科學管理理論實踐
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科學管理理論實踐范文第1篇
（1）進度計劃的制定。建筑的承包商需要依據合同里規定的工期和現場的實際施工條件來制定具體的進度計劃。其中，計劃的內容涉及到各個方面，包括開工前準備工作的確定、施工方法的選擇、協調好施工中的各個工種、安排好物資的供應以及確定好施工的目標工期等，這些都需要制定出詳細的計劃。在進度計劃的制定過程中，需要考慮到一些可能影響到進度計劃的因素，比如工程量發生變化、材料供應出現問題、設計出現了變更等因素，這些都會使計劃進度和實際的進度之間出現差異。所以，在實際的施工過程當中，會根據具體的情況通過網絡計劃技術對進度計劃進行補充和調整，以確保工程項目能夠在規定的期限內順利竣工。
（2）組織實施進度計劃。在經過監理和業主雙方審批之后，就可以按照具體的進度計劃進行施工。此時，工程的承包商需要與業主和監理時刻保持密切的聯系，并定期的將工程的進展報告給他們，對于業主及監理所提出的要求和指令要及時的處理好。對各分包單位要做好監督工作，協調好他們工作，對人力、物力和財力都要做好合理的調配，確保準確、到位。為了更好的實施進度計劃。
（3）對實際施工的結果和計劃之間的偏差進行檢查分析，找出出現偏差的原因并及時作出改正。影響施工進度的因素主要包括：①施工的組織不合理。比如沒有明確的施工目標、任務分配不清晰、施工場地沒有布置好、機器和人力沒有協調好等，這些都是組織不到位的表現，會影響到施工的進度。②施工技術出現問題。由于一些工程承包商沒有正確的評估好工程的技術難度，貿然使用一些新的工藝和技術，導致施工過程出現了問題，無法保證施工的質量，最終不得不進行返工。③施工條件的問題。由于自然條件發生變化，或者是合同里不可抗力的約束，使得施工無法正常的進行，從而影響整個施工的進度。④一些其他因素的影響。
2建筑施工質量的管理
（1）要制定出科學的施工組織設計，達到相應的施工目的。使在施工之前，以實際的情況為依據，制定施工組織設計，在施工組織設計得到企業的相關主管部門許可后，將其交給監理工程師進行審核。對一些新材料的使用或是對一些比較關鍵的地方進行施工時，要至少提前一周制定出施工方案和技術的相關保證措施，并將具體的證明材料交由監理工程師的主管進行審批。
（2）根據優化的組織設計與組織方案來做好準備工作。將分部分項的技術人員組織起來，依據企業的具體規范和施工作業指導書，讓他們制定出各工序工種的具體質量保證措施，做好各項基礎工作，包括圖紙的會審、技術的培訓等，并將作業指導書和質量技術交底發放給相應的施工班組。如果要推廣新的工藝或技術，則需要事先將相關人員組織起來進行學習。要明晰各項施工的工序、方法、質量要求和相關的注意事項。對于施工的相關機械設備要合理的調配好，平時注意維修和保養，以確保機械設備能夠良好的運轉和工作。
（3）要按照施工程序進行規范的施工。在施工過程中，對于一些隱蔽的工程必須由監理工程師或其他相關單位簽字之后才能繼續展開下一道工序。對于一些可能影響到施工質量的部位需要設置相應的質量管理點，派專人進行看管。此外，在施工的過程中，除了嚴格按照規定的內容進行相關內容的檢查之外，還應該在一些重點工序開展之前，對一些重要的項目展開復核，確保工程的順利進行，防止細小差錯導致重大事故的發生。
3建筑施工管理中的危機管理
（1）轉變管理觀念，加強危機管理的意識。危機管理意識應用于建筑施工管理中最根本的就是要轉變管理的觀念，加強危機管理方面的意識。危機管理意識的要求對危機要有很強的敏感性，只有對各種危急時刻保持敏感才能在危機出現的時候進行有效的控制和應對，所以，對于建筑施工的相關管理者來說，一定要注意培養自己的危機管理方面的意識。
（2）加強對危機管理意識方面的推廣，創造危機管理的良好氛圍。危機管理意識應用于建筑施工管理中最直接的就是創造較好的危機管理氛圍。建筑施工的相關單位可以在建筑設施和其他各個角落展現危機管理意識方面的一些內容，比如貼出相應的口號和標語、放置一些危機管理的警示牌等。為了強化危機管理的成效。
（3）加強對危機預防的重視，創設預警機制。危機管理意識應用于建筑施工管理中最本質的是創設危機的預警機制，這樣才能真正地展現出在施工管理當中的危機管理。因此，想要更好地預防各種危機，就必須建立靈敏度高、預警準確的危機預警機制，通過這一危機管理體系來使危機管理意識具有更好的可執行性。
科學管理理論實踐范文第2篇
十九世紀末到二十世紀初，在德國思想界掀起了一股將自然科學與精神科學（文化科學或人文科學）嚴格對立起來的強大思潮。狄爾泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911）、文德爾班（Wilhelm Windelband，1848—1915）和李凱爾特（Heinrich Rickert，1863—1936）是這股思潮的理論中堅。
