環境設計教育
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環境設計教育范文第1篇
一、幼兒的特征與空間環境的關系
1.幼兒的生理、心理特征及幼兒身體尺度
在心理學上，幼兒的成長時期大體可以被分為：新生期、乳兒期、幼兒早期、學前期以及學齡期五個時期，這里所指的成長期并非是分割開來的，是一個持續的整體過程，當然不同的幼兒所經歷的成長時期點劃分也不盡相同。整體來說，成年人相對于幼兒的成長速度是比較慢的，幼兒的學習與心理轉變是非常迅速的，也非常容易受到外部環境的影響，一般來說，年紀越小的幼兒特征變化速度反而更快一些，兒童對世界的認知主要來源于聲音、形狀、色彩等方面，因此環境的轉變對于幼兒的成長有著極其重要的地位。我們對于幼兒的生活與學習環境首要注重的是安全性，這些條件不僅來自于人為的情感給予，也來自我們為幼兒所營造的適宜外部環境。幼兒對于外部環境的選擇也有一定的主觀性，他們根據自己的喜好、個性、舒適度去選擇相應的環境。幼兒對于環境有自己獨特的習性，他們喜歡選擇喜好的空間進行游戲、玩耍。幼兒對于不同空間的敏感度是不同的，不論是較大的空間還是狹小的空間，幼兒都有自己獨特偏愛的地方。幼兒園在對環境進行設計時，最重要的考量依據是幼兒的身體尺寸，這在幼兒園環境設計時是十分需要注意的，一是對幼兒的安全方面進行考慮，另一個既是根據幼兒自身的身體高度設計適宜的環境設施，以達到讓幼兒能夠合理成長的效果。大部分幼兒都有站到高處的習性，這是由于兒童對于新事物的好奇感所致，居高臨下的既視感能夠滿足幼兒的這種好奇心理。而幼兒園在考慮幼兒安全性的同時，也會根據此點對幼兒環境進行特殊的設計，例如幼兒園房屋窗臺、欄桿扶手等的設計，寬闊的視野以及適宜的高度設計更能夠吸引兒童的興趣度與參與度。根據這些小尺度的設計，能夠很容易的分辨出這些環境設施是為兒童所建，使人一眼即可看出所建設的場所為幼兒園。
2.幼兒的行為特征
根據幼兒的年齡不同，幼兒的行為特征也有所不同，不同年齡的幼兒行為特征大體可分為五種：（1）三歲以前的兒童在學會走路以后，主要的行為特征為跑、跳等，這時期的幼兒大部分表現為精力充沛，不知疲倦；（2）3-4歲的兒童在體力方面以及身體控制方面都有相當大的提高，身體平衡度也有了一定的掌握，短距離跳躍、單腳站立一般已可掌握；（3）4-5歲的幼兒可以掌握單腳跳躍，并且具有良好的攀登能力，在注意力方面也有所提高，但時間不是很長；（4）五歲的兒童已可獨立穿衣，并且有獨立的思維，他們可以穩穩的跑步或攀登，父母對于幼兒的監督也不需要太高；（5）6-8歲的兒童已經初具相對的協調性，在參與協同的游戲中已經具備一定的判斷能力和解決能力，且對于事物的看法也有不同于他人的理解方式。幼兒在玩耍時，這些行為特征將會毫無保留的展現出來，人們通過對這些行為特征的觀察與研究，進行對幼兒園環境的特殊設計，以此滿足幼兒的玩耍需求。在心理學上，環境心理學同樣是心理學的一個重要分支，主要涉及的是人與環境間的相互作用關系研究，這些研究為幼兒環境設計提供了經驗與理論依據，這樣才使得幼兒園空間環境設計更加合理。
3.幼兒行為與空間環境的關系
