哲學思考論文范文精選

論文關鍵詞：技術哲學；技術創新哲學；技術啟蒙

論文摘要：本文概括了德國、美國和中國技術哲學的歷史發展，揭示了當代技術哲學研究的自覺意識，并進而提出，現階段技術哲學研究的關鍵任務有兩項：其一，面向技術，進行技術創新研究；其二，面向社會，進行技術啟蒙。

一、技術哲學研究的歷史與現狀

“技術哲學”研究起源于德國。1877年，德國哲學家卡普(E．Kapp)發表《技術哲學綱要》一書，這是德國系統地進行技術哲學研究的開端。在這之后，基默扼(E．Zschimmer!和德韶爾(F．Dessauer)分別在1913年和1927出版了各自的《技術哲學》專著。從20世紀20年代到60年代，哲學家胡塞爾(E．Husser1)、舍勒(M．Scheler)和海德格爾(M．Heidegger)從現象學和存在論角度對技術作了大量研究。近30年，德國的技術哲學研究又經歷了持續的、系統的增長，其中最引人注目的成果是德國工程師協會人文與技術委員會的研究。該委員會成立于1956年，會員中有德國當代最杰出的技術哲學家胡寧(A．Huning)、倫克(H．Lenk)、莫瑟(S．Moser)、拉普(F．Rapp)、羅波爾(G．Ropoh1)、薩克塞(H．Sachsse)、塔克爾(K．Tuche1)、茲默理(w．C．Zimmerli)。迄今，該委員會的技術哲學家們取得的主要成果包括：倫克的《技術時代的哲學》(1971)、《論技術的社會哲學》(1982)；羅波爾_的《系統技術：基礎和應用》(1975)、《有缺點的技術》(1985)、《技術啟蒙》(1991)；拉普的《分析的技術哲學》(1978)、《現代世界的動力學》(1994)；胡寧的《工程師的創造力》(1974)；薩克塞的《技術人類學》(1978)等等。

從整體上看，經過百余年發展的德國技術哲學，雖在學術界逐漸獲得了承認，但仍屬于哲學的邊緣領域。德國技術哲學研究呈現以下特點：…其一，該領域的智力結構是多種多樣的，而不是單一的和標準化的。大致有經驗主義、存在主義、實用主義、人類學等不同的研究視角。其二，與技術社會學、技術經濟學和技術政治學等相關的研究聯系密切，彼此的界限不甚分明。其三，技術的倫理、生態和資源問題越來越受到研究者的關注，有突出的現實主義轉向。技術哲學研究由過去的玄思轉向現在的實踐導向。

就世界范圍看，德國技術哲學首先在法國、荷蘭和西班牙等歐洲國家和日本有所呼應。20世紀60—70年代始在美國興起。1975—1977年，美國哲學與技術學會(sf，r)成立。1978年開始出版技術哲學年鑒，1981年開始了每兩年舉辦一次的SPT國際研討會，1995年創辦學會期刊(Techne)。近30年，美國技術哲學研究發展迅速，出現了一批知名的技術哲學家及其優秀的學術專著。如：米切姆(c．Mitcham)的《技術的思考：工程和哲學之間的道路》(1994)；伊德(D．Ihde)的《技術與生活世界》(1990)；費雷(F．Ferre)的《存在與價值：面向建設性后現代形而上學》(1996)和《認識與價值：面向建設性后現代認識論》(1998)；勃格曼(A．Borgmann)的《技術與當代生活特征》(1984)、《堅持實在》(1999)；溫納(L．Winner)的《自治的技術》(1977)；費恩伯格(A．Feen—berg)的《追問技術》(1999)和《改造技術》(2002)；杜爾賓(P．Durbin)的《科學、技術和醫學中的社會責任》(1992)等。

【摘要】“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也是一個政黨永葆生機的源泉”。然而，現在仍然存在很多創新認識的誤區和盲目推崇創新的現象。本文旨在闡述創新的概念和內涵的同時，指出如何運用三大規律理解創新、指導創新。