在狄爾泰看來，自然科學和精神科學二者無論是從研究對象上看還是從研究方法上看都截然有別。自然科學的對象是獨立于人類精神作用之外而存在的實在，即自然界——它要受制于因果律；而精神科學的對象則是人類精神及其產物，是社會的、歷史的實在，即精神世界——它是由體驗構成的，不受制于因果律。自然科學的認識方法是因果解釋（說明），是歸納或演繹的論證；而精神科學的認識方法則只能是理解，即通過外在的生命表現（Lebensu βerungen）來把握內在的體驗內容的過程，實即對他人的體驗內容的重新體驗（nacherleben）、重現（nachbilden）或復活（nachleben）過程。狄爾泰將歷史、國民經濟學、法學、政治科學、宗教學、文學與詩的研究、藝術與音樂的研究、哲學世界觀與哲學體系的研究以及心理學等都算作精神科學之列。在他看來，所有精神科學的共同基礎是他所謂的描述的、分析的心理學。
和狄爾泰一樣，文德爾班也嚴格地區分開了兩類不同的科學。不過，他不太喜歡“精神科學”這個稱呼，而代之以“文化科學”或“歷史科學”。因為在當時的學術思想界，“精神”這個字眼很容易讓人聯想到經驗性的“靈魂”或象生理學派新康德主義者所說的“大腦功能”，要不然就讓人聯想到德國的精神哲學傳統，特別是黑格爾式的思辨哲學的“精神”概念。文德爾班認為，自然科學的目的在于尋求“法則”（“規律”），歷史及其他文化科學的目的則在于尋求“形態”（Gestalt）。換言之，自然科學就是力求達到對合乎法則的、普遍的、無時間性的本質的理解，而歷史和其他文化科學則力求達到對個別性的、時間性的現象的理解；前者是建立法則的科學（nomothetische Wissenschaften），后者是個性記述的科學（idiographische Wissenschaften）；前者從特殊開始上升到普遍關系，具有抽象性，由諸全稱必然判斷組成，后者則把握特殊事物的特性，具有直觀性，由諸單稱或然判斷組成。文德爾班認為，歷史科學的根本目的在于根據歷史素材重新復活或重新體驗過去的真實面目，使過去的言語、各民族的信仰、權利、自由、斗爭、詩藝、思維等等，“栩栩如生地”浮現在研究者或讀者的“心”中。因而他斷言，歷史的創造與美的創造、歷史科學與文學藝術等是相似的。
李凱爾特繼承并發揚光大了文德爾班的上述思想，使之更加系統化，也更趨極端。他認為，在自然科學里，概念被用來組織我們對物質世界的了解，但科學概念卻非經驗實在的完整的表達，相反，在經由抽象的方式而形成概念的過程中，實在的獨特性與豐富性被犧牲掉了。自然科學概念的真正本質乃是對物質世界的過度簡化，實在界的兩大特征——連續性和異質性——是科學概念所無法完善地加以表達的。與此形成鮮明對照的是，歷史科學（文化科學）則是關于實在的真正科學，可以說它們深入到了事物的最為內在的本性，因為它們并不盲目地追求普遍的法則，而只以個別的事物、一次性的事件為對象，因而能充分地照顧到事物的差異性與多樣性。和文德爾班一樣，李凱爾特堅信，只有獨特的、不可能重現的個性才具有本身固有的價值。因此，自然科學和文化科學二者除了在概念形成方式上有著重大的區別——一個是采取普遍化的方法，一個是采取個別化的方法——之外，它們在概念的內容上也有很大的不同：由于自然對象無所謂價值，因此自然科學無需談論價值；而每一個文化現象卻都必有價值意義，因此文化科學非談價值不可，“沒有價值，也就沒有任何歷史科學”（〔1〕，第76頁）。據此，李凱爾特認為我們可以將“評價的思維模式”和“非評價的思維模式”作為區分自然科學與文化科學的另一個重要標準。
由于個別的文化對象、一次性的文化事件數目繁多、千差萬別，它們都有自己的固有價值，這樣在究竟將什么樣的對象或事件選取出來作為探究的對象的問題上便會有陷于相對主義的危險。為了避免這種危險，文德爾班和李凱爾特堅持認為，文化科學必須以一種絕對的、普遍的價值哲學或先驗的規范科學（Normwissenschaft）為基礎，而絕不能以心理學、人類學或任何其他的事實科學為基礎。在這里，文德爾班和李凱爾特還進一步斷言，心理學不僅不能為整個文化科學奠定基礎，而且它根本就不是什么文化科學。這與狄爾泰的觀點形成了鮮明的對照。
二、自然科學和精神科學本質上的統一性
對狄爾泰、文德爾班和李凱爾特的上述觀點，石里克進行了堅決的反擊。在他看來，科學本來就是一個統一的整體，它們都是由本質上相同的知識構成的。為了深入地論證他的這個斷言，石里克提出了他的著名的形式和內容的區分學說。
石里克所謂的形式結構就是指構成一個事實或一個表達的諸要素的結合方式或排列次序。而他所謂的內容就是指實在（事物、事實）的本然的當下狀態，特別是主體對這種狀態的當下的直接經驗、體驗或感受狀態，即主體所具有的一切意識材料或意識內容（如顏色、聲音、軟硬、香臭等感覺性質以及快樂、悲傷、失望等情感體驗）。