空間的定義十分廣泛，在不同的層面所理解的概念也有所不同，然而在本文中我們所指的空間是從建筑空間方面來考慮的，以人為限定的場所來定義的空間，即指一定的實體空間范圍，是以人的實際感覺與認知所限定的空間范圍。本文的建筑空間又指客觀存在的物質空間，然而我們所討論的既是客觀空間與幼兒行為活動的相互關系。幼兒園空間環境是以幼兒為主體，圍繞這一主體的周圍事物都被稱為空間環境，國外的研究者曾指出：空間環境作為事物、人之間的相互作用關系所存在的，是作為聯系兩者的實體而存在的，且這種聯系是有按照一定規律而來的，形成井然有序的聯系規則。由此可知，事物、環境與空間環境的存在密不可分。人類需要活動就離不開空間的需求，而人的行為特征與空間又相互制約相互規范，不同行為特征的人對于空間環境的選擇有獨特的選擇，然而空間環境對于人的行為特征又有不同的約束與規范。幼兒具有好動性強、好奇心強、注意力弱的行為特性，對于新事物具有好奇心理，精力比較旺盛，對于新事物的關注力又比較低，幼兒園的空間需要根據這些行為特征進行特殊的改良與設計。通過幼兒園特殊的環境設計可以影響并且調動幼兒的趣味性進而促進幼兒行為的發展。這是由空間環境對幼兒行為的影響。反觀，幼兒行為特征對于空間環境也有獨特的影響，幼兒的行為特征與空間環境屬于一種互動關系，環境是需要根據環境生活者的行為特征來進行設計的，因為空間環境設計的初衷即是為了滿足人類的生存需求，幼兒具有特殊的行為特征，因此設計者在考量空間設計的時候必須滿足這一特殊群體的需求，以達到所需的效果。兒童的行為大部分是具有破壞性的，同時也包括創造性的行為，然而這些行為都會導致環境的相應改變。
4.幼兒對環境的認知
幼兒對周邊環境的認知主要來自家庭、幼兒園兩個途徑，家庭是幼兒時期兒童所待時間最長的地方，幼兒最先的認知來自家庭的生活空間，幼兒早期的玩耍、休息、學習都來自家庭，對于環境最初的認知與了解也來自家庭環境。當幼兒到了進入學前教育的年紀時，幼兒園則成為除家庭之外的第二認知學習場所。通過幼兒教師的引導，幼兒對于空間中形狀、大小、色彩等的特性有了新的體驗和認知，在幼兒園里的玩耍與學習使幼兒吸收更多的環境體驗，進而也形成了幼兒不同的行為特征。自然環境和社會環境是幼兒身心的決定因素，這里的自然環境和社會環境既是指幼兒園的客觀空間環境。幼兒通過與家庭成員和幼兒園的社會團體的交往，促進其身心的發展。幼兒園相當于幼兒接觸社會環境的起點，而這一環境也給幼兒身心發展方面帶來了巨大的影響。幼兒對于環境的認知與環境之間是屬于相互作用的，并且這一體系中兩者相互促進，兩者互相給予一定的積極作用。
二、幼兒環境設計的基本要求及設計原則
1.滿足幼兒需求的環境設計的基本要求
為了設計出滿足幼兒需求的空間環境，首先需要滿足的主要基本要求有：（1）空間環境能夠激發幼兒的自由思維；（2）具有鼓勵運動的多樣化空間；（3）能夠培養幼兒主觀能動能力；（4）空間環境為幼兒提供舒適、安全的活動場所。當幼兒身處幼兒園中時，適宜的空間環境能夠使得幼兒的主動性、積極性、創造性得以充分的發揮，這種環境能夠促進幼兒身心的良性發展。此外，幼兒園的硬件設施在運動能力培養上要符合幼兒自身條件，運動是幼兒智力發育的基礎行為，因此相應的體育設施必須健全。
2.幼兒空間環境設計原則
幼兒園空間環境的設計主要遵循以下幾個原則，即客觀性原則、安全性原則、自由性原則以及趣味性原則?？陀^性原則既是物理空間的設計原則，環境的好壞直接影響到幼兒的身心發展。幼兒園的溫度、采光都是設計者所需要考慮的問題，幼兒園的環境要能夠使幼兒有一種舒適感，那么就一定要有充足的陽光，光線的強度對于幼兒對環境的認知是有一定影響的，幼兒園合理的采光設計是影響幼兒身心發展的重要因素。