李時珍夜宿古寺

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇李時珍夜宿古寺范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

李時珍夜宿古寺范文第1篇

一、激情導入，初識人物

（課件展示：李時珍畫像、郭沫若題詞“醫中之圣”“偉哉夫子，將隨民族生命永生！”）

1956年，我國現代文學家郭沫若曾經為李時珍的墓題詞，開頭的四個字就是“醫中之圣”，醫生中圣人級的人物。題詞的最后一句是：“偉哉夫子，將隨民族生命永生！”郭沫若給予李時珍極高的評價。李時珍究竟是個怎樣的人物？他是通過怎樣的努力一步一步地攀登到祖國醫學界的最高峰的呢？今天，我們隨著課文，一起走進他尋訪藥材途中的一個小故事，一起走進李時珍夜宿古寺的那一夜。

設計意圖：引用――樹立人物的高大形象

選用郭沫若為李時珍的墓題詞的開頭和結尾兩句話，讓李時珍這一人物形象在學生心中高大起來，深深地根植在學生的內心深處。

二、自主讀文，感受一夜

那一夜是怎樣的一夜？請你一邊輕聲讀課文，一邊用心感受。讀完后，冉用一個詞語來概括，你想用什么詞語？

結合學生的回答，板書：艱苦 認真

設計意圖：濃縮――在概括訓練中整體感知課文的主旨 《義務教育語文課程標準》強調：“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”在文學創作中，認識、情感、思維以及想象是合一的，閱讀者應從整體上把握作品。兇此，這一環節把長文讀短，旨在訓練學生的歸納能力，另一方面在交流中培養學生的思維概括能力。

三、在“吃點苦”中，感受艱苦歷程

對于這一夜，我們都感受到了艱苦，而李時珍卻有著自己獨特的感受。

出示：“我們修訂好《本草綱目》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”

同學們，李時珍為修訂《本草綱目》，吃的只是一點苦嗎？他所說的“吃點苦”到底是一種怎樣的苦呢？請你自由品讀課文，畫出能讓你感受到艱苦的詞句，談談你的體會。

學生品讀課文后交流學習感悟。

1.路途艱苦

出示語段：“李時珍領著弟子龐憲，饑餐渴飲，曉行夜宿，在安徽、河南、湖北等地察訪藥材，已經走了好幾個月了。”

抓住“饑餐渴飲，曉行夜宿，安徽、河南、湖北等地，好幾個月”進行理解，引導學生想象：“餐”“飲”什么？體會李時珍所到的地方之多，所走的時間之長。

補充材料：李時珍走遍了出產藥材的名山，他到過江蘇的茅山、湖北的武當山、江西的廬山、安徽的黃山、河南的云臺山。他的足跡遍及大江南北，行程一萬多里。

讀了這段材料，你除了感受到一路奔波之苦之外，還有什么更深的體會？

（荒山野嶺、路途艱險、采藥時會有生命危險）

創設情境，引導想象――

烈日當空，驕陽似火，他――饑餐渴飲，曉行夜宿：

風雨交加，電閃雷鳴，他一一（ ）；

寒風呼嘯，大雪紛飛，他依然是――（ ）。

崎嶇不平的山路上留下了他的腳印，荒山野嶺中留下了他的身影。李時珍跋山涉水，身臨峰谷，明明吃盡了千辛萬苦，他卻說――

出示：“我們修訂好《本草綱目》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”

設計意圖：激活文字――在想象中獲得情感體驗

葉瀾教授曾這樣說：“我們的語文教學，只有充分激活了原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動。”那么，想象便是這“生命的涌動”過程中最強大的推動力。讓學生結合課文內容和生活體驗，展開想象的翅膀去創造，去延伸，可以幫助學生更好地走進文本，更好地理解文本所表達的內涵。

2.住宿艱苦

出示語段：“近前一看，原來是一座破敗的古寺。李時珍輕輕推開門，只見里面到處是灰塵，斷垣殘壁上長滿了青苔，中間的神像蒙上了厚厚的蜘蛛網。”

