分數(shù)的基本性質(zhì)教學設(shè)計

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分數(shù)的基本性質(zhì)教學設(shè)計范文第1篇

第4單元

第2課時

比的基本性質(zhì)和化簡比

教學設(shè)計

設(shè)計說明

比的基本性質(zhì)是在學生學習了比的意義，比與分數(shù)、除法的關(guān)系，商不變的性質(zhì)和分數(shù)的基本性質(zhì)的基礎(chǔ)上進行教學的。本課時在教學設(shè)計上有以下幾個特點：

1.自主探究，猜測驗證。

在教學比的基本性質(zhì)的環(huán)節(jié)上，充分體現(xiàn)以學生為主的原則，鼓勵學生按照自己的思維規(guī)律，大膽猜想并通過舉例、論證等方法進行驗證，使學生經(jīng)歷“大膽猜想——小心驗證——得出結(jié)論”的全過程，充分體驗到成功的快樂。

2.巧妙點拔，層層深入。

在應(yīng)用比的基本性質(zhì)化簡比時，盡量讓學生自主學習，步步深入，充分發(fā)揮教師在關(guān)鍵處的點撥作用，使學生理解化簡比的意義，掌握化簡比的方法，同時能正確區(qū)分化簡比和求比值的不同之處。

學習目標

1.理解并掌握比的基本性質(zhì)，能運用比的基本性質(zhì)化簡比。

2.感悟知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)遷移、類推的能力，培養(yǎng)思維的靈活性。

3.經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、總結(jié)比的基本性質(zhì)的過程，培養(yǎng)與他人合作的意識和創(chuàng)新精神。

學習重點

理解比的基本性質(zhì)，掌握化簡比的方法。

學習難點

利用比的基本性質(zhì)化簡化，并能熟練地化簡整數(shù)、分數(shù)、小數(shù)比

一、復(fù)習導(dǎo)入（7分鐘）

1.復(fù)習。

什么叫比？比的各部分名稱是什么？

2.引導(dǎo)學生回憶比與分數(shù)、除法的關(guān)系。

3.商不變的性質(zhì)是什么？你能舉例說明嗎？

4.分數(shù)的基本性質(zhì)是什么？你能舉例說明嗎？

5.導(dǎo)入新課，板書課題。

二、探究新知（20分鐘）

1.探究比的基本性質(zhì)。

(1)引導(dǎo)學生根據(jù)商不變的性質(zhì)、分數(shù)的基本性質(zhì)來猜測比的基本性質(zhì)。

(2)驗證猜測的性質(zhì)是否成立。

①指導(dǎo)學生，利用比和除法的關(guān)系，舉例、合作驗證。

②集體評價學生匯報的驗證過程和結(jié)果。

(3)教師根據(jù)學生的回答，總結(jié)比的基本性質(zhì)。

(4)探討：為什么0除外？

2.探究化簡比的方法。

(1)PPT課件出示教材50頁例1。

引導(dǎo)學生自學，明確要求。

(2)組織學生根據(jù)例1（1）列出比，并自主化簡比，教師巡視指導(dǎo)。

(3)指名學生匯報板演，師生評價。

(4)出示例1(2)，組織學生討論如何化簡分數(shù)比和小數(shù)比。

(5)組織學生小組討論。總結(jié)化簡比的方法。

3.探究化簡比和求比值的區(qū)別。組織學生討論化簡比和求比值的區(qū)別。

三、訓練深化（9分鐘）

1.鞏固訓練：完成教材第53頁第4、5題。（鞏固對比的基本性質(zhì)的理解）

2.拓展提高：完成教材53頁第6題。（化簡比）

四、總結(jié)收獲（4分鐘）

分數(shù)的基本性質(zhì)教學設(shè)計范文第2篇

一、確定教學重難點的程序

很多教師在確定教學重難點的過程中采取了“制定教學目標進行內(nèi)容分析確定教學重難點”的程序。但這種程序忽視了學習者自身的因素，從而容易造成教學設(shè)計與實施的偏差。

