語文閱讀教學范文精選

論文關鍵詞：閱讀教學文本文體特征

論文摘要：語文教學的根本目的是培養個體運用語言進行言語交往活動的能力，作為語文教學重頭戲的閱讀課，是學生獲得語文能力的重要陣地。本文從閱讀的基礎——文本及文體特征出發，論述了語文課上的閱讀教學。

閱讀教學或教學中的閱讀，不同于社會生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，教學中的閱讀不僅要醉心于文本世界，而且要指向如何進入文本世界的基本方法與能力；不能僅僅停留于對文本指涉世界的理解，而要理解為何理解、何以理解以及對文本表達方式的理解。后者才是閱讀教學的職責所在，這不僅需要語文知識，還需要語文教學知識。

如今語文課堂的閱讀教學大致可以歸為三類：創造性閱讀教學、自主性閱讀教學、對話式閱讀教學。三種閱讀教學方法各有其利弊，但不管何種教學方法，相同的一點是都建立在文本之上，語文閱讀教學實際上就是學生、教師、文本之間的多重對話。學生閱讀課文，不應是一個被動接受的過程，而應像結識一位新客人一樣，教師要想法設法拉近學生與文本間的距離。

“七分文章三分讀”，要整體感知課文，拉近學生與文本的距離，就必須反復誦讀。文本的誦讀要有情有景，方式也應多種多樣，尤其是文學作品。只要認真投入，用心誦讀，學生便很容易受到文本的感染和教育，整體把握其形式和內容，并在品味語言的過程中親近文本。如教授徐志摩《再別康橋》這首詩時，先播放配樂朗誦錄音，讓學生從情感上、整體上感知其情其景。再圍繞詩歌中選取的意象，引導學生體會其繪畫美的特色。又根據詩歌用韻的特點，指導學生個別讀、集體讀，通過“來”“彩”“娘”“漾”“搖”“草”等押韻的字，來感受詩歌的音韻美。在品味語言、把握意象的過程中，引領學生鑒賞文本的建筑美。

閱讀的過程就是一個平等交流的過程。任何一篇文章都毫無例外地凝聚著作者的思想感情和智慧心血，作為讀者，我們必須循著文字逐漸走進作者的精神世界，去聆聽、去觸摸、去感受。這又是一個還原的過程，我們要準確無誤地破譯作者在作品中呈現的對現實生活的最初審美表現，讓文本的意義結構與讀者的意義結構在某一點上相遇。為此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

小學語文教學課程標準明確規定閱讀教學的要求是：“加大學生閱讀量，增加背誦篇目，加強學生的語言積累。”閱讀教學是語文教學的一個重要方面，它可以開闊學生的視野，豐富學生的知識。在新的形式下，如何把握新的閱讀教學方法，成為我們小學語文教師所必須面臨的新課題。只有在閱讀教學過程中突出學生的主體地位，突出教師的主導作用，才能搞好新時期的閱讀教學。

一、精講多讀

課程標準規定：“在閱讀教學方面，不再搞過于繁瑣的講解分析，記背段落大意和中心思想，而是強調學生的自主閱讀，個性化理解和感悟”這是新時期、課程標準給我們的新任務。傳統的教學方法往往是一講到底，先解詞，再歸納段意，然后概括主要內容和中心思想，最后分析寫作特點。教師的教學任務是講深講透，學生的要求是認真聽講，結果是學生的思維完全圍繞著教師打轉轉，沒有一點創新意識，也缺乏自己對文章的獨到見解。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”語文教學強調典型的多樣化，豈能由教師一個人包辦代替呢？這樣的教學，結果是學生越學越糊涂，教師也越教越乏味，怪不得有人認為“誤盡天下蒼生的是語文教學”。課程標準要求閱讀教學以學生為主體，教師只是適當的引導，讓學生在閱讀中體會文章的意思，實現讀者與作者的感情交流，從而啟迪學生的智慧，創建學生的新思維體系，讓學生對所讀的文章有新的見解，在閱讀過程中受到美的熏陶，從而更進一步提高閱讀能力。