石里克認為，只有形式才是可表達、可傳達的，而內容是不可表達、不可傳達的。“內容不可談及、不可表達”（〔2〕，第209頁）。“每種傳達都總是結構而非其他東西的傳達”（〔3〕，第153頁）。而且，內容的表達或傳達的這種不可能性是一種邏輯的不可能性，是內容的本質和表達的本質使然，而并非人類的表達或傳達能力的局限性所致。“表達就是要將內容排除于考慮之外。原物借以與它的所有可能的圖象、復制或表示區別開來的東西是它的內容。如果我們要用過時的哲學術語來表示它的話，那么我們不妨將它比作經院哲學家們的‘haecceitas’（即‘thisness’，個體性，‘此’性，殊性）或者將它稱為‘principiu minpiduationis’（個體化原理）。一個圖象〔即表達〕如果不是原物本身，那么它就不能具有與之相同的內容……，而如果它是原物本身，它也就不再是它的表達了。”（〔2〕，第301頁）
由于內容不可表達、不可傳達，只有結構（形式）才可表達、才可傳達，但另一方面；我們人類彼此之間事實上又能相互理解，互相知道對方所要表達或傳達的意義，由此石里克斷言：意義、理解只與結構（形式）有關，而與內容無涉。“我們的語詞的意義被完全包含在直觀內容的結構之中”（〔2〕，第322頁），“即使在人們的心靈的內容之間沒有任何相似之處，他們也能完全相互理解，我們斷言：理解和意義完全獨立于內容，與它沒有任何關系”（〔2〕，第298頁）。
在石里克看來，雖然任何表達（命題）都只是結構之事，它們能夠向人們傳達的只是事實的結構，但它們卻能在理解了它們的人那里引起或喚起內容意識，促使他們為它們傳達給他人的結構填充上豐富多彩的內容。比如，當作曲家們將他們心中想到的優美旋律以樂譜的形式構寫出來以后，看到樂譜的人或者聽到演奏者的演奏的人就會從自己的獨特的體驗出發給其填充上豐富多彩的內容。
由于按照石里克的觀點，所有的知識（認識）都是表達，而所有的表達又都只是結構（形式）之事而非內容之事，因此我們可以說：“所有知識按其本性就是關于形式和關系的知識，除此而外別無其他種類的知識”（〔4〕，第151頁），“認識從本性上說就是針對于純形式的”（〔4〕，第150頁）。這也就是說，只有形式（結構）才是可以認識的，而內容是不可認識的。“談論什么關于自然的內容的知識是自相矛盾的，這樣的短語毫無意義可言”（〔2〕，第336頁），“……認識實在的內容是不可能的，這一點構成了我們的分析的知識概念的本質部分”（〔3〕，第164頁）。
在石里克看來，對于事物的結構的認識也就等于對于事物的真正本性的認識，從認識角度看，結構和事物的真正本性是一樣的，兩者間沒有任何區別。“如果你在研究引力的本性，那么愛因斯坦的方程式便對你關于引力可能提出的任何問題作出了解答——你當然不能期待比這更多的東西，你不能指望人們會對你提出的不可能的、無意義的問題作出解答。針對于引力的‘內在’本性——它不同于愛因斯坦方程式（它們當然是純粹形式的）所揭示的那些性質——而提出的任何問題都是無意義的。所謂事物的‘內在’本性和‘外在’本性的區別沒有任何意義。‘電的本性’的最好的表達就是理論物理學家的方程式……”（〔2〕，第385頁）。
石里克宣稱，內容雖不可表達（不可傳達）、不可認識，但卻可以體驗、可以直觀（直覺），可以說我們每一個人與內容都有最為直接的關系。石里克將這種關系特稱為“理會”（Kennen），以與“認識”（Erkennen）區別開來。
基于以上考察，石里克最后斷言道：包含在精神科學中的真正的知識和包含在自然科學中的知識從本性上說是一樣的，它們都是通過結構的重復（復制）來表達事實。因而，無論是在自然科學中，還是在精神科學中，只要我們達到了對事物的結構的認識，那么我們也就達到了對事物的真正本性的認識。從這個角度看，精神科學知識和自然科學知識的價值是一樣的，哪一個也不比另一個更“內在”、更“深刻”。
另外，我們還可以從如下事實中來認識科學本質上的統一性：為描述一切人類事物所必需的概念事實上絕不是歷史性的，或為精神科學所獨有的，它們之中的很大一部分都是我們在日常生活和工作中業已使用過的，而且當我們思考它們的真正意義的時候，它們最終都能被歸約為自然科學的概念——描寫外在的東西的概念最后可以歸約為物理概念，而描寫內在的東西（精神性東西）的概念最終都可以歸約為心理學概念。這也就是說，精神科學根本就沒有它們自己的獨特的基本概念，它們的基本概念都是從其他的知識階段、知識領域（自然科學）借用而來的。它們自己只處理從這些基本概念中推導出來的復雜的結構。事實上，只要精神科學的方法為我們提供了關于人類本質、進而關于世界本質的深刻的洞見，那么就總是通過包含在它們之內的心理學而完成的。所有歷史學科總是有意識地使用著心理學，而它們又反過來促進了心理學的發展。而旨在通過人類的行為去認識人類精神生活規律的心理學在這里當然應該被看作是屬于自然科學。