幼兒園設計的另一個原則也十分的重要，即安全性原則，幼兒園安全性問題一直作為社會各界最關注的問題，仍需我們進一步的完善和提升，例如幼兒園設計中常見的鋒利邊角、懸掛物、突出異物等等都有可能導致幼兒的受傷，對于高度差較大的地方也可能導致幼兒的跌傷等等，這些都是我們需要關注和進行改良的地方。一般來說我們要注意的有：不同物體之間的相交點應設計為弧形；在存在高度差的地方應設計相應的提示標志；減少幼兒園中的障礙物存放等。除此之外，我們也要注重自由性原則和趣味性原則，這兩項原則的遵守有益于幼兒主觀能動性與積極性的發展。要營造一個適宜的幼兒園空間環境，就要合理的運用以上設計原則，才能更加有利于幼兒的身心發展。
三、幼兒空間環境設計
1.幼兒室內與室外空間環境設計
從廣泛的定義上來區分，幼兒園空間環境可以分為室內與室外兩種，顧名思義，室內空間環境即指幼兒園建筑物內的空間環境，一般包括幼兒的生活用房、服務用房、供應用房等。其中生活用房的使用時間占幼兒在幼兒園期間的最大比例，生活用房又可細分為：活動室、睡眠室、盥洗室、衣物儲藏室以及音體活動室等。這些生活用房在設計時往往會以明確的特征來體現，例如明確的地理位置、可見的劃分范圍、展示器材的活動區等，都能夠讓幼兒清楚的辨認出來。在室內空間的活動范圍內，設計者們又將其劃分為安靜活動區、復雜性玩耍區和活躍性玩耍區這三個區域，以便讓幼兒對規則界限有更好的認知。相對于室內空間環境，室外空間環境的設計所涉及的范圍就相當的廣泛，幼兒園的選址、幼兒園內總空間環境的劃分、室外的活動場地、道路設計、幼兒園內的水體、植物的種植以及動物的圈養等等都屬于室外空間環境設計的范疇。
2.室內空間環境與室外空間環境的相互關系
一個內部空間的氛圍對外部的依賴是高于其他任何因素的，人們喜歡待在有窗戶的房子里，因為這樣能夠更好的接收外部的陽光與外部信息，不同的季節給我們帶來的照明體驗是不一樣的，人的心情與生理也會隨之而產生變化。同理而言，幼兒園室內空間環境同樣受到外部環境的干擾，一個良好的外部環境將給內部環境營造一個舒適的氛圍，同時內部環境也將信息反饋給外部環境，兩者得以相互促進，相互發展。
四、總結
環境設計教育范文第2篇
關鍵詞：學習風格元認知自我調節知識構建團體網絡學習環境設計
把學習看成是個體構建自己的知識經驗過程，是當今教育的一大趨勢，基于這一立場的研究恰是認知心理學學習理論的重點。網絡教育本身的特點，就是以個體主動學習為出發點的，表現出明顯的建構式學習特點。因此，探討兩者的共同和相關性，以認知心理學研究學習者有效學習的條件為依據，設計網絡學習環境，使其更有利于學習者高效、快速的學習，就成為必然的課題。本文主要討論三個問題：網絡教育如何實現個性化；網絡教育如何實現學習者能力、素質的提高；網絡教育協同學習如何達到最佳效果。
一、學習風格與網絡教育個性化
人們對于將計算機作為一種工具用于個別化教學，尤其是在網絡教育環境中實現，確已寄予厚望。達到這一目標的思路是，利用網絡設置及相關軟件，向不同的學習者提供不同途徑和不同順序的學習經驗，為學習者傳送不同種類的學習經驗提供便利。但現實中卻并非如人們所預料的，學習者在網絡中學習盡管其獲取知識的主動性增強，與人（機）交流的機會增多，但這些并不能證明學習者因此而能更好、更快的學習，因為學習環境的統一性——教育軟件的限定，并不能吻合學習者自己特有的學習傾向，從而不能達到學習者按照自己的學習方式進入學習的“隨心所欲”狀態。