這種意義上的精講多讀，教師的精講應體現在主導性上，它并不是單純傳授知識的結果，而是和學生處在同等的地位，與學生交流閱讀的收獲，和學生討論閱讀中的疑問，形成一種民主和諧的探究式學習氛圍。它重在學習過程的探究，讓學生在學習中學會學習。學生的多讀也是在教師引導下的多讀。它有兩種含義:一種是對同一材料的多次重復閱讀，即我們所說的“書讀百遍，其義自現”。課程標準指出：“要讓學生充分地讀。”如何讓學生充分地讀呢？首先就要有時間上的保證，要給學生足夠的時間，讓他們多次閱讀。這就要求教師在課堂上少講，多引導。傳統的教學方法就是多講少讀，實施滿堂灌的教學，正如一個老師所說的那樣，一篇好文章，學生一看就產生了想讀的愿望，就好像一個人看到一件好衣服想試一試那樣，但我們教師硬要從衣服的面料、做工等方面來分析，等教師分析完，學生也就毫無興趣，根本不想讀了。語文教學也是這樣，講究的是深入的體會，是“涵泳”。其次要采用多種方法，激起學生的興趣，讓學生想讀。個人閱讀的方法有：默讀、朗讀、精讀、瀏覽等。集體閱讀的方法有：教師范讀、學生齊讀、分角色度、分小組賽讀等。在閱讀過程中，教師也不能撒手不管，應該在學生難懂的地方或是文章最關鍵的地方，進行必要的指導。如果教師不在這個時候指導一下，學生就會感到困難，不能很好的理解課文內容甚至會產生厭學情緒，效果會適得其反。教師在這個時候進行指導，就是發揮了教師的主導作用，引導學生，使學生提高學習的興趣。另外以讀代講也是教師引導學生的好方法，記得2001年石鼓區送教下鄉活動中，胡妍老師執教的《荷花》，它并沒有從字、詞、句來分析課文內容，而是通過朗讀指導來引導學生理解。例如，她在教荷花的形態時，就是讓學生朗讀“擠擠挨挨”、“碧綠”、“大圓盤”這幾個詞語來促進理解的，這種方法，值得我們借鑒。

另一種含義就是拓寬學生的閱讀面，教師積極引導學生不但很好地閱讀課內材料，還要積極參加課外閱讀，增加閱讀讀量，加厚對中國傳統文化的積淀，從而提高閱讀能力。拓寬學生的閱讀面方法也很多，其主要方法還是要以課文內容為基礎，擴展學生的閱讀。例如，在教過《赤壁之戰》后，可以激發學生閱讀《三國演義》，在教過李白的《望廬山瀑布》后，可以讓學生閱讀所有關于李白的詩歌等等。

二、精問多思

解釋學是探究一切理解活動得以可能的基本條件，而前理解是解釋學中的一個重要方面，所以前理解對理解文本有重要意義。前理解指的是主體的存在方式，主要包括三個要素：偏見、權威、傳統（伽達默爾語）。也就是主體理解文本前的已有的知識、經驗、記憶、價值觀、思維方式、情感態度和潛意識等。人們在閱讀文本時，會不由自主地加入自己的“先入之見”甚至“傳統偏見”。“偏見就是我們對世界開放的傾向性。偏見并非使我們與過去相分離，而是使過去向我們開放。”[1]伽達默爾肯定了偏見的合法性，但要求人們不要無條件的去順從它。為了說明這一點，伽達默爾區分了兩種偏見：其一，歷史給予的，對理解有正面價值，人們無法擺脫它。其二，盲目的偏見，指個人在現實中不斷接觸吸收的偏頗的見解。對于妨礙正確理解實現的偏見，伽達默爾認為要積極的消除。[2]前理解是理解的基礎，沒有前理解就沒有理解。前理解構成了理解者的視域、視界或視線，只有不斷的豐富讀者的前理解，使他的視域越寬廣，使他的視界越寬闊，也就能更加深入、更加有效地理解。語文閱讀教學與前理解有十分密切的關系。

一、建立并充實學生的前理解

在傳統的語文教學中，教師總是考慮自己對文本的思想內容、寫作特色的認識、觀點和看法，而忽視學生的認知和評價，也就是以教師自己的“前理解”代替學生的“前理解”。在前理解理論中，我們教師一定要從學生的角度來看課文，重視并尊重學生的“前理解”，只有這樣才能走近學生的心靈，形成和諧、民主、平等的師生關系。當然學生的前理解是動態的，不是固定不變的。“我們應當意識到偏見，通過努力傾聽文本向我們述說的內容而糾正這種偏見，但是對這種偏見所作的糾正不再視作為對所有偏見的超越，從而達到對文本的無偏見的理解，正是存在這樣一種能糾正的偏見的事實，而不存在一種永恒的、固定的偏見，正是我們的歷史性和有效應的歷史的標志。”[3]假如我們想理解他人的見解，我們也不能盲目的堅持自己對事情的前見解，正像我們不能繼續誤解某個詞語，否則會使整體的意義遭到破壞一樣。當然，這并不是說，當我們傾聽某人講話或閱讀某個著作時，我們必須忘掉所有我們關于內容的前見解。我們只是要求對他人和本文的見解保持一種開放的態度。這種開放性總是包含著我們要把他人的見解融入到我們自己的見解中，或者把我們的見解融入到他人整個的見解中。伽達默爾說：“人不停得形成一種新的前理解，這正是經驗的不知疲倦的力量”。我們在語文閱讀教學中，提醒學生盡可能擴大閱讀面，多讀書，讀好書，要求學生養成讀書看報的習慣，閱讀各種類型的讀物，提高學生的整體語文素養（包括知識、經驗、思想、審美、能力和情感等等）。新的語文課程標準中要求：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學習運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能借助于工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。”