當然，石里克也不否認精神科學確有其獨特之處。研究精神科學的人的最終目的常常并不是為了獲得知識，而是為了獲得某種體驗、某種激情，最終說來，它們“根本就不是純理論性的，它們的主旨不是為了獲得純粹的知識，而是為了最終成為體驗的手段。而自然科學的真正目的則只在于滿足人們的求知渴望”（〔5〕，第393頁）。如就歷史科學而言，盡管“對于真正的歷史家而言，他的努力的主要目的或許經常是對于事件的因果解釋，在這種范圍內我們說他的努力是科學的，但在他的心目中也存有另外一種意圖，即內在地體驗一下他認為歷史英雄們曾經體驗過的情緒和思想，在他自己的想象中想象一下過去的人們所親眼目睹的偉大的歷史事件。對于多數人和許多歷史學家來說，這也是他們從事歷史研究的主要目的”（〔2〕，第339頁）。石里克認為，狄爾泰等人所謂的“理解”實際上就是指精神科學所獨具的這種喚醒作用——它們能喚醒某些情緒和想象的圖景，也即內容。但很明顯，這種喚醒作用本身并不是一種特殊種類的“認識”——“精神科學的認識”，它不能為我們提供任何知識，嚴格說來，它只是精神科學中所包含的真正知識的一種結果。它是一種體驗（理會、直觀），而絕不是什么理解，因為正如我們前面已經看到的，真正的理解只與結構（形式）有關，只有通過對因果結構的認識才能達到。
總而言之，科學作為知識系統，作為關于實在的真命題緊密地結合在一起而構成的整體，是一個統一體。“它不是鑲嵌圖案，不是由眾多不同種類的樹組成的小樹林，而是一棵具有很多枝杈和樹葉的大樹，它為人們提供關于一個世界的知識。這個世界也同樣沒有分化為不同的實在，比如，沒有分化為自然之域和精神之域，因為借助于這些語詞所表示的那個區別并不是事物的本質上的區別，也只是研究實踐（Forschungsbetriebe）上的區別，也即所謂的精神科學和自然科學的工作方式（Verfahrungsweise）上的區別”。（〔5〕，第382頁）。
三、科學和世界觀的構建
作為一個統一的知識系統的科學向我們提供了一個完整的世界圖景（Weltbild）。石里克認為，通過對這個世界圖景的意義的分析我們便可以達到我們的世界觀（Weltanschauung）。“……從世界圖景到世界觀的過渡是經由下述簡單的過程而發生的：完全弄清楚世界圖景的意義，清清楚楚地回憶起人們借助于它而傳達的東西，正如對一件藝術品的‘觀賞’（Anschauen）——這不同于對它的簡單的知覺——在于它的個別的顏色和形狀都具有了一個特定的意義，表示了某種東西，向觀賞者敘說了某種東西一樣。換言之，世界圖景之成為世界觀并不是因為新思想的附加，而是因為它被理解了”。（〔5〕，第384頁）
在這里，石里克還作出了如下一般性斷言：“在統一的科學內部，所謂的自然科學概念——或者更為準確地說，它們中的基本概念——是這樣的概念，通過對它們的澄清，世界觀的本質特征才會出現”。（〔5〕，第384頁）因此，“哲學家只有從自然科學的世界圖景出發才能達到他的世界觀”（〔5〕，第396頁）。那么，這樣的斷言的根據何在？石里克認為，它的根據在于：其一，恰恰是自然科學決定了世界圖景的基本特征，它們的分析可以說深入到了“事物的本質”的極深處；其二，自然科學的方法對概念的形成（Bearbeitung）提出了最高的要求，借助于它我們便能獲得精致無比的概念，達到無與倫比的精確性，因此它也就能夠最大程度地促進關于實在的斷言的終極意義的發現過程。
石里克認為，他的上述斷言是有著充分的歷史根據的。在人類思想史中，那些意義重大的世界觀的轉變、人類對于世界的精神態度的重大轉變，總是和那些決定世界圖景的基本特征的深刻的、具有深遠影響的自然知識的進展一同發生并受到它的制約。比如，從托勒密的地心說到哥白尼的日心說的轉變在人們的心靈中引起了極大的震動，極大地改變了人們的世界觀，使人們認識到人并不是宇宙的中心，而只是宇宙的一份子。再如，達爾文的生物進化學說也曾極大震動和改變了人們的世界觀，改變（或加深）了人類對自身與周圍世界、與其他的存在物的真正關系的認識——人只不過是動物進化序列中的一個環節而已。如果我們考察一下西方哲學的發展歷程，我們就會發現它不僅始自于人們對自然的思考，而且它的每一個決定性的進展和每一個意義重大的轉變，也總是在與對自然的解釋關聯之中和數學精確性的氛圍之中發生的，事實上，也只有在這種關聯和這種氛圍之中它們才是可以理解的。比如，柏拉圖哲學就與他的數學和科學素養密切相關，他甚至在他的學園的大門上寫下了這樣的著名警語“不懂幾何者不得入內”。持有與柏拉圖的世界觀正相反對的世界觀的德謨克里特也同樣具有很好的數學和科學素養，可以說，他就是一個數學家。而比他們稍后的亞里士多德更以“百科全書式的學者”而聞名于世，他的科學建樹絕不比他的哲學建樹遜色，現代科學的很多學科都源起于他的真知灼見。到了中世紀，哲學家們一般只關心怎樣去應用亞里士多德的原則，沒有作出什么創造性的哲學貢獻，而這恰恰是他們沒有進行獨立的自然研究、沒有進行科學概念的重新構造活動的結果。獨立的哲學活動在近代的再次覺醒和近代科學的崛起不僅僅是一并發生的，它們也不僅僅是同一個基本觀點的不同的表達，根本說來它們就是同一個過程。那個天才的時代的偉大的哲學家的名字是不能被排除于科學史之外的，同樣，那個時代的偉大的科學家的名字也不能被排除于哲學史之外。比如，可以正當地稱為近代哲學之父的笛卡爾同時也是解析幾何的創建者，他的著作不僅是哲學史上的經典之作，同時也是不可多得的科學巨著。