漢語語法學論文

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇漢語語法學論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

漢語語法學論文范文第1篇

文學在國外登堂入室，成為本國學術的一部分，得益及體現于相互關聯的兩個方面，其一，學者的專門化。“從前歐洲研究東方學的人，大半是‘海關上的客卿’、‘外交機關的通事翻譯’或‘傳教師’出身，本人既不是嚴格的科學家，也不是素來即有志研究東方學問，所以他們初期的著作，比較本國的學者，往往稍欠精確。

沙畹、伯希和之前甚至與之同時，“不少的西洋漢學家，每但以西洋的漢學為全個范域”，無視中國前賢及當代學者的成果。而巴黎學派諸大師的態度完全不同。伯希和認為:“中外漢學大師之造就，堪稱殊途而同歸，尤以清初康熙以來，經雍乾而至道光，名家輩出，觀其收獲，良足驚吾歐洲之人。此果何由，亦由理性之運用與批評之精密，足以制抑偏見成說。其達到真理之情形，實與西方學者同一方式”。因“心向既久”，不禁對繼承前輩學者的當代中國學人，也“寄有無限之敬重與希望” 。高本漢則責成自己追隨清代學者的開路工作，而把現代西方語言學方法應用于所整理過的材料。 傅斯年在高著《中國音韻學研究》中文版(商務印書館1940年)序言中說:“高本漢先生之成此大業固有其自得之方法，然其探討接受吾國音韻學家之結論，實其成功主因之一”。同時他還認真收集中國當代學術書刊，以追蹤中國同行的研究。

巴黎學派不滿于既有的四裔研究，鼓勵深入中國內部。當時歐洲漢學家的態度有二，一是將中國文明作為與印度、埃及、希臘羅馬文明并駕齊驅的世界文明之一，視為純粹學問的智的對象，以法國為代表;一是從本國的政治、貿易等實際利益出發，英、德、俄為典型。 “研究中國古代之文化，而能實地接觸當今代表中國之人，此種幸運，絕非傾慕埃及或希臘者所可希冀。知有此幸運而能親來享受者，沙畹為第一人。”而伯希和“治中國學，有幾點絕不與多數西洋之治中國學者相同:第一、伯先生之目錄學知識真可驚人，舊的新的無所不知;第二、伯先生最敏于利用新見材料，如有此樣材料，他絕不漠視;第三、他最能了解中國學人之成績，而接受人”。有鑒于伯希和溝通中外，充分利用中國學人的成就，傅斯年呼吁中國學者“仿此典型，以擴充吾人之范圍”。

傳統人文學科尤其是歷史學，以文獻研究為主，輔以其他手段，目的仍在更好地通過文獻研究歷史。此一特征，中外一律，而中國尤為突出。因為中國有始終一貫的文字文化，保存傳播的技術手段又相對發達，文獻的留存極為豐富廣泛。這不僅造成中國學術傳統中史學特盛的局面，而且竟能影響近代新興學科的引進發展。考古學長期以發現和印證文獻為要項，文化研究則多由文史哲學界兼祧，與歐美各國反差明顯，也令行內人莫名所以。 葛蘭言的趨新嘗試，同樣受此制約。當時“法蘭西史學界頗有欲以社會背景之研討代替舊派之著重個人心理之解釋者” ，葛氏因此想以歐洲封建社會為研究對象，后發現史料不足，才轉學中文，“因為中國文化乃世界文化中最古老并最富有連續性”，適宜此類課題。可見其問題意識來自法國本身的歷史研究個人心理解釋法已經發揮到極致。而歐洲漢學界包括成就最高的巴黎學派，只有極少數人開始進入中國文史學的“個人心理之解釋”階段，如沙畹對《史記》的看法。同時，葛蘭言所屬的法國社會學派的社會學并非一般而言，“反而與我們所叫做的民族學或文化人類學，頗為相近。”其“社會學分析法在骨子里，原是一種實際調查與田野研究的方法。” 葛氏曾主張以中國的鄉村文化為中心，并選擇受都市文化影響最少，最能保存舊日文化形態(如河南鄭州一帶)的一個鄉村為研究對象。如果照此而行，他得到公認的機會可能更大。后來即首先避開文獻的困擾，開創鄉土社會研究的先例，然后回頭再適應中國學術，結合文獻解釋皇權與紳權。

若論學術的高妙境界，則東西同理，所以古今中外學術之興替，與生理之傳承異，后來者未必居上。各領數百年的大師，往往照遠不照近，只能高山仰止，無法代代相繼，更不必說長江后浪，青勝于藍。其原因不在有人無人，而是那種天才本為不世出，正所謂一線單傳，不絕如縷，非人多勢眾所能彌補。但其所昭示的軌則，懸空而實在，雖時為社會動蕩所牽引，仍然萬變不離其宗，后來者不能不受此無形制約。

