平會隨著擔憂事件的不斷出現而逐漸下降；而元擔憂則是把擔憂作為應對問題的策略，擔憂不但不會隨著擔憂事件的不斷出現而減少，反而有可能被強化，也可以認為這是一種對緊張事件的擔憂習慣[8]。

Ⅰ型擔憂可以緩解考試焦慮個體的焦慮水平，幫助他們對即將到來的具有威脅性的考試作準備，并激勵他們盡快完成學習任務[9]。適度的緊張有助于學生考試高水平的發揮，從而取得滿意的成績，對中學生的考試具有積極的影響。當考試壓力情境出現后，個體會首先產生Ⅰ型擔憂，這是一種對擔憂的積極信念，它可以避免焦慮等不良情緒的干擾，因此考試焦慮個體不會主動去阻斷這類擔憂。而使用Ⅰ型擔憂暫時取得的良好效果(焦慮減輕)又會不斷強化個體繼續采用Ⅰ型擔憂，并且很少嘗試去阻斷擔憂，這樣擔憂就作為一種應對策略而被保持下來，并進而形成一種自動化思維，當考試壓力情境再次出現時，個體就會立即擔憂。久而久之，個體會發現自己根本無法控制這種擔憂，擔憂的內容也慢慢從考試本身變成了擔心自己會擔心考試，即產生了對擔憂的擔憂——Ⅱ型擔憂。Ⅱ型擔憂一旦產生便很難消除，個體會發現自己根本無法控制這個信念，這種病態的擔憂也會不斷地得到鞏固。因此我們可以認為導致焦慮的真正因素是Ⅱ型擔憂，它會致使考試焦慮個體不敢面對考試甚至想逃避考試壓力，無法接受考試失敗的后果，而且這種對考試的擔憂又會強化下一次擔憂，個體會擔憂自己無法完成考試，無法取得滿意的成績，這也就是一般焦慮的消極元認知模式[10]。韋爾斯與卡特賴特（Cartwright）等人也指出：長時間的焦慮會導致元擔憂的出現，元擔憂的出現又引發了人們擔憂敏感性的增強，個體也就因此會更多地注意到擔憂的信息，產生更強烈的焦慮，從而進入一種惡性循環。許多研究也發現，元擔憂水平與一般焦慮成正比例關系[11]。我們之前的研究也發現中學生很多項目的元擔憂都與一般焦慮存在極顯著的正相關，學生的元擔憂水平與焦慮有著高度的一致性[12]。

三、元擔憂內容

2002年我們對元擔憂的領域進行了分析，結果發現中學生對考試、學習、將來情況、目前現狀、個人命運、人際關系、家庭、語言狀況、性格、能力、心理健康、外貌、感官與身體狀況等十四個方面均存在元擔憂，其中，考試、家庭、心理健康、外貌和身體健康五個方面是中學生最主要的元擔憂領域[13]。為了準確地研究考試焦慮的引發因素，我們又具體分析了考試焦慮的元擔憂內容[14]，因為只有找到具體的元擔憂內容，才能夠通過認知改變的方法去控制這些元擔憂，從而有效地控制考試焦慮。

通過研究我們發現，中學生最主要的元擔憂內容是考試過程，其中包括考試前的準備、自己臨考狀況、考試時間、考試結果等項目。其次是對前途命運和家庭的元擔憂。家庭元擔憂主要是擔心自己的考試結果會造成父母之間、自己和父母之間的沖突，即家庭沖突已經成為影響中學生考試的一個主要因素。關于前途命運的元擔憂項目都是對將來的擔憂，這主要是當今社會的考試價值取向所致，上高中和讀大學仍然是中學生最重要的出路。最后一個元擔憂內容是針對父母的，包括：“我要是考糟了的話，父母會很傷心”“父母會認為我沒有認真學習”“父母會很擔心我的前途”等。這些擔憂也說明，父母的這種思想和情感的流露已經成為中學生元擔憂的重要來源。綜上所述，家庭與考試應該是中學生元擔憂的主要源頭。另外，我們的研究還發現，男女生元擔憂的主要來源并不完全相同：對于男生而言，考試過程本身和家庭問題是其元擔憂的兩個主要來源；而對女生而言，除了家庭與考試過程本身這兩個共同因素之外，社會評價也是一個對元擔憂影響顯著的因素。