盡管對于網絡教育的個性化問題早已引起人們的關注，但以往人們所關注的是學習者智力和已有知識的差異（認知），成就動機及其相應的個性特征（情感），很少研究影響學習者意志行動方面的因素——學習風格。所謂學習風格，即指學習者喜歡的或經常使用的學習方式以及表現出來的學習傾向，由于它經常被個體所使用或表現出來，很少因學習內容、學習情境等因素的變化而變化，因而構成學習者的個別差異。注重學習者學習風格，并在教學中直接應用所帶來的直接效果，是有利于我們在網絡教育環境設計中，更好的診斷學習者的學習傾向性，調整教學策略，促進學習者更好發揮自身的潛能，使學習者樂學、易學、快學、學好。
學習者的學習活動，是知、情、意行的共同參與，這三方面是以意志行動為核心相互交叉，形成學習風格的五個部分三個層面。一是學習風格的認知要素部分：知覺風格、信息加工風格（同時加工與繼時加工）、記憶風格（趨同與趨異）、思維風格（分析與綜合、發散與集中）、解決問題風格（深思與沖動）。二是學習風格的情感要素部分：理性水平、成就與動機、焦慮等。三是學習風格的意志行動要素：學習堅持性、積極性、動腦與動手、保守與創新等。這三部分組成學習風格的心理層面。四是學習風格的生理性要素：對學習時間的選擇、對視、聽、動感的偏愛、學習外部環境的安靜與否等。這部分為學習風格的生理層面。五是學習風格的社會性要素：獨立學習與結合學習、競爭與合作。
針對以上所述的學習風格內容與要求，對于網絡教育的環境設計而言，主要解決的問題有兩個：一是學習者想學什么就學什么，二是學習者想怎么學就怎么學。前者對于網絡教育而言是很容易達到的。我們重點是討論后者，我們認為網絡教育中要達到教育個性化的效果，就是要根據學習風格的有關理論要求，設計一個系統環境，在這樣的環境中學習者可以充分發揮自己的學習風格，達到“隨心所欲”的學習狀態。為此，在系統的設計中應包括四個部分：診斷、計劃、教學與評價。診斷是實現個性化教學的第一步，也是關鍵的一步，其中包括學習者發展的特征、學習風格及已有的知識經驗。通常學習風格是診斷中最易忽視的因素，但它卻最重要，因為它直接參與學習之中并監控著整個學習過程。學習風格的診斷內容主要包括以上所述的三個層面五個部分，可以設計一些問卷于系統環境中，讓學習者在進入實際學習內容之前進行回答而實現。計劃就是讓學習者知道自己的學習傾向以后，對將要學習的內容有一個整體的思路，明確自己那些要學，那些是自己學習的難點、疑點，自己準備怎樣學，等等基本問題在腦中有一個清晰的“心靈地圖”。這點可以通過老師的提示窗口，給學習者以提示。教學是通過前面的兩個環節之后，學習者可以根據自己的診斷結果與學習計劃，選擇情景、內容和方法進行學習，也可以是在教師的指導下進行學習。學習一個階段結束之后，要給學習者一個反饋，對其學習效果有一個評價，這種評價可以是計算機軟件給出，也可是學習者發出電子請求，由教師或同學給出。
二、元認知自我調節與網絡教育激發作用
當前，我們常以上網獲取信息而大開眼界，感覺確實是豐富了知識，但就網絡教育的效果而言，并非獲取知識是最終、全部目的，否則我們的網絡教育只不過是傳統教育中，幫助學習者填充知識多了一道殘酷的工具而已，對于學習者素質的提高、創造性的開發并非有多么明顯的幫助。而我們所需要培養的是有能力去批評、思考、學會學習、對個人的潛能有所了解的人。這就要求網絡教育必須有一種學習環境，這種環境能夠構筑知識、理解學習者已完成的工作，并能開發在知識社會中發揮作用所必須的能力。認知心理學的關于學習者無認知自我調節的理論，對于我們設計這樣的學習環境有所啟發。