漢語語法學論文范文第2篇

《古代漢語》隸屬中文專業骨干課程之一。該課對學生古書研讀、美學鑒賞、歷史比較、理論思維及寫作等能力的培養都大有助益，其重要性顯而易見。然而，教學實踐證明，《古代漢語》是極難上好的一門課。該課缺乏現實“實用性”，不能直接增強學生追求的“社會能力”，學生認為其無就業意義。加之這門課以講析為主，教學手段單一，缺乏靈活性，課程安排知識多、課時少、系統性不足，歷來被學生公認為“三最”課程：最枯燥、實用價值最少、考試最難拿分。改革《古代漢語》教學方法，祛除傳統教學弊端，激發學生的學習積極性，已是迫在眉睫的問題。古漢語課教改中，互動式教學是一個理想的選擇。互動教學能夠最大限度第激發學生的學習熱情，調動他們的學習自覺性與主動性，增強他們的教學參與意識，促使他們加大課堂投入力度，進而提高課堂教學效率。

二、互動式教學法在《古代漢語》課中的具體應用實踐

《古代漢語》作為傳統上以教師講授為主的課程，如何應用互動式教學模式呢？實際上，與傳統教學模式相比，在《古代漢語》課中實施互動式教學，就是加強學生在教學活動中的參與度，改變學生在教學活動中的單純聽者角色，使他們成為聽者和言者，促使他們變被動聽講為主動探求，充分發揮主觀能動性，創新性地學習，從自己對知識的探索實踐中自主獲取、掌握知識。在《古代漢語》教學實踐中，教師可以圍繞三項內容，通過三項載體，讓學生對教學內容做出反應，與教師形成互動交流，落實以學生為學習主體的互動式教學方式。

（一）學生與教師教學互動三項基本內容

1.探究即學生對教師所講授的知識進行深入體會、細密梳理、認真辨析、總結歸納、融會貫通、切實消化吸收后加以反饋的學習行為。在充分掌握所學知識基礎上，學生以某種互動形式對所學內容，如課文主旨大意，予以陳述、闡釋、演講，發表自己的學習心得、獨立見解，力求論述翔實，有說服力。學生的學習——反饋過程是一個探索、鉆研、深究的過程。該過程強調學生對知識領會、概括、應用，注重學生將知識用好、用足、用出水平。學生在探究中學習，在探究中實踐（表達），對學到的知識不斷加深理解，同時更進一步地對其予以靈活運用，形成一種創造性學習。2.質疑中國學生課上表現多是“不違如愚”③，教師講什么就接受什么，從不質疑。古漢語課應培養學生的反詰精神，讓學生學習中具有魯迅所言“從來如此，便對嗎”④的不盲從態度。《古代漢語》課現有教材都出自名家、名校、名出版社，其內容似乎都是定論。但我們發現，隨著研究的不斷深入、細化，原有的一些注音、注釋、結論等有應該商榷或糾正的地方。教師應鼓勵學生對教材及教師授課內容質疑、糾錯。只要學生的論說有見地，有新思想、新觀點，能自圓其說，教師就應多加鼓勵，比如增加平時分等。此外，還應在課堂內外開展討論，找出質疑點的真偽，進一步提高學生認識能力和發現問題、解決問題的能力，從而為學生搞研究、寫畢業論文打下基礎，找準學路。3.評析即學生對課上所學內容予以分析、評論。評析環節是學生教學反應的最高層面。在此階段，學生對知識的認識達到理論思考高度，能夠運用概念、判斷、推理等思辨方式，深刻認識問題的本質與規律。同時，學生也形成了對傳統觀念、共識定評的分析、批判態度，不盲信權威，不人云亦云，獨立思考，有主見。評析中，學生可以評述教師對教材解說的觀點是否恰切、全面、深刻，也可以在辯證唯物主義和歷史唯物主義理論基礎上，就所學內容搜尋新的參考資料，在現代學術視域下，從新歷史主義、精神分析學、解構主義等各種新視角對課文內在涵義加以多元化審視、考量與解讀，自出機樞，發表新觀點，給出新論斷，形成對學習內容的擴展與應用。評析互動注重學生的表達特色與獨創性，鼓勵自由發揮性學習。