【關鍵詞】哲學創新

三大規律創新是人類發揮主觀能動性的最高表現形式。從哲學的角度來說，創新的過程就是人們運用物質運動的普遍規律，發揮主觀能動性，使事物從無到有的創造過程。

一、創新的概念和內涵

“創新”一詞起源于西方文化，韋伯斯特詞典對創新的定義有“引入新東西或新概念(tointroducesomethingasorasifnew)和革新(tomakechanges)”兩種意義。創新最早出現于美籍奧地利經濟學家熊彼特的論著中，他認為創新就是“新的或重新組合的或再次發現的知識被引人經濟系統的過程”。創新的本質是實踐，是對客觀世界生生不息的狀態的深刻揭示。《哲學大辭典》中對創新的解釋是“人類的創造性活動”；“人類自覺能動性的集中體現”及“人類固有的本性”。因此，創新是人類有別于動物的本質特征，是人類社會實踐活動的根本屬性。

創新的內涵主要有三個方面：一是創造性。“創，始造之也”(顏師古語)，“修舊曰新”(鄭玄語)。顧名思義，創新具有“始創”、“修舊”之意。二是突破性。凡是創新，必然對原有思想、理論、技術、方法等有重大的突破，并提出新的思想、理論、技術、方法等等。“新思潮的優點，就恰恰在于我們不想教條式預料未來，而只希望在批判舊世界中發現新世界。”三是創新理由的充分性。任何創新都是建立在充分的根據之上的，具備充足的理由，決不是憑空想象，更不是胡思亂想。

女權主義(feminism)，或被譯作女性主義，然而，作者經考察發現，從女權主義到女性主義，不是一種譯法的差別，也不是譯者的偏向和喜好，而是從理論發展的表征。在這些不同的稱謂里包含有女權主義發展的階段性遞進的過程。女權主義從出現起就強調男女平等，但是由于歷史的原因，首先追求的爭取選舉權、工作權、生存權以及其他的政治權利和經濟權利，在社會解放的進程中，逐步獲得了成功。女權主義的目標確立為爭取真正的人權，以及由此產生的真實存在權和發展權。雖然20世紀的女權主義發展有自己的特色,與19世紀的女性解放運動不同，表現在語境不同,理論任務和目標不同,達成的社會效應也不同，可是女性的權力仍然是得不到真正的保證的。尤其在中國社會現代化的建設中,女權主義的任務和目標仍然是艱巨和持久的。

一、女權主義從一種社會思潮到哲學思想的發展,并非一朝一夕的，而是經歷了理論和實踐斗爭發展的多個階段的。

從當代西方女權主義理論和實踐的發展看來，朱莉婭·克里斯蒂娃把女權主義發展劃分為三個階段：第一階段“自由女權主義”階段，強調女性作為平等的參與者加入既定社會秩序的權力，在“普遍化”的背景下考慮女性問題；第二階段“差異女權主義”階段，強調女性內在固有的積極性，摒棄社會秩序，主張建立一種女性能夠擺脫男性影響而生存的社團或群體；第三階段則是在后現代背景下形成的當代女權主義理論，把“平等”與“差異”、“男／女”對立的二分法作為強制的形而上學范疇，女權主義的目標必定致力于發展一個超越男女性別對立的社會。

第一階段或第一浪潮女權主義興起和發展大約在19世紀到20世紀40年代；女權運動與是反封建運動相結合的，早在法國大革命時就開始出現，到19世紀中葉規模壯大起來。這個階段主要與社會自由解放的革命運動一起，成為社會革命的重要部分和衡量社會解放的標準和尺度。女性們追求與男性平等的政治權利，認為作為人類的一部分，男性與女性是平等的。到20世紀20年代，這一目標基本實現。在早期的女權主義在理論層面上的差異性研究中，主要是圍繞著自然性別（sex）來展開的。女權主義性別sex的考察指出，性別是給與的或強加給女性的，描述了女性與男性在身體上的生理特征差別，具有啟蒙的作用。西蒙·波伏娃《第二性》；注重生理性別（sex）差異，是指男女之間在生理上的特征表現出的自然性別，但是她破除了性別是天生的看法；波伏娃指出，所謂自然性別sex，事實上并非是天然形成的，人們的性別區分不是與生俱來的，而是被給與的，被強加，尤其女性作為低等的性別，和男性作為優越的性別，是社會不平等的表現。在序言中，西蒙·波伏娃尖銳地指出，“女性是什么？有人說：‘女性僅不過是個子宮而已’”。但是談到某些女性，她指出，“在今日，女性的處境指示出，女性是和男性一樣是一個自由自主的個體，雖然在這個世界里男性還是盡量處處壓迫她們，推到比男性次要的地位，而且希望她們永遠停留在附屬的地位，把她們的命運限制在狹窄的范圍之內。”