笛卡爾自己就曾經說過：“對于我來說，一切事情都變成為數學的了”。在斯賓諾莎那里，數學—科學的精神可以說構成了他哲學研究活動的驅動力和源泉，這一點甚至從他的寫作風格上即可看出。近代哲學的另一個主要代表萊布尼茨同時也是一個數學家和物理學家（他和牛頓共同享有微積分發明者的榮譽），在其卷帙浩繁的著作中，他向人們充分地證明了下述真理：精確性精神是哲學活動的父親，對自然的思考是它的母親。在康德哲學中，對自然的思考也占有至關重要的地位。一般都承認，他的整個哲學的中心是《純粹理性批判》，而在這部不朽之作中康德所做的事情不過是努力澄清牛頓的自然科學系統的基本概念，以期達到對時間、空間、實體和因果性等概念的真正意義的體認和切實的把握，并由此而勾勒出一個世界觀的基本輪廓。康德曾寫過許多專門的科學著作，其中關于太陽系起源的《普通自然史和天體理論》（Allgemeine Naturgeschichte und Theoriedes Himmels）在科學史中占據著很重要的地位。我們有充分的理由說，如果康德不曾具備他所具備的良好的數學—自然科學素養，那么他的哲學就不復存在了。最后，石里克斷言，在哲學史中是不存在他的斷言的反例的。這里，也許有人會說，休謨就是一個絕好的反例，在自然科學方面，可以說他沒有作出過任何貢獻，而在歷史科學方面他卻取得了令人矚目的成就。但在石里克看來，休謨并不構成他的斷言的真正反例，相反，恰恰是休謨的例子最為令人信服地證明了他的斷言的正確性。因為在休謨的哲學探究中，沒有一處與歷史的概念或歷史的方法相關，他并不是從歷史那里達到他的世界觀的。作為因果性概念和自我概念的批評者，他并沒有探究歷史過程的任何因果性（他那個時代的其他人沒有談論過這種因果性），也沒有研究過歷史的個體的概念。他的一切例證和思考的材料都取自于物理學和心理學，而后二者則可以說分別企圖以精確的概念去把握外在的和內在的自然。因此，作為歷史學家的休謨也是從自然科學的方法中獲得其哲學的刺激力的。另外，人們也許還會將蘇格拉底抬出來作為石里克上述斷言的反例，因為眾所周知，蘇格拉底是以“自然思考的敵人”而聞名于世的。但石里克認為，即使蘇格拉底也不就構成了他的斷言的反例，因為他也是非常欣賞數學的，而他之所以不滿意于當時的自然哲學，恰恰是因為在他那個時候人們還不能用精確的概念處理宇宙問題。他為自己確立的終身目標就是努力用精確的概念去認識人的本性。
石里克的上述斷言——自然科學在我們的世界觀的形成過程之中起著決定性的作用——是作為對狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人的觀點的反對而提出的。狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人之所以將自然科學與精神科學截然割裂開來，其中心目的就是為了強調自然科學的世界圖景的片面性、不完全性、浮表性。在他們看來，哲學更應（甚至只應）從所謂的精神科學中吸取營養或材料，在我們的世界觀的形成過程之中，只有精神科學所提供的知識才具有決定性的發言權。對這些觀點，石里克從以下幾個方面進行了批駁。
第一，在第二部分我們已經看到，精神科學中所包含的真正知識和自然科學知識本質上說是一樣的。因此，就與世界觀的相關性而言，我們至多可以問：通過對精神科學的程序的分析，我們是否可以獲得全新的結論，而且這種結論是否比通過對自然科學概念構造的分析所獲得的結論更為深入？對這個問題石里克給予了斷然的否定性回答。比如，通過對現代物理學理論的基本概念和命題的義意義的分析，我們獲得了關于實體、空間、時間、因果性等概念——任何一種世界觀都要以它們為構成材料——的更為深入的理解。但在歷史學科中，我們卻找不到能夠與此相媲美的事實。
第二，按照文德爾班和李凱爾特的觀點，歷史的文化科學所關心的只是確定一次性的事實，而自然研究者所感興趣的則是一般的規律。石里克認為，在某種特定的范圍內，我們當然可以這樣說。但他同時認為，正是歷史的文化科學的這個特點使得它們不可能在世界觀的形成過程中起到什么重要的作用，因為世界觀的大大小小的特征都只是由世界圖景的一般特征、由制約著事件的規律決定的。一個單個的日期、任意一個特定的個體（即使他是具有重要歷史意義的人物）是絕對不能在世界觀中占有一席之地的。只是通過在他身上所展現的一般規律，他才具有了某種世界觀意義。世界觀只與“本質”相關，而個別的東西的本質是通過它所服從的一般規律的展示而給出的。由此，我們可立即引出如下結論：只有自然科學才向我們提供了構建世界觀的材料。相反，精神科學的方法則在世界的個別的多樣性面前止步不前了，它們的目標不在一般，而在于個別。
與文德爾班和李凱爾特相反，有一些哲學家認為，即使歷史科學也以建立一般的規律為旨歸。但石里克認為，即便如此，我們也不能因此就說歷史科學在世界觀的形成過程中有什么區別于自然科學的獨特作用。因為每當歷史科學企圖建立一般規律的時候，它們就必須在它們自己的領地之內使用自然科學的思維方式——它們必須把歷史事件看作是自然的過程，必須努力把它們看作是一個由諸多原因和諸多結果組成的混合體，并且努力從來自于氣候和環境方面的物理的影響以及來自于領導者的心理方面的影響推斷出各民族的命運。