加涅在《教學設(shè)計原理》一書中，把教學設(shè)計分為“確定教學目標進行教學分析確定起點行為和特征擬定業(yè)績目標編制標準參照測驗項目提出教學策略開發(fā)和選擇教學內(nèi)容設(shè)計和實施形成性評價設(shè)計和實施總結(jié)性評價”等九個環(huán)節(jié)。其中，跟確定教學重難點有關(guān)的內(nèi)容主要集中在前四個環(huán)節(jié)。在實踐中，教師更愿意把第一環(huán)節(jié)的“目標”叫作“課程的教學目標”，而把第四環(huán)節(jié)的“目標”稱為“課堂的教學目標”。前者體現(xiàn)了國家的意志和學科的特點，后者是前者結(jié)合“內(nèi)容”“學生”“材料”“環(huán)境”等因素后的具體的可實施的目標。因此，教師開發(fā)了“演繹”與“歸納”并重的“確定教學重難點”的實踐模式，見圖1。

圖1確定教學重難點的程序

教學分析前置后，使得課時目標的制定有了更堅實的根基——整合課程目標、教材內(nèi)容和學生學情等要素的課時目標更加科學合理，教學針對性大大增強，可以使教師更容易地聚焦于教學起點（包括教材起點與學生起點）與教學終點的落差，明確教學重難點，可以幫助學生更好地建構(gòu)新知。

二、確定教學重難點的方法

（一）以內(nèi)容定重點

教學重點由教學內(nèi)容決定，一般是一節(jié)課的知識點中的一個或幾個。它是課程知識網(wǎng)絡(luò)中的一個“節(jié)點”，是上一個知識點走向下一個知識點的“驛站”。要想找到教學重點，必須學會把一節(jié)課的內(nèi)容放到整個單元、整冊教材，乃至整個課程中去分析它自身的知識結(jié)構(gòu)與相關(guān)內(nèi)容的邏輯關(guān)系， 從知識邏輯的角度去理解它。如果某個基礎(chǔ)知識或某項基本技能是本課或本單元的核心，又是后繼學習或應(yīng)用的基石，那么它一般就是教學重點。

確定教學重點最便捷的方法，是從《教師教學用書》上尋找相關(guān)敘述，并用逆向思維的方式理解它、修正它。例如，二年級“銳角和鈍角”一課，《教師用書》上說“重點是讓學生對一個角和直角進行比較大小，知道它是銳角（或鈍角）就可以了”，那么教學重點可以直接定位為“在與直角的大小比較中，正確認識銳角和鈍角”。但是，更多的時候，教師需要自己用歸納的方式去提煉教學重點。

1.如果一個新知識由某一個舊知識發(fā)展而來，那么“變化點”可能就是教學重點。例如，“有余數(shù)的除法”是以表內(nèi)除法知識為基礎(chǔ)演化而來的，但內(nèi)涵發(fā)生了新的變化——除數(shù)不能整除被除數(shù)。因此，理解余數(shù)的產(chǎn)生、會計算有余數(shù)除法即是本課的兩個重點。

2.如果一個新知識由兩個或兩個以上舊知識組合而成的，那么“連接點”可能就是教學重點。例如，“異分母分數(shù)加減法”包含了同分母分數(shù)加減法、分數(shù)單位、分數(shù)的基本性質(zhì)等知識點，因此，理解并掌握“先通分再加減”的方法是教學重點。

3.如果一個新知識是由某一個舊知識分化而來的，那么“分化點”可能就是教學重點。例如，“正方形的周長”，正方形的周長與長方形的周長都是圍成圖形的四條線段的總長，都可以用同種方法來計算。不同的是，正方形是特殊的長方形，它的四條邊都相等，就有了特殊的計算方法。因此，教學重點就是“根據(jù)正方形的特征，理解和掌握正方形周長的特殊計算方法”。

4.如果一個新知識與某一些舊知識同類或相似，那么“共同點”可能就是教學重點。例如，“比的基本性質(zhì)”與分數(shù)的基本性質(zhì)、商不變性質(zhì)相似，教學重點就是“在與分數(shù)基本性質(zhì)、商不變性質(zhì)的類比中理解和掌握比的基本性質(zhì)”。