“皎潔的月光透過露天的屋頂，照進房子里。李時珍說：‘龐憲，趁著大好月色，我們把今天尋訪所得記下來吧。’龐憲從行囊里拿出筆墨硯臺，又搬來幾塊磚壘成桌子。”

“寺外，山風呼嘯，貓頭鷹在尖叫著。”

讀著上面的幾段文字，你從哪些字詞感受到住宿的艱苦？

引導學生抓住“到處是灰塵、斷垣殘壁、長滿了青苔、厚厚的、露天的屋頂、幾塊磚壘成桌子”等重點詞語，體會古寺的搖搖欲墜、破敗不堪，住宿環境的惡劣和T作條件的艱苦。

一心察訪藥材，一路奔波，一路疲憊，推門看見的卻是滿眼的破破爛爛，如果是你，你的心情如何？

再想想家里有（ ），有（ ），有（ ），你說住的條件能比嗎？

出示：“長年累月地奔波，在破廟里過夜，比住在家里苦多了！”

但李時珍堅信：“我們修訂好《本草綱目》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”

設計意圖：咬文嚼字――在對比中體悟語言色彩

這一環節以讀為主，讓學生抓住關鍵詞語“到處是灰塵”“斷垣殘壁”“長滿了青苔”“蒙上了厚厚的蜘蛛網”“露天的屋頂”“幾塊磚壘成桌子”“山風呼嘯，貓頭鷹在尖叫著”等詞句來體會這是一座荒涼、陰暗潮濕、破敗的古寺，感受條件的艱苦。然后把住古寺與住家里進行對比，進一步感受到察訪藥材的艱辛。抓住關鍵詞，就是抓住了細節，在讓詞語的內涵豐富起來的同時，文本的內涵也就立體、豐潤起來，這在一定程度上也教給了學生閱讀的方法。

3.吃喝艱苦

出示：“龐憲用陶碗舀來泉水，煮沸后，兩人便坐在火邊，一邊喝水一邊啃干糧。”

一個“啃”字，你“啃”出了什么？（干糧的硬、難以下咽、沒有營養……）

無數個日日夜夜，他們都喝的是泉水，啃的是干糧，有時好幾天都不下山，你說這日子苦嗎？可李時珍卻笑著說――

出示：“我們修訂好《本草綱目》，萬民得福，吃點苦也是值得的。”

四、在“吃點苦”中，樹立人物形象

李時珍35歲斷然決定，不惜一切重新編寫《本草綱目》。在尋訪藥材的過程中，他腳穿草鞋，身背藥簍，翻山越嶺，訪醫采藥，到現在已經快50歲了，這樣長期在外奔波已經快15年了！他挺過了一個又一個艱難的日子，是什么讓他那么執著，那么堅持呢？

學生交流。

補充資料：李時珍24歲開始行醫。在行醫的過程中，李時珍發現，前人所作的藥典《本草綱目》并不完全可靠，有些分類不清，有些記錄的藥效不準，有些甚至是錯誤的。他想，病人吃錯了藥，那該多么危險啊！于是35歲的李時珍做出了一個偉大的決定――重新修訂《本草綱目》。

讀了這段材料，你有哪些想法？

正是為了萬民得福，李時珍才不怕吃苦，甘愿吃苦，值得吃苦！

設計意圖：補充材料一一在補白中升華人物形象

這一環節補充的材料，讓學生不僅了解了李時珍察訪藥材的原因，而且體會到了李時珍的那種決心，真正領悟到李時珍說的“我們修訂好《本草綱目》，萬民得福，吃點苦也是值得的”這句話的含義，同時李時珍的形象和學生對他的情感都得到了升華。

【作業設計】

1.朗讀課文。

2.搜集李時珍的小故事，讀一讀。

【板書設計】

李時珍夜宿古寺

李時珍夜宿古寺范文第2篇

課文是敘事文體，篇幅較長，光讓學生讀很難讀出人物的品格。因此，解讀這篇課文就需要細讀文本，對李時珍進行微格分析。

一、品析文字，結合聯想，體會住的苦

學生不難找到李時珍師徒倆住在破敗的古寺里這段文字。能抓住“到處是灰塵、斷垣殘壁、長滿了青苔、厚厚的蜘蛛網”等詞語體會古寺的破敗。在這一過程中，我緊扣“斷垣殘壁”一詞，讓學生發揮想象，說說讀到“斷垣殘壁”這個詞，你的腦海里出現了怎樣一幅畫面？有學生這樣描述：這座寺廟快倒塌了，里面很臟很亂，這里一塊壞的，那里一塊破的等等。在學生充分交流的基礎上我出示了圖片并予以總結，從而讓學生真切地體會到李時珍師徒倆住的苦。