第三，文德爾班和李凱爾特之所以認為在構建世界觀的過程中只有文化科學才具有決定性的發言權，很大程度上是因為他們認為只有文化科學才從價值評估的角度考察事物或事件，而世界觀當然是價值評估的結果。但石里克認為，價值評估上的考慮并不能向人們提供任何世界圖景，它至多能夠對一個已經存在的世界圖景的價值進行評估，因為只有理智才能描畫這個圖景，可以說理智按其本質就是一種描畫能力。而為了盡可能精確地描畫它，理智就必須使用那些被稱為自然科學的東西，并且為了達到最大程度的一般性，它還必須使用數學的形式。正因如此，說自然科學的世界圖景是片面的、不完全的，在借助于它構建世界觀之前我們必須用精神科學的世界圖景對其加以補充、甚至于加以取代也就無意義了。同樣，說存在一種自然科學的世界觀和一種精神科學的世界觀也是無意義的，我們甚至都不能說存在著一種科學的世界觀和一種非科學的世界觀。正確說來，只存在唯一的一種世界觀，它是經由如下途徑而形成的：對理智借助于自然的知識所描畫的世界圖景進行哲學的解釋。
四、結論
眾所周知，在人類文明發展的相當長一段時期內并不存在什么明確的科學門類之分，也不存在哲學和科學之別。在那時，科學是統而為一的。后來，隨著人類認識的廣度和深度的不斷擴展，不同門類的具體科學相繼獲得了“獨立”地位。由于個人精力的局限性、研究興趣的不同，等等非本質的原因造成了研究分工的不同。正是這種分工的不同致使一些人認為在不同門類的科學間存在著本質上的區別。狄爾泰、文德爾班和李凱爾特等人則更欲從理論層面上將這種區別進一步強化并固化為自然科學和精神科學的兩相對立。對于這種觀點，許多哲學家都作出過尖銳的批評，維也納學派的成員更是不遺余力地抨擊過它，并力圖以“統一科學綱領”與之相抗衡。但除石里克外，該學派的其他成員并沒有意識到應該為自己的觀點尋找深層的理論根據。石里克雖然沒有象卡爾納普等人那樣具體地實施過“統一科學綱題”，但他通過他的形式和內容、認識和體驗的雙重區分為之提供了深層的理論根據。
參考文獻
［1］ 李凱爾特：《文化科學和自然科學》，涂紀亮譯，商務印書館（1986）。
［2］ Moritz Schlick，‘Form and Content’，in Philosophical Papers，Vol．Ⅱ，D．Reidel Publishing Company（1979）．
［3］ Morltz Sehlick，The Problems of Philosophy in their Interconnections，D．Reidel Publishing Company （1987）．
科學管理理論實踐范文第3篇
1.職業教育觀念不足
現代職教具有一些普實性特征，教學中呈現教師主導、學生主體的地位，安全教育到位、教學組織有序、行業氣質濃郁、內涵豐富等特征。而現實中，教學方法、教學過程、教學組織、學生評價等均因師而異，雖呈現百花齊放狀態，也給教學質量帶來很多的不確定因素。根本問題還是觀念沒有轉變，以完成“任務”為基本標準，以教學任務重為由，表現為職業教育理論不足，職業教育實踐不足，敬業精神不足，對建筑行業所需的人才標準理解不足。
2.專業能力欠缺
教師專業能力是指教師從事教育教學活動所必須具備的專業技術能力，主要包括專業知識、專業技能、教學技能、組織管理技能等方面，是從事實踐課程教學的前提。教師中普遍存在的問題是實踐性知識和教育實踐能力的不足，缺乏從事教師職業特有的知識和能力，直接導致學生應用知識能力滯后于學習知識能力，教師的組織管理能力嚴重滯后于專業技術能力。真正做到“上得課堂、下得廠房”的老師還是較少。
3.標準問題
人才培養方案對培養目標有明確的說明，課程教學就是達成目標的細胞，而實踐課程教學就是其核心細胞。宏觀看，實踐課程教學是否達到了培養目標所需的標準很難界定，例如，過于偏重理論或技能的現象普遍存在，人文教育不夠，學生的社會責任感在實踐教學中難以體現，在培養學生的職業操守方面不可控。如何定量實踐課程教學中的內容標準、方法標準、程序標準和評價標準是學校和教師都該深入探討的問題。
二、策略建議
職業教育首先是先成人，然后成才，雖然有諸多定性的教育內容滲入其中，但對建筑類實踐課程教學來說仍然可以定量的對待每個環節，相應的教學標準或參考標準的制定具有很強的可行性和現實意義。
1.實踐課程教學體系重構
建筑類職業教育體系中，不管是人文教育、道德教育還是專業教育，都是為了學生發展提供原動力和基礎，歸根結底是學生要走上社會接受挑戰。重構實踐課程體系應從每門課程入手，每門課程均應設立必修實踐環節和拓展實踐環節，設立具有彈性的課程實踐體系，注重相應實踐知識與應用，人文有人文的實踐，職業道德有職業道德實踐，真正做到“打好寬基礎、拓展專業基礎”，再在畢業前重點加強專業實踐課程的教育力度，在通才的基礎上打造專才。