（二）以對象定難點

學習難點是由于學生原有認知結(jié)構(gòu)和新的學習內(nèi)容之間的矛盾產(chǎn)生的，也就是在同化或順應(yīng)新知識過程中出現(xiàn)的困難點。有些課的教學重點同時也是學習難點，例如，“平行四邊形面積”的教學重點是“面積公式的推導(dǎo)”，學習難點也是“面積公式的推導(dǎo)”。也有些課的學習難點是教學重點的一部分，例如，“商不變性質(zhì)在除法筆算中的應(yīng)用”的教學重點是正確運用商不變性質(zhì)進行除法計算，學習難點是其中“余數(shù)的正確處理”。還有些課其教學重點與學習難點是分離的。

由于學生認知水平的差異，甲類學生的學習難點不一定是乙類學生的學習難點。因此，多數(shù)學生的學習難點才是課堂教學的難點。在實際操作中，可以取中等學生的學習難點作為課堂教學的難點。一般地，可以從以下幾個方面尋找和確認學習難點。

1.內(nèi)容相近、相似，容易產(chǎn)生誤解的知識點。例如，教學“一個數(shù)比另一個數(shù)多幾分之幾”時，由于“a千克比b千克多幾分之幾”與“a千克比b千克多幾千克”、“比多多少”近似，學生經(jīng)常出錯，自然是學習難點。

2.內(nèi)容之間有沖突，需要重建認知的知識點。例如，“負數(shù)的認識”，由于在自然數(shù)里兩位數(shù)大于一位數(shù)，三位數(shù)大于兩位數(shù)（而在負數(shù)里就不同了），這對負數(shù)大小的認識負面影響很大。因此，學習難點是借助數(shù)軸正確區(qū)分負數(shù)與負數(shù)、負數(shù)與正數(shù)的大小關(guān)系。

3.內(nèi)容抽象、復(fù)雜，需要綜合思考的知識點。例如，六年級分數(shù)除法里有一類題目“2小時行5千米，問每千米要行多少小時，每小時能行多少千米”。以往，學生受“大數(shù)除以小數(shù)”的影響，很少思考“每份數(shù)”的具體意義。現(xiàn)在，這樣顛來倒去一問，學生大多不知所措。比較每份數(shù)兩種表述方式的意義即是學習難點。

4.學生知識基礎(chǔ)差，難以接納的知識點。新課程實施以來，學生找“最大公因數(shù)”“最小公倍數(shù)”的能力下降很多，在學習“化簡比”中，往往難以處理好前項和后項同時乘或除以什么數(shù)的問題。因此，根據(jù)數(shù)的特征選擇正確的方法化簡比是學習的難點。

5.學生生活經(jīng)驗少，難以理解的知識點。例如，“1億有多大”一課的教學，不要說“億”，就是“千”和“萬”，學生在生活中也很少接觸到。要建立“億”的數(shù)感，是頗費腦筋的事。借助實物和信息技術(shù)，幫助學生感受“1億”是本課的學習難點。

6.學生原認知錯誤，難以校正的知識點。例如，“1噸棉花和1噸鐵，誰重”“一件原價100元的衣服，先提價10%，再降價10%，貴了還是便宜了”，對于這些問題的認識都是學習難點，學生往往認識不準確，并且難以校正。

分數(shù)的基本性質(zhì)教學設(shè)計范文第3篇

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學教學；預(yù)設(shè)；生成

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）01-0120-01

在傳統(tǒng)的教學中，往往以“環(huán)環(huán)相扣”、“滴水不漏”等標準來形容一堂好課。其實這樣的課只是教師按部就班地將教案完整演示出來，課堂上教師同時承擔著“編劇”、“導(dǎo)演”、“演員”的角色，而學生沒有自由和選擇的權(quán)力。這樣的預(yù)設(shè)限制了學生的主動性和創(chuàng)造性，不符合新課程的要求。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發(fā)展”，而“發(fā)展”是一個動態(tài)的生成過程。一方面是教師課前的教學設(shè)計，即“預(yù)設(shè)”；一方面是實際教學過程的發(fā)生、發(fā)展與變化，即“生成”。如何正確處理好課堂教學中預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，成了我們教師面臨的新課題。以下談?wù)勅绾卧谛W數(shù)學課堂教學中尋求“預(yù)設(shè)”與“生成”的平衡。