（二）互動式教學的三種載體

1.提問提問是互動式教學最基本、使用頻率最高、最簡便易行的壞節。它是雙向的，學教育科學2015年第8期即教師提問學生與學生向教師發問，在互動式教學中發揮著重要作用。學生向教師提問題，一般是請求解答疑點，或發表不同看法；教師提問學生，包括對其所學知識掌握情況的檢查，對其創造性予以提示、啟迪與引導。教師在設計問題時，應注意三個方面。首先，宜淺不宜深。多數學生習慣于教師滿堂灌、注入式教學方式，初始接觸學術討論，囿于學術素養不深、讀書不多、學識不夠，尚不具備駕馭具有一定深度和廣度的問題的能力。因此，問題深淺適度十分重要。其次，宜小不宜大。學生閱歷淺，缺乏知識積累和學術積淀，自行搜集材料尋找答案的能力尚弱。因此，討論議題不宜過大，否則不好把握，討論難以展開。教師應選擇一些學生感興趣，具有適度挑戰性，學生通過自身努力能夠自行解決，并能從中獲取成功喜悅與自信的題目。再次，宜新不宜舊。古漢語課也應站在當今知識前沿談古論今。討論題目應參考最新考古發現、科研成果，讓學生根據最新學術動向，參與討論，辨別真偽，獲取新知。如網上現傳發現孔子遺書《子壽終錄》，學生可利用所掌握的古漢語知識，對該遺書真偽進行辯論，以求得出實事求是的結論。2.討論討論是充分發揮學生學習主體作用的一種主要方式，可以分為全班討論、小組討論、整節課討論、插入式討論、課上討論、課余討論等多種形式。在討論環節中，教師要堅持“以知識積累為基礎，以能力提高為目的”的原則，以40%的時間與精力講授知識，而將60%的時間與精力投在對學生提出問題、分析問題、解決問題的能力的培養和訓練上。同時，鼓勵學生求新求異，給學生思考的空間、想象的天地，增強他們的擴散性思維能力。討論議題要有目的性、針對性、趣味性。論題應該是教學關鍵點、學生學習難點、與教學拓展相關的現實熱點等，既有研討價值，又能引起學生興趣。討論要有前期準備。教師要有指導方案，學生要有發言提綱。教師要注意引導討論圍繞主題與焦點進行。在討論過程中，教師要鼓勵學生主動思考，積極發問，爭相搶答，提高思辨，形成共識。通過討論式學習，使教學內容得以深化與擴展，使學生牢固掌握專業基礎，從而提高課堂教學質量。3.多樣化教學實踐活動《古代漢語》課教學中，除提問與討論這兩個主要、日常互動環節外，還可以開展其他多種不定時教學互動活動。安排輔導學生開展小型、有一定要求的課題研究，培養學生的創新意識與科研能力。又如，指導學生撰寫小論文，為其演講做前期準備，使其就講演的論點、論據形成就緒的思路，增強其口頭表達的系統性與準確性。再如，就有故事情節的古文，像《段于鄢》《齊桓公伐楚》《晉靈公不君》等，組織學生排演短劇小品，表達他們對原文的現代解讀，展示其現實意義。此外，教學互動活動可以從課上延續到課外，從教學周延伸至假期。如舉辦暑期“課題研究”培訓班，加強文科教學的實踐環節，帶好科研實習。總之，互動式教學的各種形式，目的均在于助推學生深化、鞏固、應用所學知識，培養他們的求新求異精神，發展他們的思維與表達能力，提高課堂教學效率。

三、《古代漢語》課互動式教學效率

漢語語法學論文范文第3篇

關鍵詞：文化研究 大眾文化藝術 法蘭克福學派 伯明翰學派

20世紀的學術界，有兩股社會思潮頗引人注目，一是橫貫整個20世紀的西方思潮；一是發軔于20世紀50年代、并一直勃興至今的英國文化研究。兩者對20世紀的人文科學發展起到了巨大的推動作用，前者對哲學、社會學、美學等人文科學的理論研究以及社會主義的實踐活動產生了重大的影響。后者對文化學的理論研究作出了開拓性和旗幟性的學科奠基和學術建設的作用。在兩股思潮的發展過程中，有兩個重要學派為理論建構和發展做出了重要作用，它們就是法蘭克福學派和伯明翰學派。

法蘭克福學派，是1923年成立的法蘭克福大學社會研究所所形成的一個學術觀點大致相同的學術流派。由于他們標榜社會批判，以社會批判作為立所宣言，所以該派又稱為“社會批判理論”。該派學派成員包括第一代的霍克海默、阿多諾、馬爾庫塞、弗洛姆、本雅明等人，及第二代的哈貝馬斯和施密特等。

伯明翰學派，指的是一個以成立于1964年英國伯明翰大學的一個旨在研究工人階級文化的文化研究中心為陣地的左翼學術流派。學派成員包括：理查德?霍加特、雷蒙德?威廉斯、E?P?湯普遜、斯圖亞特?霍爾和費斯克。

這兩個學派各處于兩股明顯相異的學術思潮中，耕耘著各具特色的學術花園。但是，兩塊園地并非完全沒有交叉，園地里的學術之花也并非完全沒有相似。兩塊花園連接的區域叫做文化，兩塊花園里都綻放著一支叫做大眾文化藝術的花朵。對于文化，甚或大眾文化藝術，二者在理論觀點上有個比喻，法蘭克福學派可以比作“火”，而伯明翰學派可以喻作“水”。火者，至剛至熱，趨向極端；水者，至陰至柔，趨向中庸。法蘭克福學派的大眾文化藝術觀，正如烈火，充滿火焰般的燃燒一切的批判精神；伯明翰學派，恰似流水，平靜客觀，隨山岳河川緩緩流淌，潤物無聲。

水與火，一陰一陽，自然不容。法蘭克福學派與伯明翰學派既為水火，當然更多顯現的是差異。二者在理論取向上，前者極端，后者中庸。

一、對待大眾文化藝術，法蘭克福學派總體上持猛烈批判的激進態度

法蘭克福學派對大眾文化藝術的研究最主要的一條就是，堅持文化的高雅和通俗的絕對二分標準，站在精英主義的學術立場，認為大眾文化藝術不同于純正藝術的理想模式，而把對現實批判的特權歸屬于高雅文化，認為大眾文化藝術具有高度意識形態化和同一性的特征，必然產生剝奪大眾創造性思考的后果。