二、抓關鍵詞，聯系上文，體會吃的苦

李時珍吃的苦這段文字學生也都能找到。在教學時，我抓住了“啃”字，從“啃”字體會干糧的干和硬，難以下咽。并及時總結：喝泉水、啃干糧已經很苦了，但即使這樣，他們也是有一頓沒一頓的。課文一開始就有一個詞，引導學生抓住“饑餐渴飲”一詞，更進一步體會他們所受的苦。

三、圈畫動詞，關注細節，體會記錄的苦

記錄條件的苦學生容易體會，但對于記錄過程中李時珍冒著生命危險嘗草藥所受的苦則需要在老師的引導之下去體會。所以我又補充了《李時珍和曼陀羅的故事》，讓學生聽后談自己的感受。學生知道了李時珍冒著生命危險嘗草藥，也更好地體會到他記錄的苦。在嘗草藥的這段文字中，我又讓學生關注細節，圈畫動詞，從“端詳”“扯下”“嚼嚼”等一系列動詞中學生感受到了李時珍認真嚴謹的工作作風。

四、及時總結，升華感情，感受人物品格

李時珍夜宿古寺范文第3篇

一、品讀人物語言，觸摸人物心靈

俗話說：“言為心聲”。在“人物篇”的課文中，教師如能敏銳地捕捉住人物的語言，指導學生品讀、感悟，便能與人物進行有效地心靈對話，從而帶領學生走進人物的內心世界。

教學《錢學森》一課，姜老師首先抓住了本課最為關鍵的錢學森說的兩段話來指導學生品讀。姜老師精心設計，有坡度、有價值的問題，讓學生一步步真正讀懂人物語言，讀懂錢學森的心聲。

問題1：錢學森站在甲板上，內心為什么發出這樣的感慨呢？為什么說祖國讓他“魂牽夢繞”呢？俗話說“言為心聲”，請大家在課文中找出錢學森說的話，我們來體會一下。

問題2：要想讀懂人物的語言，就要放入文中讀，了解說這句話時的背景情況。現在就請大家默讀第二自然段，了解第一句話是在什么情況下說的？

問題3：要想讀懂人物的語言，還要走進人物的內心世界，去用心感受。你再來讀錢學森的話，用心感受一下，能選用一組關聯詞，說說當時錢學森的心聲嗎？

雖然……但是……

無論……都……

不是……而是……

學生在老師一步一步地指導下，認真品讀著錢學森的話，感受錢學森雖然身在美國，但他時刻記著自己是個中國人，他放棄了金錢、地位、榮譽、優越的工作條件、一流的科研設備，進而感受錢學森克服重重困難回到祖國的愛國之心和報國之志。

二、挖掘課文留白，體會人物情感

在我們的語文課本中，用心閱讀，就會發現有不少地方給學生留下了想象、發散思維的空間，這種手法與繪畫中的留白有著異曲同工之處。如果我們老師能將這些空間巧妙的利用起來，給課文留白處著上精彩的一筆，我想，學生會對文本的解讀更加透徹，更加深入，課文留白處也將會更加的精彩紛呈。

如《錢學森》一課，在學生明白美國政府是絕不會讓錢學森回國的，并對其威逼利誘所做的一切時，姜老師及時拋出一個問題――

出示：此時，面對敵人的威逼利誘，錢學森說：

在此過程中，姜老師讓學生想象人物的語言、動作和表情，說出簡短的一段話，通過想象體會人物的情感。

三、豐富人物資料，烘托人物形象

教師拓展資料性課程資源的運用，加深了學生對文本的領悟，催生了學生的深層思考。在“人物篇”課文的教學中，適當地補充人物的相關資料（人物的語言、人物的故事、人物的作品……）有機地豐富學生對人物的認識及了解，從而進一步烘托了人物形象。