2.實踐課程內容優化組合
根據實踐項目的側重不同，對實踐課程內容優化組合，把實踐項目設計為小綜合實踐與大綜合實踐兩類，小綜合實踐存在于每門課程，大綜合實踐圍繞技能綜合展開，綜合實踐活動的主題要圍繞學生自身的生活而展開的，形成培養目標明確、內容豐富、反復練習的培養環境。這對于學生生活、工作和學習能力的提高是毋庸置疑的。實踐項目的設計要符合和覆蓋教學內容，建筑類實踐課程教學要有實際工程案例支撐，典型案例選取對于標準的制訂和有效實施非常重要，建立建筑工程案例資料庫，不斷豐富教學案例。
3.實踐教學行業特質培養
教師專業本身具有實踐性，職業教育培養的目標更具有實踐性，學生需要通過社會實踐來證明職業教育的質量和價值。指導實踐的教師應具有建筑行業特有的氣質，在實踐教學中要培養學生的行業氣質，實踐教學的載體實訓室也應具有行業特質，通過吸引、引導、組織、影響、熏陶等作用提高師生的專業修養。
4.實踐教學師資培養實施
近幾年學校對師資培養投入力度很大，通過掛職、科研、課研、技能大賽、信息化等方面引導，出臺一系列鼓勵激勵政策，使得教師在專業知識、文化修養、專業實踐能力，職業理論學習能力和實踐能力、課堂組織能力、課程設計能力等方面均有很大進步。
5.實踐教學質量管理手冊
實踐教學質量管理手冊是實踐課程教學管理過程中形成的規范性指導文件，是對學校實踐課程教學提出的最低要求，對實踐課程教學的政策、管理措施、程序設計、教學內容、評價方式等進行標準化規范化設計和運作，規范程序、規范教師言行、規范學生言行，明確培養目標。制定實踐課程教學管理標準，實踐課程教學標準是人才培養體系、人才培養方案和實踐教學質量管理手冊的核心組成部分，在制度框架下對教師教學的充分尊重和引導，激發教學活力，激發學習動力。
三、案例分析
1.專業技能競賽引領師資
技能大賽、創新大賽、信息化大賽、兩課評比、科研與教研等活動，已經使學校形成了一個獨特的教師群體，他們容易接受新事物、銳意進取、競爭性強，在教師中起到了示范和帶頭作用，是學校未來發展的基礎之一。
2.學生評價反映實踐水平
麥可思調查報告顯示，畢業生認為實踐時間偏少，究其原因應該包括這幾個方面，首先是學生體會的實踐僅限于認識實訓、工種實訓、生產實訓和畢業實訓等環節，課程內實踐環節沒有吸引他們注意；其次是實踐課程教學質量體會不到，或是與社會需求之間有差距；再次是表明我們的師資在帶給學生實踐經驗方面有不足之處。
3.校企合作初顯成效
學校與行業領軍企業合作，成立工程中心，對人才培養方案進行“染綠”，直接推動了新一輪人才培養方案的修訂工作。同時把在國內職業教育和行業中有知名度的專家學者作為我校專業專家指導委員，以適應行業發展，提高校企合作層次。
4.新校區工程建設帶來的契機
新校區工程建設為學校建立工程案例庫提供了便利條件，為將來組織編著工程建設中安全、管理、質量控制、事故預防與處理、文明施工、綠色建筑技術應用、教師培養等方面的成功經驗與教訓方面案例集提供素材，使之成為學生“看得見、摸得著”的通用資源庫。新校區實驗實訓室建設對實踐課程教學管理標準化建設工作提供壓力和動力，也為教師專業成長提供了平臺。
四、結語
科學管理理論實踐范文第4篇
關鍵詞：教育學 課堂教學管理 課堂時間管理
提起課堂管理，人們總習慣把它和維持課堂秩序相提并論，殊不知，那僅僅是課堂管理的一個方面――課堂紀律的行為管理。此外，課堂管理還包括教學環境的管理和教學時間的管理。
教學時間可以分為四個層次：第一層次為分配時間，即課表規定的某一課程的教學時間，指全班學生參加學習的機會；第二層次為教學時間，即教師實際用于教學內容的時間，指教師在完成常規管理任務后用于教學的時間；第三層次為投入時間，即學生實際上積極投入學習或專注于學習的時間，它是每個學生實際花在學習功課上的時間；第四層次為學業學習時間，指學生完成學業功課所花的時間。研究表明，學生課堂學習時間，即投入時間和學業學習時間，與他們的成績呈明顯的正相關。教學的質量并不是花的時間越多越好，而是與學生在有效的教學時間內真正投入學習的時間成正比。所以，為爭取更多的學生投入更多的時間進行有效的學習，教師應從以下幾方面加強教學時間的管理。
首先，要加強對學生學習的監控，慎用自學法。在教育過程中，教師對學生無論從哪個意義上講都起著主導作用，教師的教學組織和教學策略，對增加學生學習的有效性和減少對學生學習的干擾都起著非常重要的作用。研究表明，教師教課時比學生課堂自習時的參與性要高，這是因為教師在教課時能較大程度地對學生進行監控，這是影響教學效果的一個重要方面。一般而言，教師的監控增加，學生投入的學習時間也會增加。據統計，受監督的學生只損失5％的時間，而不受監督、自己獨自學習、自定學習步調，則會損失15％的時間，并且從一個活動過渡到另一個活動還要花去10％的時間。因此．教師為爭取學生投入更多的時間，就需要在課堂教學時增加對學生的監控，尤其是在使用自學法時，更要做到有效地監督，合理適時地指導．絕不容許有放任自流的傾向。