第二階段或第二浪潮女權主義在20世紀60-70年代，興起于美國，其基調是要消除兩性差別，它引發了女權主義的理論研究熱潮，更多的女性為爭取女性在文化、歷史、習俗上的更多自由而投身到這場斗爭中。注重社會性屬的考察，分析了性屬所造成的性格的差別，形成了各個方面的女權主義的理論創建；男性氣質和女性氣質的差別；女權主義理論作為正式的學術研究，此間逐漸發展成為人文學科中一個重要的研究領域。在這里《第二性》盡管發表較早(1949年)，但它對女權運動的第二次浪潮起到了巨大的推動作用。波伏娃促使女性超越生理局限，更多地關注到政治、法律對女性自由的束縛。凱特?米利特的《性政治》（1969年），把“父權制”概念引入女權主義理論，并為它注入了新的含義，父權制不僅指男性作為權力中心統治女性，而且包括男性長輩對晚輩的統治。米利特將性別與政治直接且突出地聯系在一起，用“父權制的男性沙文主義”統治，把男性對女性的壓迫視為人類社會歷史統治的最基本最普遍最不合理的政治形式，激起女性與整個人類聯合起來推翻父權制的統治。米利特將這種激進的政治態度帶進文學批評，以此反對當時占絕對權威的新批評理論，成為女權主義文學批評的典范。

于是，人們開始提出了性屬（gender）概念，即社會性別，或稱其為歷史性別或文化性別。性屬理念是揭露性的批判，從中我們可以看到被社會不平等給與性別的印記，可以看到性別之間的主次劃分和優越從屬的區別。在《性屬/社會性別機制》一文中，特利沙·德·勞力提指出，對于社會性別而言，“不僅僅是在每個詞、每一符號都指代一種物體、一件事情或是一個有生命的機體這種意義上的再表現。社會性別事實上是對一種關系，一種隸屬于一個階級、一個團體、一種類別的關系的再表現。……所以說，社會性別并非指代一個個人而是指代一種關系，一種社會關系。換句話說，它為一個階級而指代一個個人。”可說是“與社會不平等機構有機地連結在一起的”。他認為，性別—社會性別體系既是一種社會文化建構也是一種語言機制，一種指定個人在社會中的意義（身份、價值、聲望、在血族關系中的位置以及社會地位等等）的再表現體系。如果社會性別的再表現代表著不同含義的社會地位的話，那么某個人被表示成或自表為男或女也就意味著承認了整個社會性別的意義體系。

一、實驗之前的課程講授

1.相關法哲學理論的講授。法哲學理論的講授，主要是介紹現有的一些法哲學流派和主要的法哲學觀點爭議，這為日后提出問題奠定了基礎。法律認知科學的實驗設計主要是運用生理實驗解決法哲學問題或者部門法的主要問題，所以人文社科問題是實驗的目的之所在。很多法律認知科學的生理實驗流程大同小異，運用的設備相差無幾，但是其所解決的法哲學問題卻大相徑庭，所以，相關的法哲學理論的基礎必須夯實，否則實驗就是無的放矢。為了進行“法律認知科學”的實驗，就必須讓學生選修“法哲學”、“西方法律思想史”和各個部分法的法哲學課程（如“民法哲學”、“刑法哲學”、“訴訟法基礎理論”等課程）。為此，我們開設了“西方法理學”和“法哲學”等課程。通過相關法哲學課程的講授，并組織學生對部分重點問題、爭議問題進行詳細分析，提煉出核心爭議之所在，由此設想日后可以進行實驗的粗略方案。這一點也是體現“認知研究”與“治療研究”之間的區別，體現我們研究的人文社科的目的指向（而非一般的自然科學或醫學意義）。此外，我們還為法學碩士生開設了“神經元法學”和“法律認知科學”等課程，對此類問題的探討更為專業、細致。

2.聯系醫院的醫生前來講課。由于課程具有跨學科性質，這種課程需要其他學科的知識。而本學科的教師雖然具有一定的跨學科知識背景，但畢竟其主導學科還是法學或法理學，在其他學科方面的學識顯然不如這個領域的專家。所以，邀請其他學科的教師或研究人員前來授課就顯得很有必要。而對于法律心理實驗課程而言，這方面主要是請醫院的醫生前來上課。這里包含了以下三類，一類是神經科專業的醫生，其為我們講解腦神經系統的相關知識。部分高學歷的醫生由于擁有系統的碩士、博士乃至博士后的教育和科研知識，甚至還可能從事過“認知”領域的生理研究，就能夠從“生理心理學”的“認知”角度為我們講解實驗設計的方案、流程等對實驗特別有意義的問題。