一、精心“預(yù)設(shè)”，為“生成”留白

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”的確，現(xiàn)代課堂教學仍然需要教師的充分預(yù)設(shè)，因為這是教師發(fā)揮組織、引領(lǐng)作用的重要保證。新課標指引下的預(yù)設(shè)應(yīng)是一種以學生為本的人性化的預(yù)設(shè)，同時更應(yīng)是一種富有彈性的預(yù)設(shè)。筆者認為，新課程下的預(yù)設(shè)要注意以下幾個方面：

1.準確把握教材。教材是“大綱”或“標準”的具體體現(xiàn)，也是學生學習的基本材料。因此教師在分析教材進行教學預(yù)設(shè)時，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上根據(jù)學生的實際和本人的教學風格對教材進行適當?shù)闹亟M或改編。如在教學北師大版三年級下冊的《平均數(shù)》一課時，由于教學時間剛好臨近“六一”，筆者就把整節(jié)課用“迎六一”這個主題串聯(lián)起來，一方面這樣的學習內(nèi)容學生比較感興趣，另一方面可以使課的整體感強一些。課的一開始設(shè)計了“整理書架”和“布置花瓶”兩個層次的內(nèi)容，實際上這是把教材中“想想做做”的第1題“移鉛筆”一題改編而成的。因為考慮到這兩個問題學生完全能夠利用已有的經(jīng)驗來解決，并且也能夠比較容易地引出“移多補少”和“先合再分”兩種基本的求平均數(shù)的方法，這樣就比較好地為下面例題的學習作好了鋪墊。

2.為“生成”留白。傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)中，教師為了追求課的“完美”，甚至會設(shè)計好課堂上要說的每一句話，并且在上課過程中決不容許“節(jié)外生枝”。在這樣的課堂上，教師很少用心、耐心地傾聽學生真實的想法，而是一味地把學生的回答生拉硬扯到預(yù)設(shè)的答案上去。之所以會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，是因為教師備課時構(gòu)建的是“直線型”教學方案，忽視了課堂教學應(yīng)該是一個動態(tài)的復(fù)雜的過程。因此，預(yù)設(shè)要有彈性，要適當“留白”。在這樣的設(shè)計中，學生才能展開想象的翅膀，迸發(fā)出智慧的火花。

二、理智“生成”，為“預(yù)設(shè)”添彩

課堂教學是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況，再優(yōu)秀的教師也不能做到“一切盡在掌握中”。面對課堂上的提問，孩子們從各自的視角出發(fā)，總有著一份屬于自己的發(fā)現(xiàn)。“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，預(yù)設(shè)之外的“生成”是必然的。當學生的回答偏離了教師的預(yù)設(shè)，就需要教師根據(jù)實際情況靈活選擇、整合乃至放棄原有的預(yù)設(shè)，隨機生成新的教學方案，使靜態(tài)的預(yù)設(shè)方案變成動態(tài)的、富有靈活性的實施方案。要正確處理課堂中的動態(tài)生成，教師應(yīng)該注意以下幾點：

首先，當課堂生成新的教學資源時，我們應(yīng)該沉著應(yīng)對。當學生的回答超出自己的預(yù)設(shè)時，教師一定要相信自己能夠應(yīng)對這一切，根據(jù)情況及時調(diào)整方案。如在上《分數(shù)的基本性質(zhì)》這一課時，按照教材的意圖教師預(yù)設(shè)了以下環(huán)節(jié)：設(shè)計4張完全一樣的紙條，分別平均分成2、4、6、8份，涂上顏色表示1/2、2/4、3/6、4/8，準備將紙條貼在黑板上，然后讓學生比較它們的長度，并聯(lián)系分數(shù)的意義來說明它們是相等的，使學生初步理解都是把紙條的一半涂上顏色，然后引導(dǎo)學生比較這四個分數(shù)的分子和分母，研究它們的變化規(guī)律，從而得到分數(shù)的基本性質(zhì)。在實際上課時，老師在開門見山地引入了課題后，就隨口問了一個問題：“你對分數(shù)的基本性質(zhì)有哪些了解?”教師的目的是設(shè)疑，估計沒有學生能講對或講全，然后按上面預(yù)設(shè)的步驟開始新課。沒想到一個學生馬上說：“分數(shù)的基本性質(zhì)和商不變性質(zhì)一樣。”這顯然超出了教師的預(yù)設(shè)。但既然學生說出來了，教師也不能“聽”而不見。此時，教師順著學生的回答繼續(xù)問道：“那什么是商不變性質(zhì)?”請這個學生回答，還請了其他幾個學生把商不變性講全、講正確。最后學生從分數(shù)與除法的關(guān)系中，套用商不變性質(zhì)的格式講出了分數(shù)的基本性質(zhì)，并將“同時擴大或縮小相同的倍數(shù)”改成“同時乘以或除以相同的數(shù)”。雖然沒有完全按照預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)走，但教學顯得很自然、流暢，并且也達到的預(yù)期的教學目的。