（一）關于文化或者藝術

霍克海默的《現代藝術和大眾文化》一文，集中闡述了藝術同大眾文化的不和諧關系。他指出，資本主義社會強加給人的束縛既然必定要引起反抗，這反抗同樣見于已經變得個人化的藝術領域。藝術作為超脫于現實世界的精神事物，具有一種烏托邦性質，它能夠喚起人對自由的回憶，而使流行的標準顯得偏狹和粗俗。總之，在現代資本主義條件下，大眾性與藝術生產的具體內容和真理沒有任何聯系了。

（二）關于“文化工業”及科學技術

在對大眾文化藝術的批判上，阿多諾處于首當其沖的位置上。在他看來，“大眾文化藝術起碼存在這樣幾個弊端：‘大眾文化藝術呈現商品化趨勢，具有商品拜物教特性。’‘大眾文化藝術生產的標準化、齊一化，導致扼殺個性。’‘大眾文化藝術是一種支配力量，具有強制性。’大眾文化藝術‘剝奪了個人的自由選擇。’”

馬爾庫塞對大眾文化藝術的關切主要集中在科學技術，他在《單面人》中指出，當科學技術加盟到整個社會的運作時，文化的性質不得不發生改變，即文化的“單向度”化。馬爾庫塞意識到，“在工業發達國家，科學技術不僅成了創造用來安撫和滿足目前存在的潛力的主要生產力，而且成了脫離群眾而使行政機關的暴行合法化的意識形態。”

（三）關于大眾文化藝術的客體――受眾

阿多諾認為：“大眾絕不是首要的，而是次要的：他們是算計的對象，是機器的附屬物。”他認為，在一個全面物化的時代，大眾是無力和被動的。因為物化的意識已經滲入到社會的各個層面，大眾的抵抗力早已被軟化消弭，他們唯一可以做的就是被收編。

阿多諾和霍克海默在《啟蒙辯證法》一書中指出，大眾在文化工業中占據的其實不是主體地位而是客體地位，他們不是機器的主體而是附件。消費者并非如文化工業鼓吹的那樣是個體面的皇帝，他們不是主體而是對象。

二、對待大眾文化藝術，伯明翰學派總體上持客觀的中立態度

伯明翰的學者們把文化的內涵放在一個更寬泛的落腳點上，并抹掉精英偶像的光環，把文化主體拓展到更為“低級”的人群。在他們的主張中，文化不再僅是“經典”，更是來自普通的日常生活。

（一）關于文化

霍加特對文化的理解，主要集中在《文化的用途》中。他默許文化的樸實、低俗性，認為家庭和鄰里的文化，是一種屬于工人階級的文化。《文化的用途》以強烈的‘實踐批評’精神，嘗試去‘閱讀’工人階級文化，以尋求顯現在其模式和結構中的價值和意義。

威廉斯在《文化與社會》中對文化進行了全面詳盡的分析。他認為文化的概念有四個意思：“第一個意思是‘心靈的普遍狀態或習慣’，與人類追求完美的思想觀念有密切關系。第二個意思是‘整體社會里知識發展的普遍狀態。’第三個意思是‘各種藝術的普遍狀態’。其后，又有第四個意思：‘文化是一種無知、知識與精神構成的整個生活方式。’”這是威廉斯早期的文化觀，在后來的《漫長的革命》中，他又進一步把文化定義予以發展，第一是“理想的”文化定義，文化是人類完善的一種狀態或過程。第二是“文獻式”文化定義，文化是知性和想象作品的整體，以不同的方式詳細記錄了人類的思想和經驗。第三是文化的“社會”定義，文化是對一種特殊生活方式的描述。在威廉斯筆下，文化概念終于突破了高雅文化的囿限，去掉了法蘭克福學派和利維斯們的精英文化情結。文化不再是狹義的壟斷，文化只是普通的。

（二）關于大眾文化藝術

在消除了文化的高級與低俗之分后，伯明翰學派自然的就將文化從原來的精英調整到平民的角度來分析普通的文化，或曰大眾的文化。

霍加特堅持工人階級文化的充分合法性，“工人階級的藝術基本上是一種‘展示’（而不是一種‘探索’），是對已知事物的一種表現。”他在《文化的用途》中避免了兩點，“一是把無產階級文化貶得一無是處，低劣或者粗糙；二是濫情的接受，這同樣很糟糕。”

作為深受利維斯主義影響的新左派首領，霍加特對大眾文化藝術的態度難免混雜模糊，而到伯明翰學派的舵手威廉斯這里，學派對大眾文化藝術的清晰態度就真正地顯現了。對于技術發明，威廉斯則認為：“只有當它被挑選來進行生產投資時，只有當它為了特定的社會用途而被有意識地發展時――即當它作為一種技術發明轉向可以恰當地稱為一種可以得到的‘技術’時――其普遍的意義才開始。”“被技術化了的大眾文化藝術是少數派的現代主義的敵人……技術被謬誤地認為必然帶有這種內容，而在行動和反應兩方面，少數派藝術卻對它本身和一個異己的技術世界喪失了信心。”這里威廉斯要強調的是――技術本身并無罪過。

（三）關于大眾文化藝術的主體――消費者

作為左派評論家，霍加特及其他“文化研究”的開創者們，無一例外地將大眾文化藝術的受眾指向到了工人階級。

霍加特提出，工人階級的宗教和政治觀念充滿偏見，一半是真，一半是假。但是在工人階級大眾自得其所的領域，他們個人的、感性的世界中，他們的交談就像小說家，每一種逸聞都給描述得繪聲繪色。他們交談中的主導價值是友誼、得體的熱情、豪放坦誠。正因于此，工人階級大眾可以是天真無邪的，一旦訴諸他們自己的價值，就像嬰孩一般幼稚，就像廣告的目標所向。所以他們也容易受到欺騙。