元認知自我調節簡而言之，就是指學習者對自我學習過程的認知、調節與監控。其基本的假設是，如果學習者在學習的過程中對自己的預期結果、思維過程、思維方式、解決問題的思路等能清楚地了解，并在學習過程中不斷調節自己的學習策略，那么就有助于學習者知識的鞏固、能力的提高，從而取得良好的學習效果。事實也正是如此，一個善于元自我調節的學習者在學習過程中往往能較好地激活背景知識，集中注意學習材料的有關信息并對材料進行推論。最常用的元認知自我調節策略有：一是對學習材料進行質疑或設問；二是明朗化或試圖解決疑問；三是概括或者回顧學習材料的要點；四是預期或估計后面的內容。其實這一過程就是學習者在學習的過程中，有意識地對自己學習、理解過程進行自我講解。
一個良好的網絡教育環境就是要對學習者有明顯的激發作用，要注重以下幾方面的設計。一是突出重點，喚起注意。學習者在網絡環境中的學習內容是千千萬萬的，只有那些新穎有意義，學習者感興趣的材料，才能引起學習者的注意，被學習者所選擇，才能引起學習者的設想與疑問，從而致力去探索。這就要求在軟件的設計中，盡量運用形象生動的富有創意的形式。二是提供知識背景，試圖用已有知識解決問題。認知心理學認為，知識是圍繞一些關鍵的概念而組成的網絡組織，其中包括各種事實概念和命題。如果能激活學習者已有背景知識，那么學習者就有了有益于解決問題的經驗，從而就試圖運用已有的知識、策略去解決問題。運用已有的知識經驗的過程，就是能力發展的過程，也是自我有意識的調節過程。因此，在網絡學習環境中，當學習者感到難以解決問題時，適時的給予一個幫助（查詢）系統，給學習者一個知識背景的線索，達到激活學習者內在知識經驗的作用。三是提供一個好的概念模式。也就是學習者學完一個單元之后，用一些概念和短語把所學材料中所涉及到的事實、現象、原理清晰地圖示出來，將有助于學習者對知識的記憶與理解。在網絡學習環境中，應有一個提示，就是讓學習者對所學的內容進行概括，然后再與計算機中已有資源、教師、同學的意見進行對比，這樣一方面可以起到反饋的作用，另一方面又可以對自己的學習過程有一個較全面的把握。四是給學習者一個操作與驗證的單元。學習者學完了所學的內容之后，目的是為了解決問題，因此，在網絡學習環境中應給學習者一個新的相關內容，讓學習者將獲得的知識、學習策略或操作程序進行運用，從而促進學習者對知識、能力的遷移。
三、知識構建團體與網絡教育交互作用
網絡教育的交互作用，是網絡教育本身所具有一大優勢，能較好的使學習者處于學習主體，充分發揮學習者的主動性。在教學活動中，學習者者使用計算機的交互功能，可以通過局域網與其他用戶或網絡服務器進行交流，還可以根據自己的需要與更高層次的網絡進行交流。但并不是由于網絡本身有這樣的一種功能，我們就樂觀的認為，只要提供了這樣的系統，教學中所遇到的問題就找到“靈丹妙藥”。其實不然，一種新技術運用于教學，還有許多與其相關的問題需要解決。如學習者在上網的大量信息中“遨游”會因探究中缺乏方向和條理而受損；如何設置不同的交互學習方式等等，這些都是我們所要面對和解決的問題。否則，再好的交互網也難以達到良好的教學效果。
知識構建團體是認知心理學學習理論的一個重要概念，它是指學習是通過學習者與他人，與外界的環境，與外部世界所形成的一個知識團體中，相互作用、相互構建產生的。在這樣的一種教與學的環境中，學習者參與知識的傳播，他們在教師幫助設定的目標、指向自己的問題并監控自己的理解，運用可得的資源設計獲取知識的環境。在這種共同參與的學習環境中，是師生分享各自的專門知識或負責找到能帶給團體的知識。在一個相互討論的團體中，學習者通過建設性的爭論，推測、質疑、批評和擺出證據來學習。在這種知識構建團體的學習構想中，學習者不僅能獲取知識，更重要的是，在這個學習過程中，通過與他人的相互協作，培養自己的協同工作能力，探索知識、獲取知識的能力。