分數(shù)的基本性質(zhì)教學設(shè)計范文第4篇

俗話說：良好的開端是成功的一般。同樣，精彩的課堂導(dǎo)入是上好一堂課的良好開端，它可使學生如沐春風、如飲甘露。作為一線教師一定要巧妙地設(shè)計每堂課的導(dǎo)入，靈巧的導(dǎo)入可點燃學生思維的火花，啟迪學生智慧的靈感，激發(fā)學生學習的欲望，從而提高課堂教學效率。現(xiàn)結(jié)合教學實踐例談一二。

溫故引新，以舊拓新。

教育學家蘇霍姆林斯基說過：“教給學生借助已有知識去獲取新知識，這是最高的教學技巧。”孔子也說過：“溫故而知新，可以為師也。”我們利用新舊知識間的邏輯聯(lián)系設(shè)計問題，以提問的形式鋪設(shè)銜接新舊知識的橋梁。

例如：我在講授《反比例函數(shù)圖像和性質(zhì)》時，設(shè)計四個問題導(dǎo)入新課：

問題1：根據(jù)上節(jié)課的學習，說說你對反比例函數(shù)的認識；

問題2：對于一次函數(shù)y=kx+b（k≠0,k、b為常數(shù))的性質(zhì)，我們是如何研究的？（根據(jù)定義，先研究一次函數(shù)圖像的畫法，再利用圖像研究一次函數(shù)的性質(zhì)。）

問題3：對于學習反比例函數(shù)y = （k≠0,k為常數(shù)），下一步我們研究什么？（反比例函數(shù)的圖像。）

問題4：你還記得作函數(shù)圖像的一般步驟嗎？（在自變量的取值范圍內(nèi)取一些值，列表、描點、連線。）

又譬如：在講《二元一次方程組――消元》（第二課）時，由于第一節(jié)課已學習了用代入法消元，本節(jié)課要學習加減法消元，我是這樣設(shè)計導(dǎo)入的：

師：請既快又準地求解方程組

生1: ①式變形為y=1－2x再代入②得：2x－5(1－2x)=7……

生2: ①式變形為2x=1－y再代入②得：1－y－5y=7……

兩名學生均用代入法消元求解，并且，第二名學生的代入法求解變式靈活，易于解題。

師又出一題：請求解方程組

學生做了一會兒，紛紛說道：太不好算了。

于是抓住這一時機，問：想攻克這一碉堡嗎？我有妙招……

每個人都有好奇心，都有征服的欲望，隨之很容易導(dǎo)入新課學習。

類比引新，比舊出新。

類比作為人們認識食物、理解規(guī)律的方法，在新課的引入中比舊出新，自然過渡，可促進知識的正遷移。

例如：講《分式的基本性質(zhì)》時，我是這樣導(dǎo)入新課的：

師：請計算 ① ② ＋思考在運算過程中運用了什么方法？

生：約分、通分。

師：你知道“約分”和“通分”的依據(jù)是什么？

生：分數(shù)的基本性質(zhì)