霍爾對大眾文化藝術的解讀，來自于他的那本名著《編碼/解碼》。該書中，霍爾清楚地感受到了受眾的自主性和創造性，他認為觀眾可能用他們自己的方式給“統治話語”解碼，認為觀眾的反應未必一定是機械的。統治意識形態用選定的意義來編碼，將往來事件的解釋公之于眾，似乎它們是自然的、理性的。觀眾卻盡管用自己的方式來解碼。

法蘭克福學派與伯明翰學派對于文化尤其大眾文化藝術的理論探索，更多的是鮮明的差異，它們一個高調舉起精英主義的旗幟，站在勇猛批判的立場，發出一聲又一聲的文化哀嘆，一個低調扛起平民主義的旗幟，站在大眾的立場，相對客觀中庸地建構著大眾文化藝術的主義和內涵。前者如火，后者若水，水火相遇，不存不容――這當然是在一般情況下，在特殊條件下，有足夠的溫度和燃燒氣體，水火也可相容。法蘭克福學派與伯明翰學派，大范圍的差異，并不排除小范圍的相似。比如晚年阿多諾對大眾文化藝術態度的轉變，對文化受眾認識的細微變化；本雅明對法蘭克福學派大眾文化藝術理論的反向補充，在某種程度上都成為了文化研究思潮的理論進化母乳。而伯明翰學者霍加特，對大眾文化藝術的商業屬性的厭惡，以及對無產階級受眾創造性和防御力缺乏的認識，某種程度上還是暗合法蘭克福學派所持的大眾文化藝術批判觀的。

參考文獻：

[1]雷蒙德?威廉斯.現代主義的政治――反對新國教派.商務印書館，2002.

[2]羅鋼，劉象愚主編.文化研究讀本.中國社會科學出版社，2000.

[3]文化研究網（http：//）.

[4]陳剛.穿越現代性的苦難.中國工人出版社，2002.

[5]雷蒙德?威廉斯，吳松江、張文定譯.文化與社會.北京大學出版社，1991.

漢語語法學論文范文第4篇

【關鍵詞】“于”字；詞性；起源；語法作用

一、“于”的詞性探討

古代漢語中，“于”字的介詞用法最為普遍和頻繁，許多古代漢語教科書上講的都只有介詞用法，關于“于”字是否有動詞用法，目前學術界尚有爭議，為此有必要對這個問題再作探討。

（一）動詞說

楊樹達先生在《積微居甲文說?釋于》中指出“貞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”當訓為“往”。[1]潘允中先生在《漢語語法史概要》里提到：“就詞義說，‘于’和‘於’是相同的，《說文》：‘于，於也。’《廣雅?釋言》：‘於，于。’‘於’本為動詞，和‘在’同義。” [2]

關于“于”的用法，前代學者有的依據毛傳、鄭箋等古訓，有的依據具體的語言環境排比歸納推出“于”的動詞意義。郭錫良通過考證甲骨文中“于”用作動詞的情況認為介詞“于”來源于“去到”義的動詞“于”。[3]例如：

（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）

（2）從向歸，乃先于孟。（合29117 ）

梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有動詞用法，意思是“來往”的往，也就是《毛傳》所說的“于，往也”。[4]

（二）介詞說

介詞經常用在名詞、代詞或名詞性詞組的前面，組成介詞結構，作動詞或形容詞的狀語或補語，以表示時間、處所、目的、原因、方式、對象等等。目前語法學界大都認為古代漢語中的“于”是介詞。郭錫良在《古代漢語》里提到：“古代漢語常用的介詞有‘于（於、乎）、以、為、由、自、從、向、在、用、被’等這些介詞的常見用法大部分都保存在現代漢語里。” [5]

二、介詞“于”的起源和發展

（一）起源

關于介詞“于”的起源，歷來學術界有三種不同的說法：

1.動詞虛化說。即由“往”義的動詞“于”虛化而來。持這種觀點的有洪波、郭錫良、王鴻濱等。

2.上古泛聲來源說。即介詞“于”、“於”、“乎”來源于上古的泛聲。持這種觀點的是趙仲邑。他認為可根據來源把上古漢語的介詞分為兩個不同的系統，即來源于泛聲的介詞和來源于動詞的介詞。

3.格助詞來源說。即介詞“于”來源于遠古漢語的格助詞。持這種觀點的是時兵。他認為原始漢語的語法基本格局與古藏語大體相同，都是SOV型語言，沒有前置介詞，而使用格助詞標志體詞性成分在句子中的地位以及與其他成分的關系。

對比以上三種說法，筆者比較贊同動詞虛化說。因為在甲骨文中已經發現了許多用作動詞的“于”，并看到了動詞“于”和介詞“于”的密切關系，能描繪出由動詞“于”到介詞“于”的語法化過程。之所以由動詞虛化為介詞，首先是由于漢語這種特定語言的需要。漢語是孤立語，依靠語序和虛詞這些語法手段表達語法意義。殷商漢語還比較原始，虛詞還不很發達，需要一些介詞來引進處所、時間、對象等詞語。正是這種需要促進了由動詞“于”向介詞“于”的語法化。