由此可見，交互網的教育與知識構建團體的內涵，確實有著內在的一致性，交互網的教育功能確實為實現知識構建團體這一教與學的構想，提供了一種強大的技術支持，知識構建團體的實施要求又為網絡教育的交互作用有效發揮，提出了有依據的設計條件。一是要使學習者避免學習的盲目性，教師要幫助學習者設定學習目標，提供課程支持。也就是在交互進行地教學中，教師必須從大量的網絡信息中選擇出那些適合于教學之用的學習內容。這些信息不僅要有足夠的教學價值，更重要的是要把這些教學材料同各門學科的教學目的和任務以及各個年齡階段的學習者的認知發展水平聯系起來，使教學信息的傳遞同學習者的學習吸收有機結合起來。為此，在網頁的結構設計上要有一個“導航”系統。二是要根據交互學習的不同方式來設計不同的教與學方式。通常而言，在網絡交互教學中有以下四種方式：1、通過討論來學習。一般是某學習者遇到困難時，向教師提出求助，教師根據具體情況安排有關學習者與其討論。2、通過共同建構來學習。教師在教學中對學習者的學習情況進行觀察，若發現有共性的問題，由教師發出指令，大家停下來就共同存在問題進行討論，然后得出有效的解決辦法，實現認知能力的構建。3、通過指導來學習。學習者遇到困難時，也可以直接向教師發出請求，當教師認為有必要對其指導時，便可進行指導學習，指導學習的教師要明確學習者的實際理解情況，然后給以相應的啟發和提示。
參考文獻：
（1）高文：《建構主義學習的特征》，〈〈華東師范大學學報〉〉（教育科學版），1998第1期。
（2）蘭學文：〈〈現代認知心理學理解過程的模式及其教學策略〉〉，《教學與管理》，1999年4期。
環境設計教育范文第3篇
一、以關心人為基本點、立足點的設計教育理念。
二、重視設計過程的學習。
三、重視技術(理性)和感性的結合。
四、重視系統學習與親身體驗的結合。
五、通過共同設計的機會，培養學生與人合作的精神。
六、垂視語言表達、計算機應用能力的培養。
一、以關心人為基本點、立足點的設計教育理念。
在技術相當發達的今天，特別是日本在經歷r經濟騰飛之后，陷人了“技術優先，技術萬能”的時代。現在，面向“人”的需求的設計理念被重新提起，即在學習的過程中，應有意識地發掘“人”和他的生活狀態。環境工科一是研究人的生理、心理及其相關的空問、環境的學科。在設計中，首先應是對在空間中的人的社會生活的觀察、思考、如城市景觀、小區設計等應關注于更廣泛人群的戶外活動、都市生活等。本院在安排學生學習正規的課程之外，還常常通過學校內的日常活動，引導學生利用各種機會，認識“人”、“物”、“生活”與“社會”。
二、重視設計過程的學習。
設討一教育的‘樸心是設計過程的學習。一提到設計、很多人往往有一種造型的印象，不錯造型的確是設計的中心要素之一，但不是惟一的。造型之前的階段，即:設定目標，確定實施方式。造型之后的階段、即:為了實現它所需要加以說明的技術、方法等，并且還應包括制作、使用后的評價過程。它們與繪畫、雕刻等藝術形式有著根本的不同。
環境設計的過程是:
發想-計劃-設計-制作-使用-評價
本院的培養目標是對這個全過程能夠正確地把握的設計者、即:具有綜合素質的設計家的培養。