其次，要加強語言組織，提高教學語言的有效性。教師的語言是教育的媒介，是教師用以向學生傳導教育的最重要的工具，它不僅影響著教師對知識的傳導，而且也關系到學生對學習的投人程度。提高教師教學語言的準確性、有效性，旨在使教師的課堂語言能達到溝通和交流的目的：既要能清楚、流揚地把話說出來，又要能準確地表達自己的想法和意見，做到用詞準確、表達清晰、有條理、有組織，讓學生聽起來能明白教師所提問題的關鍵，理解教師對概念原理的闡釋，懂得在教師引導下自己將要做什么以及應該如何做。如果教師的語言含糊其詞、模棱兩可、顛三倒四、只言片語，不但達不到教學溝通的目的，反而會使學生不知所措而浪費寶貴的時間。
第三，要組織好課堂教學，激發學生的學習興趣，提高其參與性。這是增加學生投入有效學習時間的最佳途徑。
1、做到教學材料新穎、生動、富有吸引力。課堂管理的一個重要目標是為學生爭取更多的時間用于學習并能使學生把這些時間投入有價值的學習活動中去，從而提高所用時間的質量。這一問題在很大程度上取決于學生對所學材料的態度。所以，教師要注重增加教學材料的趣昧性，引起學生的學習興致，極大限度地把學生的注意力吸引到教學活動中。此外，教師對教學材料還要做到組織有序，邏輯嚴密，避免學生茫然不知所敘而走神。
2、加強過渡，轉換自然，使教學環節緊湊。在教學內容進行轉換時，要避免“急轉彎”，在從一個主題過渡到另一個主題時，要給學生一個信號，使銜接自然流暢，如流水行云，學生也就會自然地隨著教師的引導“水到渠成”地轉移注意力，從而保持教學的緊湊性、流暢性。
3、始終使教學水平處于學生的“最近發展區”。學生學習的投入時間與教師所提供學習材料的多樣性和挑戰性有關。太容易或太難，都不能最大程度地吸引學生的注意力，難以保證學習的投入時間；只有難度水平合適，通過一定努力學生能夠完成并體會到成功的喜悅，才會使學生積極主動地投入學習，保證學習時間的質量。
科學管理理論實踐范文第5篇
一、高中數學自主探究式教學模式的理論基礎
建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。
（2）協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。
（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。
1、自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。
2、網上協作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對。
3、網上測試：學生在教師指導下，運用新一代高中數學網上測試和評估軟件系統進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數學學習效果的評價。
二、高中數學自主探究式教學模式的研究背景
當我們步入21世紀時，世界科學技術正在發生新的重大突破，以信息科學和生命科學為代表的現代科學技術突飛猛進。教育部審時度勢，根據國家“十五”規劃提出的基礎教育戰略目標和基礎教育現狀，制定了一系列有關政策和措施。教育部陳至立部長指出：“教育部決定，從2001年起用5至10年左右時間在全國中小學基本普及信息技術教育，全面實施‘校校通’工程，以信息化帶動教育的現代化，努力實現基礎教育跨越式發展。”
三、高中數學自主探究式教學模式的理論構思
我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。“高中數學自主探究式教學模式”流程圖。
四、高中數學自主探究式教學模式的實施環境――虛擬實驗室
目前，我們初步構建了高中數學自主探究式教學模式的實施環境――高中數學虛擬實驗室，它由硬件、軟件、潛件三部分組成。
1、硬件：
我校校園網配有思科交換機、浪潮服務器、長城客戶機、千兆主干100M到桌面等硬件設施，并將多間多媒體教室、電子閱覽室等連為一體。
2、軟件：
置以下應用軟件系統：網絡光盤資源共享系統、網絡視頻點播系統、資源共享系統、視頻廣播系統、屏幕廣播系統、師生網絡學習與創作的編輯系統、新一代高中數學教學軟件系統、新一代高中數學網上測試和評估軟件系統。
3、潛件：
研究人員以自學為主，采取專題培訓、講座、討論和外出參加培訓等多種方式，學習現代教育理論特別是建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境”理論、建構主義認知工具理論，更新教學觀念和思想，掌握教育實驗研究方法；學習現代信息技術，掌握多媒體與網絡教學方法和多媒體與網絡教學軟件開發方法。本人運用現代信息技術從以下幾方面創設高中數學教學情境。
1、變“單一思維”為“多向拓展”
一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。