3.帶領學生前往實驗室參觀。由于法學專業學生對工科和醫科的實驗室一般都比較陌生，如果他們對醫療設備或者醫學實驗室沒有相關的認識，就不可能設計出好的實驗方案，因此，非常有必要讓他們參觀實驗室或者醫療設備。在參觀的過程中，由醫務和實驗人員進行相關知識的講解，其中包括儀器、操作流程和儀器軟件的介紹。老師和學生甚至可以進一步接觸機器，如進入密封的磁共振室，躺入磁共振儀器內模擬作為實驗的受試者。這樣，他們能夠親身體會到躺在儀器內接受檢查或實驗者的境況，設計出更加切實可行的實驗方案。從事“法律認知科學”實驗的儀器設備與“醫學治療和檢查”的實驗設備雖然相同，但是依舊存在一些差別。如磁共振機器，一般醫學治療目的進行的檢查往往只需要運用“1.5T”級別的機器；雖然這種級別的機器也能運用于“法律認知科學”實驗，但是相關實驗對儀器的要求往往更高，通常要求是“3.0T”級，此級別儀器在普通醫學檢查中的運用就比較少；認知科學實驗的磁共振儀器甚至使用到高達“12T”級別。

二、帶領學生進行實驗工作

1.通讀實驗報告。法律認知科學相關的實驗論文很多，必須進行大范圍的選題篩選。粗略篩選之后的論文，由任課教師組織學生進行研讀。研讀的目的有兩個，一是看看研究現狀，知道他人的研究進程、重點、熱點和難點。通過這些研讀，我們就能夠根據現有的研究進度，選擇尚未研究（發表的）而又可能比較重要的一些問題，這些問題就是日后實驗選題的大致范圍。二是參考他們的研究手段、流程，對他們的研究方法進行借鑒。現在發表的論文，一般都會大致介紹實驗的流程。然而，學術論文畢竟不是實驗報告，其更多側重于問題的提出、解決和分析，流程的介紹往往比較粗糙。當然，部分學術論文也有比較詳細的實驗流程，對此類論文的仔細研習，就能對實驗設計產生比較大的影響。①

今年夏天，東京大學的池田知久教授來北京參加道家國際會議，見面便送給我一篇他新寫的文章，題目是“東京大學人文社會系大學院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學研究講學時，對東京大學近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開場白仍然使我吃了一驚：“本文標題采用‘東京大學人文社會系大學院’，而不用‘東京大學文學部’，是因為1995年隨著大學院重點化的實施，‘大學院’已取代‘文學部’成為部門名稱。”這是什么意思呢？舉個淺顯的例子來說，幾年前我們介紹池田教授，標準的表達是“這是東京大學文學部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現在就應介紹說“這是東京大學大學院人文社會系研究科的池田教授”。

要全面了解日本的人文社會科學教育的新變化，我們還得從頭說起。

東京大學（下簡稱東大）及日本大多數大學的建制與英美俄中皆不同，據說源出于德國的制度。東大文科的設置結構在歷史上變化甚大。東大初創期（1877—1884）文學部除哲學科外，包括政治學及理財學科、和漢文學科。1885年政治學、理財學編入法政學部，同年文學部和漢分家，分為和文學科和漢文學科。在帝國大學時代（1886—1895），人文學科已形成文、史、哲、語言的基本學科內容。到東京帝國大學（1897—1945）初期則明確確定文學科、哲學科、史學科三大學科的人文學科結構。這種結構一直維持到二戰結束，1946年時三大學科共21個專修科（專業）。1947年恢復東京大學，舊的專業名稱如“支那哲學”“支那文學”改稱“中國哲學”“中國文學”，取消了文史哲三“學科”，而使19個專修學科都自成為“學科”。中國哲學也成為19個學科之一。1963年，文學部的21個專修課程被重新歸入四個新的大類：第一類文化學，第二類史學，第三類語學文學，第四類心理學社會學。文化學所包括的也就是以前哲學學科的內容，但從大類的名稱上說，“哲學”第一次消失了。90年代的改變也可以說在60年代已經開始。這樣的四大類結構至今未變，只是不斷加以局部的調整。1988年，把原屬“文化學”中的印度文學改入“語學文學”類，把原屬“文化學”的美術史改入“史學”類，又把第四類“心理學社會學”改稱為“行動學”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應地研究室的名稱）作了較大改變，“中國哲學”改為“中國思想文化學”，“國史學”改為“日本史學”，“國文學”改為“日本文學”，“印度哲學”改為“印度哲學佛學”等。此外還增設了朝鮮文化、澳洲語言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學科的四大類更名為：一思想文化學科，二歷史文化學科，三言語文化學科，四行動文化學科。四大學科共26種專修課程，如中國思想文化學專攻即26者之一。四大學科全部變為“文化學科”，這種名稱上的漢字形式的改變無疑體現了東大人文學研究注重向“文化研究”發展的一種變化動向。在1995年的“中國思想文化學”專業的“修習注意”中說：“本專修課程領域甚廣，研究時代可從上古（甲金文）至現代（、新儒家）各時代中選擇。領域包括中國思想、哲學，及其社會（政治、經濟、法律、道德）和文化（語言、藝術’風俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫學、農學）背景，可從中選擇。強調思想史與社會史、思想史與文化史的溝通、中國與日本及中國與西洋思想之比較。”這個的例子可以使我們具體地了解這種變化的內涵。