具體地講，沒一計的實踐，應盡可能引導學生考慮基本的設計目標。例如:“橋的設計”應是為“渡河的設計”，“學校建筑的設計”應為“教育的場聽的設計”，最終的設計也應是以滿足基本的功能需求為首要的。還應指出的是設計過程的學習不只局限于物的設計，而精神需求的滿足也應被視為設討一的范疇。從具體的局部的設計著手，引導學生認識設計的過程是重要的。在正規教學計劃外還要利用校園內的文化節、暑假實習、模型制作等課外活動環節，鼓勵從而調動學生擔當組織者角色，提高集合、歸納各方建議能力，獨立完成各項任務。并隨時寫成體驗報告書。這樣看似與課堂不同的活動，實際上能夠不知不覺地使學生認識設計的方法、規律，使課堂要求得到補充、延續。
三、重視技術(理性)和感性的結合。
一般來說工科系部偏重技術(理性)教學、而美術系部偏重于感性。怎樣在有限的大學學習時間內培養兩方都具有優勢的人才確是很大的一個命題。
在設計專業中，從1年級開始，應盡可能避免學生直接進人專業訓練、設計、實習等環節課程，首先應有足夠的時間履修基礎課程，即語文、數學、物理、心理學、社會歷史等;另一方面，也應重視作為基礎的造型能力訓練，使學生對形體、色彩、想像力、表現力等有所接觸。專業設計、實習一般從2年級開始，對于優秀的設計、優美的環境等的參觀可使學生的感性認識得到培養。技術和感性兩方面，哪一方面更優先，回答它確實很難，在重視理性的基礎上，把藝術感覺的培養放到實踐環節中、期待自然的磨煉應為上策，對于人類自身的了解(生活、歷史、文化)、技術的掌握、感性的磨煉三者相統和，才有可能培育出綜合的設計能力。
四、重視系統學習與親身體驗的結合。
人類有其積累的知識，通過講授、把它們加以整理、傳續給我們的學生的過程確實很重要。但是，近年來各高校有這么一種傾向，學問、技術越是發展，校內的講義科目也隨之增加，授課到晚間為止的現象經常出現。在學生頭腦中僅僅被動接受知識還是不夠的。本院則更多安排學生積極走出校門，參觀都市街道，認識歷史遺跡，接觸社會和生活，調查、參觀近現代建筑，或在大學內開展實驗、實習活動。
最后，要求把各自體會以學習報告比形式加以歸納總結。這樣，體會到的現實空間環境能夠記憶猶新，體驗性的學習對于設計是不可欠缺的。在課程安排授課時間一般安排在上午，而下午則全部安排為這樣的演習、實習活動。對應于這個教育方針，教室也是安排一、二層為攝影棚、各種實習工房，這里已經成為學習的中心區域。在它的周邊安排有小型授課教室、資料室、作品展示空間。另外，還有教師各自的研究室等。
五、通過共同設計的機會，培養學生與人合作的精神。
與繪畫、雕刻等純藝術形式不同，設計特別是環境設計工作，很多場合需要共同作業。作為學生，從小學到大學人學考試，一直存在著與他人的竟爭。因此，從進人大學開始學習，應強調互助的共同學習。具體地說，應給每一個學生以各種嘗試的機會，校內、班集體中的活動，應當全部由學生籌備、組織、實施。良好的合作氛圍有利培育合作精神，使每一個學生在這樣的環境中獲得激勵與鍛煉。
六、重視語言表達、計算機應用能力的培養。
環境設計教育范文第4篇
〔關鍵詞〕環境藝術設計景觀設計室內設計課程設置
一、室內設計與景觀設計的特性與就業現狀
1、室內設計的專業特性與發展前景
室內設計專業在中國以及世界范圍都是一門發展得較為成熟的專業。在八十年代初期，室內設計專業（又稱裝潢專業）就已經成為了藝術專業特別是設計方向最主要的專業之一。至此將近四十年的時間里，該專業的畢業生就業率一直情況良好，這和中國的時代背景和政治經濟發展密切相關。改革開放后，中國的經濟飛速發展，從沿海城市開始，城市化進程速度之迅猛讓全世界都為之震驚。農民、工人加上本科教育擴招后畢業的大量學生涌入沿海以及經濟教育發展良好的一二線城市，隨之產生的就是居住、醫療以及消費等各種問題。供不應求的樓市導致了在這些城市里，早期的五層樓甚至更低的住宅大量變成了現在的超高建筑。這樣的超高型建筑就必然會需要大量的室內設計師，產生大量的室內設計工程。