二、前理解與創造性閱讀

通過文字固定下來的文本已經同它的起源和原作者脫離了關系，并積極的向新的關系開放，也就是向讀者開放。“一件文本并不是偶然地超越它的作者，而是不斷的超越它的作者的意向。因此，理解并不是一種復制過程，而總是一種創造過程……完全可以說，只要人在理解，那么總會產生不同的理解。”[4]正如所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，便是這個道理。德國的神學家格哈特·埃布林說過：“實際上，同一性和可變性這兩個因素不可分割地相互依賴并共存于解釋的過程中，解釋的本性就是用不同的方式說出相同的東西，而且正是由于用不同的方式說，它們才說出相同的東西，那么我們僅僅是想象我們在說相同的東西，而實際上我們說的是完全不同的東西。”[5]任何閱讀都不可能是“清白的閱讀”，必然加進閱讀者自己的“前理解”，因此，任何讀者理解到的意義都不可能完全等同于作品原來的意義，而且不同的讀者面對同一作品，所理解到的意義（對于文藝作品來說，則是感受到的藝術形象）都不可能完全一樣。從而使作品的意義呈現開放性，就是閱讀的創造性。鼓勵學生用自己的前理解去閱讀文本，同時由借助于別人的前理解，努力發現別人未曾發現的作品的其他含義；對理解到的意義做出自己的獨到的價值判斷而非僅僅停留于理解本身或人云亦云；同時在理解的基礎上產生想象而生成新的意義和新的形象[6]。伽達默爾強調：“一切的理解都是自我理解”。因此，語文閱讀教學應允許學生對作品有不同的見解和體會，避免用“標準化”的解釋去強迫學生接受伽達默爾認為作品的意義不是先于理解而本有的東西，在解釋者（讀者）的理解之前總是處于未定狀態，向多種解釋開放。作品有它自己的世界，解釋者也有他的精神世界，兩個世界在對話中展開理解，產生了一個永遠開放的可能的世界——意義。這時，作品的世界不再限于它的本文的語言世界，解釋者的世界也不限于其語言的前理解，解釋者的世界進入了作品，而作品的世界進入了解釋者的體驗與理解。同時，在這種對話中又相互限制著對方。解釋者固然有選擇作品的主動權，并以個人前理解為解釋前提隨時“侵入”作品，但作品也以其內在統一性抵抗外力的任何破壞，防止解釋隨意曲解其完整性。這樣，意義就成為兩個世界融合產生的第三生成物。[7]

例如對課文《宋定伯捉鬼》的主題討論時，我鼓勵有不同意見的學生大膽發言。這時，一位學生站起來說：“文中的鬼，憨頭憨腦，自始至終沒有加害宋定伯的意思。宋定伯說什么他都信，沒有心眼，老實巴交。而宋定伯，從一開始就打定要捉鬼賣鬼的主意，一路上使盡了欺詐的手段。”我想結合文章的寫作背景否定這個同學的意見，但又覺得過于武斷、輕率；要么對他的說法加以贊賞，又似乎一時拿不準。不過，覺得有思考比沒思考好。于是，我先提議全班同學為他鼓掌，接著又說道：“這位同學敢于思考的品質值得大家學習。他的見解，非常獨特，我也得再想一想，課后查資料，下節課與同學們交流，好嗎？”在這里學生運用了自己的“前理解”，創造性的發揮了閱讀想象的空間，形成了不墨守成規、別出心裁的創造性閱讀。我們在語文閱讀教學中應當尊重學生的多元理解，及對文本獨特視角的閱讀和理解，從而形成對文本的創造性閱讀。