師：說一說分數(shù)的基本性質(zhì)是什么？

生：分數(shù)的分子和分母都乘以（或除以）同一個不為零的數(shù)，分數(shù)值不變。

師：寫一寫，請嘗試用字母表示分數(shù)的基本性質(zhì)。

生：其中a、b、c為實數(shù)，c≠0

師：我們知道字母也是一個代數(shù)式，也就可看作分式了，分式有與分數(shù)類似的性質(zhì)，對嗎？

生：對。

師：你能說說分式的基本性質(zhì)嗎？

由此，在老師的引導(dǎo)下，學生互相補充歸納出分式的基本性質(zhì)。（分式的分子和分母都乘以（或除以）同一個不為零的整式，分式值不變。）

制造懸念，引人入新。

設(shè)置懸念，利用與學生已有的觀念或知識造成的認知沖突來引出新課。

例如：在講《相似圖形》時，先讓學生觀察圖案一樣，大小不等的圖形，讓學生初步認識相似圖形，之后問：在長方形照片的四周鑲上等寬的鏡框（師繪出圖形），得一個新長方形，內(nèi)外兩個長方形相似嗎？

全體學生異口同聲：相似。

師笑而答曰：全錯。

學生十分驚訝，齊問：為什么？

學生的思維馬上被激活，注意力十分集中，我由此導(dǎo)入新課，這也在學生腦海中烙下深刻印象。

再如：講《平方差公式》時，我一上課先出一題：有一個地主將邊長為x的正方形地租給張老漢種植，一年后他對張老漢說：“我把這塊地的一邊增加5米，另一邊減少5米，繼續(xù)租給你，你也不吃虧，你看如何？”張老漢一聽覺得好像沒吃虧，就答應(yīng)了。那張老漢吃虧了嗎？

一部分學生立刻回答：不吃虧。

師又問：有不同意見的請講。

一學生很興奮地站起來說：同七年級學過的那道利潤題類似，盈利10%，虧損10%，至于是盈還是虧要算一下才知道。

師用鼓勵的口吻說：那你算一算吧。

生答：給的是x未知數(shù)，沒法算。

師堅定地說：不算就知道張老漢吃虧了。

學生詫異：為什么呀？你怎么知道的？

師曰：想明白為什么我不算就知道結(jié)果嗎？學習了今天的知識你能和我一樣輕而易舉做出判斷。

借助實物，由實悟新。

根據(jù)教材內(nèi)容特點，借助實物、模型、圖片及其它教具進行直觀形象的課堂導(dǎo)入，這可使學生從一開始便進入直觀教學的情境中，耳濡目染，真切感受，“悟入”新知。

例如：講《平行線》前先展示鐵軌畫面，講《直線和圓的位置關(guān)系》可借助多媒體播放太陽升起的過程，讓學生觀察太陽與地平線有幾種位置關(guān)系。

又比如：講《矩形》時，我是這樣設(shè)計課堂導(dǎo)入的：

請學生用兩長兩短四根木條（或紙棍）拼裝成一個平行四邊形，問：拼成的平行四邊形形狀惟一嗎？怎樣改變使它面積最大？并觀察此四邊形形狀。

學生在實際操作中悟出“矩形”面積最大。就此輕易導(dǎo)入新課。可見，由實物、模型、圖片或簡單的動手實踐能使學生很自然地“悟入”新課中。

五、創(chuàng)設(shè)情境，憑趣推新。

創(chuàng)設(shè)問題情境，在潛移默化中提高學生的學習興趣；創(chuàng)造生動富有情感的情境；激發(fā)學生學習興趣；創(chuàng)編游戲、故事等，調(diào)動學生學習興趣……憑借學生萌生的興趣推出新課。

例如：我在講《整式的加減》時，創(chuàng)設(shè)這樣的情境問學生：“我今天早晨買了三個大餅、五根油條，一共是多少？”生答：“無法算，它們不能相加。”我又問：“為什么？”生答：“不是同一類。”我順勢引出兩道題：①2a＋3a②2a＋3b 由此導(dǎo)入今天的新課。

再比如：講《完全平方公式》時，可以這樣設(shè)計故事情境：一位老奶奶無兒無女非常喜歡孩子，每當孩子到她家做客，她總會拿糖果來招待。每次來多少個孩子就發(fā)給每個孩子多少塊糖，現(xiàn)在請你幫老奶奶數(shù)糖果：