如《錢學森》一課中，錢學森的回國的道路是極其的艱難，他受到了百般阻撓。讓學生結合課外搜集的資料來說說，錢學森回國道路上遇到哪些的艱難？（出示資料）

他們千方百計阻撓錢學森回國。 長達5年，行動沒有自由，然而，錢學森――（出示第六自然段第一句話）一起讀。 進而突出了錢學森對祖國的思念與熱愛。

從以上案例來看，學生閱讀了教師補充的相關資料，更深層次地了解了人物，對其性格、品質有了更深的認識。從而讓人物形象在孩子們的心中又一次清晰高大起來。

四、給予練筆平臺，抒發內心情感

口說百遍，不如手寫一回。課堂上對人物的“說”是瑣碎的，是多側面的，是來自不同人的不同感悟。“寫”是整合，是從血肉到靈魂歸位的重塑，是來自一個人的沉思，是對一個形象的立體感知。在課堂上引導學生在恰當的時機寫出對人物的感受，可以幫助學生從更多的角度學習人物、欣賞人物。

如：許老師在教學《李時珍夜宿古寺》的最后環節這樣設計：同學們，此時此刻，瞻仰著李時珍的像，你最想對他說什么？將你要說的話寫下來 （出示李時珍畫像）

著名小學語文教育專家丁有寬先生曾說過：“讀寫結合，相得益彰，讀寫分離，兩敗俱傷。”三位老師都注重了讀寫結合，把握住練筆的契機，讓學生在沒有心理壓力的情況下進行了小練筆。讓讀與寫渾然一體，讓小練筆成為學生宣泄內心感受的渠道，而絕對不是一種強迫性的附加的“工作”。學生在寫的過程中又經歷了一次品評的過程，認識也就更為清晰，進而自己的思想和情感再一次得到凈化與升華。

李時珍夜宿古寺范文第4篇

關鍵詞：閱讀； 教學； 提問

中圖分類號：G623．2 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）05-095-001

一位想取得良好教學效果的老師，應該像一位優秀的節目主持人一樣，注意研究提問的藝術，積極調動學生參與課堂教學的熱情，激發他們思維的積極性，使他們在課堂的每一分鐘里，都充滿著強烈的求知欲望并能迸發出智慧的火花。然而,在現今許多的語文課堂上，依然存在著由設計問題而引發的這樣幾種現象：

其一是問題沒有難度，諸如“美不美”“是不是”之類順竿爬的問題。其二是問題瑣碎，提問頻率過高。其三是問題難度過大，脫離學生實際。其四是問題指示不明，學生無從答起。其五是問題程式化。

因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心“竅”上。

一、設置矛盾，激活思維

有些文章中，作者故意制造一些語言文字上的矛盾，起到特殊的表達效果。這種矛盾往往是教學中不可回避的難點，對學生理解文章，進而體會作者的思想起至關重要的作用。

《清平樂·村居》一詞描寫了詞人辛棄疾在仕途受挫的情況下，偶然看到農家其樂融融的生活情景所產生的向往之情，與詞人一貫的豪放風格截然不同。魏星老師在教學這首詞時，抓住了文中的兩個語言上的矛盾之處：他先讓學生用“媚”組詞，然后問：“‘媚’通常形容年輕女子，這里是說誰？”學生回答是形容翁媼的。老師隨即又問：“這不是矛盾嗎？”學生顯然沒有料到老師對課文產生了質疑，現場頓時安靜下來。過了一會，有學生舉手說：“翁媼雖然年紀大了，可是他們的感情卻很真摯，所以這里說他們是‘相媚好’，是說他們在一起的親熱的樣子像年輕人。”解決了這個看似矛盾、實則和諧的難點之后，老師沒有主動發問，而是讓學生繼續看：“從詞的下闋中有能看出什么矛盾？”很快學生就發現了：“為什么兩個兒子都在勞動，作者卻說最喜小兒無賴？”是啊，不是說勞動者才值得尊敬嗎？這里卻是最喜歡無所事事的小兒子，而且小兒子還是個“無賴”，的確叫人費解。于是學生就明白了老人喜歡這些兒子們勤勞、樸實，特別是小兒子的天真。此處的看似矛盾的語言，其實也并不矛盾，它構建出一幅和諧溫馨的畫面。而教師則抓住了這兩個語言上的矛盾之處，引導學生經歷了“生疑-思考-點撥-明了”的過程，對文本的理解有了深度。