東京大學大學院各研究科以及各學部中，“綜合文化學科”可能是最具特色而且最值得注意的。東大各學部皆設在東京市內的本鄉校園，綜合文化學科則與各學部不同，設在距市中心較遠的駒場校區，屬教養學部。據說文部省新的政策精神是取消國立大學的教養學部，而東大的教養學部卻得以保存，此端賴其綜合文化學科的活力及表現。綜合文化學科的人文社會學科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學比較文化”專業設比較文學比較文化課程24門，“地域文化研究”專業設課程達48門，“文化人類學”專業設文化理論、文化過程、社會人類學等課程27門，雖然其中含有不少演習課程，但其課程開設的數量確實令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學”專業中還有科學史、科學哲學及大量邊緣交叉學科。綜合文化學科產生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學科已經成為今天東大最具活力的一個部門，也是東大與外國特別是西方國家文教交流特別活躍的一個學科點，相當突出地體現了“文化研究”在現代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來，東大的教育一直維持著“大學—學部—學科—專修課程”的主體結構，例如現在的文學部—思想文化學科—中國思想文化學專業。思想文化學科下有七個專業：哲學（專指西方哲學）、中國思想文化學、印度哲學佛學、倫理學、宗教學宗教史學、美學藝術學、伊斯蘭學。學部主要擔當本科教育的責任，故以學部為部門名稱的作法體現了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養學部修完兩年前期課程，然后進入學部，選定一個專業修后期課程。如選定文學部的思想文化學科的中國思想文化學專業，就不必修思想文化學科的其他六種專業課程。每一專業都規定了后期課程在該專業應修的科目和學分，一般學生在三、四年級應修科目6—8項不等，需完成專業學分約40—44個。如中國思想文化學專業社七種必修科目：中國思想文化學概論、中國思想文化史概說、中國語中國文學、中國史、中國思想文化學特殊講義（專題課）、中國思想文化學演習（資料課）、畢業論文，共44學分，其中畢業論文12學分。此外還要必修東洋史、中國語中國文學等文學部的其他科目若干學分。在“學部—學科—專業”的結構下，專業與研究室相對應，如思想文化學科有七個專業，即有七個研究室，分別承擔其專業課程。整個文學部26個專業，即有26個研究室，類似我們的教研室。1995年全文學部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國人教師5人。其中思想文化學科（哲學類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業的博士生充任。教員的數量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學的文學部相當于中文一般說的“文學院”，現在臺灣的大學如臺大、政大、輔大等也還都有文學院，作為大學和系之間的一層機構。但日本的情形不同。首先本科學生一二年級在教養學部，三四年級便直接進入學部下的專業，由研究室來管理，這是教育上的最大不同。其次，文學部下面沒有“系”一級，學科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實體機構，學科或系亦無實體的功能，一切都是由文學部來管轄，而以研究室為教員人事和預算執行的基本單位，這是體制上的最大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點是落實到專業的教育；由于較早進入專業，本科畢業時的專業水平比較高。但由于從教養學部一下子進入專業研究室，學科的統一性不被強調，學科的整合意義沒有了。一個后期學生從三年級起在專業研究室的團體中學習和活動，這是集體文化和專精技術結合的例子，但一個進入中國哲學專業的三年級學生，在此前和此后，似乎都沒有一個機制保證他學得必要的哲學類課程。從我們習慣的“哲學系”的立場來看，其長處和短處還值得研究。