除了性別差異，不同年級的元擔憂水平也存在顯著差異。高中學生的元擔憂水平普遍高于初中；初中和高中學生中，與其他年級相比，二年級學生的擔憂水平最高。特別是初中，二年級學生在感官、身體、學習和目前狀況的元擔憂水平均高于一年級且差異顯著，在心理、能力和人際關系方面的元擔憂水平高于三年級且差異顯著。我們認為可能有兩個原因：首先，與中學初期的放松有關，經過高負荷高強度的升學考試壓力之后，進入初中一年級或高中一年級后，有一個暫時的緩和期或放松期，從而導致其擔憂水平相對較低；其次，進入三年級后期之后的中學生，經歷了一年級與二年級的相對比較強大的壓力之后，他們對壓力有了比較長時間的適應，使得擔憂程度也得到不同程度的緩和。而二年級處于二者中間，因此出現擔憂高峰。當然，在考試層面，高考所帶來的考試壓力是顯著高于中考的，而且高中生還面對更多關于個人未來的壓力，因此高中學生的元擔憂水平是普遍高于初中生的。

四、考試焦慮與元擔憂的干預

在心理治療領域，有關考試焦慮的干預方法有很多，比如：以改變考試焦慮個體在考試期間的情緒反應為主要目的的放松訓練技術、以改變個體評價考試情境中厭惡性體驗的情緒反應為主要目的的系統脫敏技術、以提高學生考試技能為主的考試技能訓練以及以重構考試焦慮個體對考試的合理認知為主的認知重構技術等。但是我們認為，既然元擔憂是引發考試焦慮的最主要的因素，那么以干預考試焦慮個體元擔憂為主要目的的元認知療法理應成為解決考試焦慮問題的核心技術。元認知療法是韋爾斯根據其廣泛性焦慮癥的元認知模型發展而來的，實踐表明，它能夠有效地治療廣泛性焦慮癥（GAD）[15]，而考試焦慮也是焦慮的一種重要表現形式，因此也同樣適用。具體過程包括五個方面：修正考試焦慮個體對擔憂的認知，采用問卷法與口頭報告法引出考試焦慮個體的元擔憂并根據擔憂程度進行排序，根據元擔憂內容和焦慮個體主訴建立干預框架，結合個體對干預框架與元認知模型的理解促進焦慮個體的社會化過程，具體認知行為技術或情緒干預技術的應用。概括地說，元認知療法就是消除焦慮個體對擔憂持有的消極信念，正確識別Ⅰ型擔憂與元擔憂，建立可選擇性的應對策略，使考試焦慮個體從根本上消除病態性擔憂[16]。

此外，根據我們的研究發現，除了考試本身之外，家庭沖突與對未來前途命運的擔心也是中學生元擔憂的主要內容，且這兩方面均與考試以及考試的成績有著密切的聯系，因此我們在對考試焦慮個體進行干預時也要注重這兩方面對于元擔憂的影響。在進行焦慮個體的心理干預時，將家庭系統的理念引入進來，從整個家庭的溝通與互動的角度出發，促進家庭成員間的交流，降低個體對家庭沖突的擔憂。針對中學生對未來前途命運這一項目的擔憂，可以有針對性地開展主題為未來發展、理想與現實等的班會，同時對個體可以進行更深入的職業生涯規劃，以便更有針對性地消除個體對未來前途命運的不合理擔憂。

同時，我們在平時的教學和教育過程中，也要注意到不同性別、不同年級學生元擔憂的主要來源并不完全相同，因此在進行干預之前，對于不同學生元擔憂內容的測量、元擔憂程度順序的確定等前期準備就顯得非常必要。