⑴第一天來了a 個男孩，你應(yīng)幫老奶奶數(shù)出多少塊糖？

⑵第二天來了b個女孩，你應(yīng)幫老奶奶數(shù)出多少塊糖？

⑶第三天來a 個男孩和b個女孩都來了，你又應(yīng)幫老奶奶數(shù)出多少塊糖？

⑷再請你幫老奶奶算一算，老奶奶第三天給出的糖果數(shù)比前兩天總共給出的糖果數(shù)是多了還是少了？為什么？

依據(jù)情境創(chuàng)設(shè)問題，讓學生在情境中產(chǎn)生興趣，憑借興趣學生會主動思考問題，通過解答問題，逐步推出新課。

導(dǎo)入有法，導(dǎo)無定法。課堂導(dǎo)入設(shè)計多種多樣，但無論怎樣的導(dǎo)入設(shè)計要有針對性、目的性；要遵循科學系統(tǒng)性、啟發(fā)趣味性、操作簡潔性、關(guān)聯(lián)時效性等原則；要符合學生的身心特點、認知規(guī)律及數(shù)學實際。教師善“導(dǎo)”學生易“入”。畢竟，導(dǎo)入的目的是讓學生盡快將注意力集中到教學內(nèi)容中，激發(fā)他們求知欲，使他們“愿學”、“樂學”、“想學”。

參考資料：

胡慶彪.導(dǎo)入設(shè)計就在“燈火闌珊處” 中學數(shù)學參考2001（7）

分數(shù)的基本性質(zhì)教學設(shè)計范文第5篇

學問學問，隨學隨問。可現(xiàn)在的學生就是不問，即使不會也不問，真拿他們沒辦法。傳統(tǒng)的課堂教學模式造成了學生對教師既迷信又崇拜，學生對困惑既渴望質(zhì)疑但又害怕“出錯”。思維活動總不能跳出我們教師預(yù)先設(shè)計好的“圈子”，同時又生怕因為質(zhì)疑遭到教師的訓斥。因此學生已習慣于被動地、無條件地接受知識（哪怕是錯誤），不敢向教師質(zhì)疑，更不敢向課本質(zhì)疑。因此我認為我們應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)情境，讓學生質(zhì)疑，使質(zhì)疑成為學生的自身需要。

一、引發(fā)質(zhì)疑

例如學習百分數(shù)應(yīng)用題時，我出示了這樣一題“某車間去年加工一批零件，結(jié)果10個月超產(chǎn)30％，照這樣計算，去年一年可超產(chǎn)百分之幾？”學生受“照這樣計算”的干擾，按常規(guī)解為：30％÷10×12＝36％。這時候我向?qū)W生明確指出這種解法不對。這時學生瞪大了眼睛望著我，好象要從我的臉上找出答案。我要求學生自己進行思考，并組織學生進行討論。我并提示學生，“10個月超產(chǎn)30％”，這10個月實際完成了全年計劃的百分之幾？每個月實際完成了計劃的百分之幾？這時候?qū)W生的質(zhì)疑就如饑似渴，而我們教師的釋疑則如降甘露。在我的引導(dǎo)和點撥下，學生很快列出了正確的算式：（1＋30％）÷10×12＝56％。

因為學生對在困惑中獲得的知識會理解得更透，印象更深。因此，我們教師在教學中應(yīng)抓住一個“巧”字，掌握一個“活”字，根據(jù)具體情況，積極創(chuàng)設(shè)情境，學生就樂于將自己的疑惑提出來。另外，我們教師在教學設(shè)計中還要對學生的質(zhì)疑有充分的考慮，做到心中有數(shù)、“案”中有人。給學生的質(zhì)疑創(chuàng)造良好的機會，提供充足的時空

二、想方設(shè)法營造氛圍，使學生“敢問”