“換位思考法”通常被人們運用在人際交往中，教育人們在人與人之間產生矛盾時，應懂得站在他人的角度，設身處地地為他人著想。那么，生活中便少了許多責罵、埋怨和勾心斗角。袁靜老師首先把這種思維方式運用到歷史教學中，并定義為這是“讓孩子設想自己是生活在這個環境中的某一歷史人物，以此‘角色’來想象、推斷事物發展的可能軌跡的一種學習方法”。

七年級學生理解能力較弱是新課程實驗教師的普遍感受。同時，新課標明確要求教師要轉變單一的知識傳授者的角色，做一個引導者，引導學生主動探究新的學習方法，構建新的知識體系和能力體系，從而適應新課標的要求，跟上時展的步伐。因此，我試著把“換位思考”這種思維方式引入語文閱讀教學，并意外地發現這非常受學生的歡迎，因為它可以把學生領進一個遠比文章本身內涵更豐富、更廣闊的新天地。

一、創設情境，激發興趣。

由于七年級學生的生活閱歷非常有限，對許多課文的內容存在明顯的心理差距，對課文涉及的背景環境也缺乏了解。這就為學生準確理解文章主旨造成了重重障礙。所以，教師首先應為學生創設故事發生的背景情境，幫助學生了解文章內容，為其換位，即由現實角色進入文章角色提供有利的心理條件準備。

如教學人教版七年級下冊課文《斑羚飛渡》，學生沒見過斑羚，也不知道“傷心崖”有多危險。許多學生在自學課文后覺得很難懂，針對這些情況，我采取了兩種方法為學生理解主旨提供幫助：

（1）、搜集各個年齡段的斑羚圖片制作多媒體課件。斑羚們有嬉戲的、吃草的、遷移的……讓學生對原本一無所知的斑羚有了初步的認識。

一、選取適當的閱讀材料形式多樣、難易適中、富有趣味的閱讀材料，能激發學生的學習積級性，從而自覺地對材料進行多角度、多層級的研讀、體味和欣賞，得到知識的滋養、藝術的熏陶和情操的陶冶。在課外延伸閱讀過程中，作為閱讀主導者的教師應幫助學生做好選材工作，根據現代學生的心理特點，盡可能多方面、多渠道地選擇構思新穎、視角獨特，既富有新鮮知識、又能怡神悅志的材料。鼓勵學生自主選擇材料。材料的來源應該是多途徑的，除了讀各種各樣的書籍，還可以“讀”現代高科技產品，例如光盤、電腦網絡中的相關信息，讓學生在課外閱讀的天地里自由馳騁……心理學家布魯納提出：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣”，高效率的閱讀教學，首先得力于為學生所喜聞樂見的恰當的閱讀材料。

二、要注意學生閱讀心理的個性差異

一個人的閱讀能力與家庭環境、社會環境、個人的興趣愛好等因素有直接關系，由于年齡、閱歷、知識、能力的不同，閱讀理解上也會產生差異性。黑格爾曾形象地表述這種情況：“正像一句格言，從年輕人（即使他對這句格言理解得完全正確）的口中說出來時，總沒有那種飽經風霜的成年人的智慧中所具有的意義和廣袤性，后者能夠表達這句格言所飲食的內容和全部力量。”因此，教師在指導學生進行課外閱讀時，要對閱讀主體的個性特點為充分了解，掌握第一手資料，針對各自差異性，有的放矢，做好閱讀教學的指導工作。努力引導學生根據自身特點，選取合適的閱讀方式，選好符合自己口味的閱讀材料，搞好閱讀、提高效率，更好地發揮自己的特長，為自我的和諧發展打好基礎。

三、明確目的，提出要求

隨著社會的現代化，“信息時代”的到來，信息的傳遞量急劇增加。面對瞬息萬變的信息世界，閱讀的主體在進行閱讀時，應有明確的閱讀目的、相應的具體要求，使之貫穿于整個閱讀過程，從而更多、更好地分類別、分層級獲取信息，積累知識，培養能力。布魯姆認為，人的學習能力是分層級的，可測量的，較高一個層級的能力，涵蓋著它以下的一個或幾個層級的能力。對于課外延伸閱讀和理解的不同目的和要求，由淺入深，大致可分為復述性理解（只著眼于讀物的表層信息、把握讀物提提供的內容）、解釋性理解（把讀物內容轉化為自己的認識）、評價性理解（對所讀材料內容作出自己的判斷）和創造性理解（超越材料本身，產生另一種見解或思想，產生對正探索的問題的答案或解決某一問題的新途徑）等四個層級(2)。在課外延伸閱讀中，必須明確閱讀目的，提出相應要求，才能循序漸進，真正實現閱讀效率的提高、閱讀能力的培養。

四、持之以恒，養成習慣