（二）發展

甲骨文中的“于”使用頻繁，有動詞用法，也有介詞用法。胡小石先生早就肯定它是介詞，指出：“卜辭用‘于’有三例，一以示地，二以示時，三以示人。” [6]甲骨文中“于”字是由動詞虛化而來的，它應該是先用來介紹行為的處所，再擴展介紹行為的時間和動作涉及的對象。“于”用作介詞的例子很多，主要有以下幾種：

1.動詞/動賓+于+處所名詞

（3）貞：方其來于？（合6728）

（4）土方征于我東鄙。（合6507）

2.于+時間詞+動詞//動詞+于+時間詞

（5）貞：其于六月娩。（合116正）

（6）丁亥卜，酒升歲于庚寅。（合4318）

3.祭祀動詞（+禱告事情）+于+祭祀對象//于+祭祀對象+祭祀動詞（+禱告事情）

（7）貞：燎于王亥母豚。（合1186正）

（8）于示壬告三牛。（屯783）

4.受事名詞+動詞+于+名詞

（9）三百羌用于丁。（合295）

西周金文的“于”仍有用作動詞的，至于介詞的用法則有了很大的變化。首先，“于”所帶的詞語，可以不是表示具體事物或地點的名詞，而是表示抽象事物的名詞或形容詞。如：

（10）曰古文王，初和于政。（墻盤）

（11）克成綏吾考以于晏晏受令。（沈子也簋蓋）

其次，“于”字用作介詞行為涉及的對象，搭配的動詞比甲骨文廣泛得多，不限于祭祀動詞，因而構成的語義關系必然更加復雜。有的是引進受事或當事（非動作的直接接受者），例如：

（12）王乘于舟，為大禮。（麥方尊）

有的是引進取予的對象，例如：

（13）其又內于師旗。（師旗鼎）

有的是引進告語的對象，例如：

（14）告追于王。（多友鼎）

有的是引進動作的施事，例如：

（15）中乎歸生鳳于王。（中方鼎）

先秦典籍（主要指春秋戰國時代的作品）中介詞“于”（包括它的各種寫法）在語法作用方面的發展變化主要有四點：

1.介詞“于”的后面不再是只帶體詞性結構，間或也能帶謂詞性結構。例如：

（16）出怒不怒，則怒出於不怒矣。（《莊子?庚桑楚》）

（17）神莫大於化道，福莫長於無禍。（《荀子?勸學》）

2.用在形容詞后面，產生了引進比較對象的句式。例如：

（18）季氏富於周公。（《論語?先進》）

（19）王如知此，則無望民之多於鄰國也。（《孟子?梁惠王上》）

3.出現了一種甲骨文中沒有的對于義的“於”字。例如：

（20）今吾於人也，聽其言而觀其行。（《論語?公冶長》）

（21）吾於子思則師之矣。（《孟子?萬章下》）

4.介詞“於”進一步虛化，開始同別的詞構成固定結構。例如：

（22）至於子都，天下莫不如其嬌也。（《孟子?告子上》）

（23）王不聽，於是國人莫敢言。（《國語?周語上》）

三、介詞“于”的語法作用

第一種是表示處所、時間和涉及的范圍，相當于現代漢語的介詞“在”“到”“從”等。例如：

（24）宋公及楚人戰于泓。（《左傳?僖公二十二年》）

（25）敏于事而慎于言。（《論語》）

第二種是介紹涉及的對象，相當于現代漢語的“向”“給”“對（對于）”等。例如：

（26）先民有言：“詢于鄒蕘。”言博問也。（《荀子?大略》）

第三種是引進比較的對象，表示比較。例如：

（27）苛政猛于虎也。（《禮記?檀弓》）

（28）霜葉紅于二月花。（《杜牧?山行》）

有時，不比較程度，只指出異同，也可以用同樣的結構。如：

（29）我則異於是，無可無不可。（《論語?微子》）

（30）是何異於刺人而殺之，曰：“非我也，兵也。”（《孟子?梁惠王上》）

第四種是表示被動，即引進動作、行為的主動者。例如：

（31）勞心者制人，勞力者制于人。（《孟子?滕文公上》）

四、結語

本文共探討了有關“于”的三個問題，即詞性、起源和發展、語法作用。得出以下結論：關于詞性問題，“于”在古代有動詞和介詞兩個詞性；關于起源問題，在研究諸多語法學家成果的前提下，本文總結出介詞“于”是由動詞“于”虛化而來；對“于”的常見語法作用本文總結出文中四點。本文的研究，希望對語法學研究有更深的幫助，也希望得到專家的指正，使本問題的討論更為深入。

【參考文獻】

[1]楊樹達.楊樹達文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.

[2]潘允中.漢語語]史概要[M].鄭州：中州書畫出版社，1982.

[3]郭錫良.介詞“于”的起源和發展[J].中國語文，1997（2）.

[4]梅祖麟.介詞于在甲骨文和漢藏語里的起源[J].中國語文，2004（4）.