民主和諧的教學氛圍是學生積極主動性發(fā)揮的前提，它能消除學生的緊張心理，使學生處于一種寬松的心理環(huán)境中。學生心情舒暢，就能迅速地進入學習的最佳狀態(tài)，樂于思維，敢于質(zhì)疑。因此，我們教師要與學生角色平等，變“一言堂”為師生互動。在課堂上我們教師要以飽滿的熱情、真誠的微笑面對每一位學生，特別是對學困生更應(yīng)該傾注以愛心和耐心，使其深刻地感受到教師的厚愛和關(guān)注，真正體會到自己是學習的主人。從而縮短與學生之間的心理距離、角色距離，建立朋友式的新型師生關(guān)系。其次，要允許學生質(zhì)疑“出錯”。這是學生敢于質(zhì)疑的前提。例如教學了“百分數(shù)應(yīng)用題”，我出示了這樣一題：“一個班學生人數(shù)不超過五十人，其中女生人數(shù)是男生人數(shù)的80%，問這個班最多有多少人，男女生各有多少人？”學生見了這題，當時即向我提出：“這道題未曾告訴具體人數(shù)，無法解答。”。還有的學生提出：“告訴女生人數(shù)是男生人數(shù)的80%這個條件，又應(yīng)該如何求出男女生各有多少人？”這時，我反問學生：“學生的人數(shù)應(yīng)該是什么數(shù)？”，學生回答“學生的人數(shù)應(yīng)該是整數(shù)”。我又啟發(fā)學生：“女生人數(shù)是男生人數(shù)的80%，這80%化成分數(shù)是多少？”我讓學生進行討論交流，學生經(jīng)過討論，也很快得出結(jié)論，因為80%＝4/5，4＋5＝9，因此這個班的人數(shù)最多是45人，并很快求出了這個班級男女學生的人數(shù)。

我們教師善問只是為學生樹立了“問”的榜樣，而“善待問”才為學生的質(zhì)疑提供了可能。因此，我們要采用語言的激勵、手勢的肯定、眼神的默許等手段對學生的質(zhì)疑行為給予充分的肯定和贊賞。一個人如果體驗到一次成功的樂趣，就會勇氣倍增，激起無數(shù)次的追求。教師要使學生認識到畏懼錯誤、不敢質(zhì)疑就是放棄進步，學生一旦具有這樣的意識，就會消除自卑心理，毫無顧忌地勇于質(zhì)疑。

三、培養(yǎng)良好習慣，使學生“好問”

小學數(shù)學教學，不但要讓學生想質(zhì)疑，敢質(zhì)疑，還要讓學生主動質(zhì)疑。

激疑。教學中，當學生的思維停止或處于消極狀態(tài)時，我們教師要巧妙地進行激疑，啟動學生思維的內(nèi)驅(qū)力。如教學“圓的面積”時，許多學生囿于課本的推導(dǎo)方法，而不思創(chuàng)新。這時我向?qū)W生激疑：還能將圓拼割成其它圖表而推導(dǎo)出圓的面積公式嗎？一石激起千層浪，學生躍躍欲試，并先后將圓轉(zhuǎn)化成了三角形、平行四邊形，從不同角度用不同的方法進行了探索和創(chuàng)造，推導(dǎo)出了圓的面積。

導(dǎo)疑。在教學中，我們教師要善于引導(dǎo)學生質(zhì)疑。如教學“比的基本性質(zhì)”后，我引導(dǎo)質(zhì)疑：學了比的基本性質(zhì)后，你會想到什么性質(zhì)？一學生頓時舉手：我想起了分數(shù)的基本性質(zhì)和商不變性質(zhì)。另一學生說：老師，為什么在“商不變性質(zhì)”中沒有“同時乘以或者同時除以相同的數(shù)”而用“同時擴大或縮小相同的倍數(shù)”的說法？又有學生說：小數(shù)的基本性質(zhì)和分數(shù)的基本性質(zhì)有聯(lián)系嗎？學生質(zhì)疑的情緒極其高漲，在充分討論的基礎(chǔ)上，我則給予適當?shù)狞c撥，讓學生撥開疑云，疏通障礙，變阻為通。從而使學生進一步理解了它們的聯(lián)系和區(qū)別。牢固地掌握了比的基本性質(zhì)。教師導(dǎo)之有方，常導(dǎo)不懈，學生便能自獲其知，自增其能。

四、教給學生方法，使學生“會問”