二、化難為易，化大為小

文章是作者的心聲，字里行間透露的是作者的情感。在文章中會有一些關鍵性的詞句，它們往往揭示了文章的主旨。突破這一難點便會“柳暗花明又一村”。

如在教學《李時珍夜宿古寺》一課時，教師抓住了“饑餐渴飲、曉行夜宿”兩個詞語，首先讓學生在課文中找一找，具體描寫李時珍的“餐、飲、行、宿”的句子。通過將“曉行夜宿、饑餐渴飲”兩個詞語具體化，學生對尋訪過程的不易有了一定的認識。然后教師緊扣“夜宿”二字提問：“夜宿就是夜晚找個地方休息，但李時珍他睡覺了嗎？”這個問題又引導著學生進一步關注李時珍深夜借著月色做記錄的畫面，更深刻地體會到他的工作“的確是苦”。而后教師順勢又問：“他為什么要這樣苦？”引導學生體會李時珍為“萬民得福”寧可自己吃苦的偉大人格。

三、巧讀題眼，靈活變通

題目是文章的“眼睛”，從題目入手設計問題，能夠準確抓住文章的主旨，快速進入文章的重點內容教學。教學《圓明園的毀滅》，緊扣住“毀滅”這個中心詞，設計了這樣幾個問題：圓明園毀滅的究竟是什么？不應該毀滅的是什么？永遠也毀滅不了的是什么？這三個問題層層遞進，表達對實施這一暴行的英法聯軍的憤慨；進而引發學生思考，不能毀滅的和永遠毀滅不了的，是國人的強國之志。引導學生通過研讀文本，明了被毀滅的圓明園曾經是多么的輝煌所以人們常說，通過提問啟發學生的思維是教師教學藝術的主旋律，是教學藝術的核心。

四、變直為曲，引人入勝

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。例如在《與他的大黑騾子》一課中，就有兩個這樣的沖突：其一是“為什么要殺騾子，而戰士們和飼養員為什么不同意殺？”殺與不殺的矛盾實際上就是“遇到的現實困難”和“大黑騾子立過功且與大家感情深厚”的沖突。從感情上講不能殺，從現實角度看又必須殺，對這個問題的研討，可以使途中的艱難險阻在學生的心中有更為深刻的理解。第二個沖突是“與大黑騾子的感情很深，可他為什么還堅持殺騾子？”和大黑騾子的感情怎樣？這個問題從文中很多處細節描寫都能找到答案。那么，既然感情深厚，仍然要堅持殺掉騾子，這就更加印證了遇到的困難。通過這個問題的研討，也可以使學生對于體會“愛騾子更愛戰士”的感情有一個思維的坡度。

五、披文入情，調動思維

李時珍夜宿古寺范文第5篇

詞意理解方面的學習，是學生進一步領悟文本的前提與基礎。只有學生對詞語意義有了鮮明而又深刻的理解，后繼的學習進程才會更加行云流水、順暢自如。在教學實踐中，筆者注重引導學生在各種形式的表達中形成整體體驗，在詞意理解的過程中感受語文學習的獨特魅力。

一、 靜為動——動態化表達凸顯形象性

小學生活潑好動，動態化的表達有利于讓他們注意力集中，思維變得活躍。因此，根據詞語特征，我有意識地讓學生利用手勢、表情、動作等表達他們對于詞意的個性化理解。如在教學蘇教版小學語文第七冊《李時珍夜宿古寺》一課時，文中的一些詞語著重刻畫了李時珍嚴謹認真的科學態度，值得引導學生細細琢磨——