漢語語法學論文范文第5篇

關鍵詞：喬姆斯基 轉換生成語法 語言能力

中圖分類號：HO-06文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）04-0095-02

自轉換生成語法問世以來，這一理論在世界語言學界已然引起了軒然大波。一個重要的原因是喬姆斯基所研究的“語法”完全顛覆了我們傳統概念中的“語法”，開創了語言學理論研究的新紀元。幾乎各個流派都在以喬姆斯基理論為參照標準，試圖證明自己學派在某些方面勝過喬姆斯基。這其中，有人表示強烈認同與贊賞，但也不乏反對與批判的聲音。生成語法理論內容艱深，閱讀喬姆斯基的理論需要一定量的數學、哲學、邏輯學以及生物學等學科的知識鋪墊，本文僅是對于喬姆斯基語法理論的初步涉獵，對其語言能力觀做出淺顯的闡述。

一、喬姆斯基語言學研究的性質和任務

早在古代時期，人類就在不斷的追尋語言的“通天塔”，對于語言及相關問題展開了探索與研究。而在人類對于整個物質世界的認識上升到一定層面的過程中，我們對于語言的認識也達到了新的高度。就此，語言學作為一門專門人類語言研究的科學應運而生，“與其他學科一樣，語言學通過描寫生活中極為平凡的事實，以此提出科學假設或理論來解釋這些事實”[1]P49。現如今，人們都認同“語言學是一門科學研究”這一命題，但具體是劃歸到科學研究下的哪一門類，不同的語言學流派有著自己派別的觀點。比如說，功能語法強調語言在社會中所體現的功能作用的研究，故其將語言學研究劃歸在社會科學的范疇內，而喬姆斯基的理論研究是在怎樣的視角下進行的呢？

一般我們認為生成語法學是語言學研究中的一個派別，實際上，生成語法與其他一些語法的區別，不僅僅是學派之間的區別，更重要的是不同學科之間的區別。一方面，生成語法學屬于語言學，是一門科學研究，這是毋庸置疑的。另一方面，“生成語法學只研究形式，所以有形式語言學、形式理論之稱。”[4]P13生成語法學的理論多使用數理方法將語言形式化進行研究，其實，喬姆斯基等多數生成與法學家則把語言學研究看作是一種經驗科學。

面對這些問題，以喬姆斯基為代表的生成語言學家們作出了如下的解釋：首先，從生成語法學的角度來看，不同種類的語言只不過是在人類共同語法的可能范圍中作出了不同的選擇而已，不同種語言是在擁有一定共性的基礎上兼有各有自己的特點，而這些語法特點都與某個民族，或者某個社會沒有必然的聯系。這就解釋了為什么英語動詞有時態變化，而漢語動詞沒有；為什么英語沒有聲調，而漢語有聲調，不同的語言具有不同特點的問題，這些不同語言所具有的特性并不是在社會中形成的。因此，語法學研究可以完全獨立于社會學研究之外。其次，在交際過程中，語句和上下文、語句和說話環境之間有著必然是有一定聯系的，但是這種聯系要遠比行為主義學者們想象的聯系要遠得多。因為錯的句子無論在何種語境下還是錯的，捕魚時說的話在課堂中也能說，也并不妨礙理解。所以，語境的存在并不妨礙我們獨自研究語言。再次，語言與文學，就好比顏料和美術。可研究顏料，我們并不用考慮美術因素。由此，我們可以找到喬姆斯基轉換生成語法在科學研究中的學科定位：

非學術研究

學術研究哲學

科學非經驗科學

經驗科學 社會科學

自然科學 ……

……生成語法學

在明確了喬姆斯基理論的學科定位之后，生成語法學的主要任務便不言自明。“生成語法學的任務在于解釋和說明人類所共知的各種語法現象”[3]P2。我們不妨將喬姆斯基類比為語言學界中的牛頓，致力于探索和解釋人類所共知的各種語法現象，解釋為什么兒童能在短短的兩三年時間內學習和掌握本民族的語言？為什么文盲也可以判斷一個句子是否合乎語法？并著力于描寫和說明人們并未察覺到的這種“語言直覺”。

二、轉換生成語法與傳統語法之間的對話

在傳統語法框架下，語法學家通過整合記錄某一類說話人的言語，以此來構建和描寫人使用語言時所遵循的語法規則。但是這樣的做法存在著一定的局限性：人類語言所能產生的句子是無窮多的，而語言學家的精力和能力又是有限的，像結構主義語言學家那樣收集語音材料，然后歸納出某種語言的語法使用規則，并不能完全將這種語言中所有的句子囊括在內。在語法規則之外，還有這樣或那樣的例外或者不規則的用法，這都是傳統語法所不能解釋的。

喬姆斯基一貫強調語言能力（competence）和語言運用（performance）這兩個概念之間的區別。“人們頭腦中內在的語法知識是語言能力；在實際生活中使用語言的具體行為是語言運用”[2]P4。然而在我們交際過程中，有些句子誰都認為是對的，有些句子誰都認為是錯的，還有些句子就產生了分歧，眾口不一。那么，語言學究竟該以誰的語感為準進行研究呢？