師：我們來看這一句：“他扯過草藥，細細端詳著，若有所悟……”你能想象出當時李時珍的動作和神態嗎？

生1：（模擬動作）抓過草藥，看了看，接著點了點頭。

生2：我覺得應該是翻過來覆過去地看。

師：為什么？

生3：不仔仔細細地看怎么能叫端詳呢？

師：不錯。請你來演一演李時珍好嗎？

（生表演）

師：他的神態動作像李時珍嗎？

生：（眾）像！

師：他為什么只是微微點了點頭？

生4：他一邊看一邊輕聲的自言自語，說明他在思考這種草藥的功效，它能治什么病……

“端詳”和“若有所悟”兩個詞，是刻畫李時珍全神貫注的工作畫面的關鍵詞語。教師引導學生代入角色，去模仿李時珍的動作和神態，一步步逼近詞意的準確內涵，不但使得課堂教學生動形象，也進一步讓學生在想象、表演和表達中體驗到了人物的珍貴品質。

二、化虛為實——情境化表達加強體驗性

當詞意與學生自身行為結合在一起時，學生的理解就會更加深刻鮮明，能為學生進一步感悟文本做好知識和情感兩方面的積累。如在教學蘇教版小學語文第六冊《放飛蜻蜓》一課時， “七嘴八舌”“入神”這兩個詞語反映了孩子們在陶行知先生面前從無拘無束到認真傾聽的兩種關鍵形態，可引領學生進行動態化表達，進而理解詞意——

師：你們知道什么叫“七嘴八舌”嗎？

生1：就是你一句，我一句的意思。

生2：就是很多人搶著說的意思。

生3：想說的人太多了！

（教師快速地指名回答之后，微笑著看著學生，沉默了一會兒）

生4：我知道啦！老師，剛才我們就叫七嘴八舌吧！

師：哈哈，不錯！同學們不但對“七嘴八舌”這個詞語解釋得很好，而且你們剛才的行為就可以叫做“七嘴八舌”了！

……

師：孩子們“入神”地聽著，怎樣才叫“入神”地聽呢？同學們做一個“入神”的樣子好不好？

師：誰來形容一下剛才你“入神”的樣子？

生5：入神的時候，眼睛要一眨不眨地看著老師。

生6：入神時不會東張西望。

生7：一定不會隨意打斷老師的話。

在教學片斷中，教師引導學生用自己的體態語言來表達自己的個性化理解，首先用有意識的課堂停頓啟發學生回顧自己的行為，感受到詞意與生活的貼合；然后讓學生進行自由演繹，用自己的神態詮釋詞意的內涵，使得詞意與學生的個體體驗結合起來，提高了學生的詞意理解水平。

三、化零為整——整體化表達突出層次性

將詞語融合到整個文本中進行理解，不但拓展了詞語的內涵意義，同時也為后繼的文本教學做了極為有效的蘊伏。如在教學蘇教版小學語文第六冊《我應該感到自豪才對》一課時，駱駝媽媽面對孩子的困惑，采取了“用事實說話”的教育方式。我扣住文中“多虧”這個詞，引導學生將詞意置于文本中進行理解，收到了很好的效果——

師：“再走下去，餓了怎么辦？”如果你是小駱駝，你知道答案嗎？

生1：我知道，我們有駝峰，里面貯存著養料呢。

師：可是，這不是難看的肉疙瘩嗎？

生2：多虧有這兩個肉疙瘩，否則就要挨餓了！

師：他用了一個很好的詞——“多虧”。剛才文中也有這個詞，誰來說說，你覺得什么是“多虧”呢？

生3：如果沒有就糟糕了！

生4：原來覺得沒什么，后來發現它太重要啦！

師：是啊！多虧有這兩個難看的肉疙瘩。我為什么還要為它感到難過呢？我應該——

生：（齊）感到自豪才對！

在教學過程中，教師有意忽略了文中“多虧”這個詞，而在后繼教學環節中，引導學生嘗試自主運用這個詞進行表達，進而啟發學生思考表達中詞意所流露出的情感內涵，不僅潤物細無聲般幫助學生理解了詞意，也讓學生感受到了在事實面前進行客觀認識的重要性。