各人的語感難免是有差異的，為了簡化這一問題，喬姆斯基（Chomsky，1965）將語感研究的客體提到了抽象高度：

語言學理論著眼的主要是在純粹單一的語言集體之中的一個理想的說話者――聽話者。他精通這種語言而且不受與語法無關的種種條件影響，如記憶限度，注意分散，興趣轉移和實際運用語言時犯的錯誤（包括偶然性的錯誤和典型性的錯誤）。

只有在這樣的理想化條件下，我們在實際生活中運用的語言才能作為反映人們語言能力的第一手材料，這也是生成語法學家們所追求的語言學研究的理想化條件。但在交談中我們受到外界各種因素的干擾，這也是在所難免的。生成語法學研究理想的說話者――聽話者的語感。

傳統語法學家認為人能產出和理解無數個句子，無論是曾經遇到還是沒遇到過的句子是因為個人語言具有創造力，一個民族共有的一種語言也具有創造力，但是這樣的創造力究竟是什么，即：不同語言之間的共性問題，他們卻并為此作出過多的解釋。而生成學派早在60年代就十分重視對于語言普遍性的研究。至此，喬姆斯基對于人語法能力的概念有了進一步的闡述。

三、個別語法和普遍語法

傳統語法對于人類語言語法概念作出了以上的闡述，雖然在某些層面上對于語言的解釋力有所欠缺，但其為人類語言理論作出的巨大貢獻值得肯定。然而，我們每個人都掌握著自己本民族語言的語法能力，通過這樣的能力，我們可以產出符合語法的句子。但是無論是讓我們敘述這是怎樣一種能力，又或是讓我們說出我們遵循了何種規則，這都無法準確地描述出存在于我們大腦的語法知識。喬姆斯基在研究基礎上，總結出了一套比較具體的有關語言共性的理論，這一理論對于語言普遍性問題以及為什么兒童能在短短的2-3年時間就學會本民族語言作出了解釋。

喬姆斯基提出自然語言的共性表現在兩個方面，即：“內容普遍性（substantive universal）和形式普遍性（formal universal）”[2]P28。內容普遍性，就是說每種語言都有名詞、動詞、形容詞等語類。形式普遍性，也就是說：我們能在兩種不同的語言中，或者說是任意的兩種語言中，找到一個兩種語言所共有的語言規則。

人的語法知識包含了兩部分內容：普遍語法（universal grammar）和個別語法（particular grammar）。前者是人類生來就有的語言能力，這也就解釋了語言為什么是人類特有，而動物沒有語言的問題；后者是人出生以后在不同的語言環境中學習到的具有本民族特色的本族語言。人在出生時，大腦內部構造就已經決定了人具有一定的語言能力，這種能力是所有人都具有的，也就是說，在普遍語法能力面前，人人“生而平等”。無論文學家也好，還是乞討者也罷，這部分語言能力，幾乎沒有差別。

如果我們把此時大腦狀態看作初始狀態S0，那么，在出生以后，兒童在周圍環境中逐步接觸到語言，開始慢慢學習語言，并形成自己的語法，最終習得語言。在此過程中，他的語言知識在不斷擴充增大，與此同時，積累了一定量的經驗，豐富了自己的大腦容量。在這個過程當中，初始語言狀態由S0發展到S1，S2，S3……Ss。最終到達Ss狀態時，就發展到了相對穩定的狀態，也就是說，這個兒童已經成功地習得了母語。此外，說漢語的人和說英語的人具有相同的S0狀態，即：S0是普遍語法，Ss- S0就是個別語法。個別語法的特點取決于本民族語言和文化特點。而“普遍語法的作用是高度概括的原則（principle）來確定語法的范圍，某種語言的生成語法規則排除不合格的句子，普遍語法原則排除不合格的語法。不妨說普遍語法是語法的語法。”[3]P38把普遍語法的內容研究得越完備，那么個別語法發揮的空間就越小，不同語言之間的差別也就越小，語言學習過程就變得簡單起來。但同時也不難解釋為什么兒童可以在短時間內學會龐大復雜的語言系統，因為在語法系統中，普通語法知識是天生的，不用學就能掌握。

任何一種自然語言所能產生的句子都是無窮多的，掌握了某種語言的人都能說出無數句子，這是我們所共知的，但是兒童在學習語言的過程中，并不是把無限的句子一一學會的，同時這也是不可能的，所以f在我們人腦內部必然掌握了一定的內在規律，通過反復運用這樣的規律，進而擁有產生無限句子的能力。然而人們一般并沒有意識到自己掌握了哪些規律，也并沒認識到為什么會具有語言能力。喬姆斯基生成語法強調了人腦在語言活動中的角色，進而將人的因素引入了語言學研究的范疇，并且建立了一定的聯系。雖然生成語法學家在不斷的爭論和改變理論，但是這樣的語言能力觀一直保持相對穩定的狀態。爭論和改變，并不是意味著生成語法存在種種問題，這正是理論不斷發展完善的具體體現。甚至可以說，多年來生成語法所出現的演變和經歷的發展時期都是在這個不變的語言觀的指導下產生的，都是為了實現其語言觀所決定的理論目標，都為人類語言學知識填補了空白。

參考文獻：

[1]Chomsky，N.1957.Syntactic Structures. The Hague：Mouton.

[2] Chomsky，N.1965.Aspects of the Theory of Syntax.Cambridge， Mass： MIT Press.