2、景觀設計的專業特性與就業現狀
大量的工作機會吸引了更多的學生報考，甚至可以說，大部分學生在報考環境藝術專業之前，對這個專業的理解就是室內設計。然而，現在學科與學科之間的劃分越來越精細，每個學科自身也越來越獨立，在早期隸屬于建筑和城市規劃專業中的園林景觀設計專業也首先在美國發展成為了獨立的景觀設計學科（Iandscape Design），景觀設計學科是主要研究自然景觀要素以及人工景觀要素，是一門與地理、氣象學、植物學、生態學以及人文歷史互相交融聯系的一門學科。在具體的項目中，除了建筑物本身和室內硬裝軟裝，景觀設計主要負責實施道路的規劃、植物的選擇、景觀小品的設置以及歷史文化的相匹配。初步看來，景觀設計學科是一門比室內設計學科更需要綜合知識和多學科融會貫通的專業。那么我們從可提供的就業前景來研究，一個中小型的居住區樓盤，一棟民用居住樓根據其戶型的不同，大概會產生將近80到120個室內設計工程，而景觀設計工程只會委托給一個景觀設計公司或者團隊，每個團隊內大概8到10人，室內專業和景觀方向的就業前景懸殊巨大。就業機會的渺茫導致了有些學生即使對景觀專業非常感興趣，也因為對前途的渺茫而隨波逐流，選擇了室內設計專業。
二、民辦三本類院校環藝專業的課程設置與存在的問題
1、課程設置存在的問題
筆者作為一名在民辦三本類院校環境設計專業工作近五年的專業教師，對同類學校以及自己所在系部的專業課程設置較為熟悉。在大學一二年級時，大部分學校都會以設計基礎課程為主，這些課程包括建筑制圖與識圖、測繪、建筑初步以及小型建筑等，此類課程是環境設計專業和建筑專業的基礎核心入門課程。在大學三年級，就會逐步引入專業的分科，有室內設計原理以及手繪課程，景觀設計原理及設施及手繪課程，讓學生對兩門學科的區別與聯系有初步的理解與認識。只有了解了兩門專業方向不同的研究領域和現實意義，才能培養自己對其中一個學科的興趣。雖說在專業選擇的課程設置上，大部分學校在初始時都會均等的設置室內方向和景觀設計的課程，但是無論從教育大綱以及教學精神上，大部分民辦本科類院校環境藝術設計專業在高年級分配專業時，都會將天平偏向室內方向，在講授初級專業課程時也會有意識地引導學生選擇室內設計方向。最終導致選擇室內方向作為職業方向的學生數目遠超過景觀方向，那么在高年級階段到大四畢業階段，課程的設置最終成為了室內設計方向獨大的局面。
2、問題背后的綜合原因
導致這種結果的原因并不能單獨歸咎于就業率，雖然這種普遍的事實確實存在，但是現在景觀專業的發展前景以及人才需求量也非常的大。特別是在沿海等一線城市的商業高度發達區，或者是各類城市規劃設計院以及交通樞紐沿線，此類的景觀設計人才是相當匱乏的。民辦高校環境設計專業的本科生的藝術專業基礎比一本類重點院校的學生稍顯薄弱，那么在本科時期的課程設置和教育模式就更為重要。而現在，基于此類現狀，大部分學校的教育方向都是把學生的就業傾向往市內設計師、基礎繪圖員或者效果圖的制作上引導。最終導致了高級設計人才大都是重點名校出身，而大量三本類環境設計的學生畢業后卻只能進入了大大小小的裝飾公司甚至售樓部。如果要改變這種一成不變、主觀并且被動的教育模式，就需要此類學校專業的教育模式和教育觀念都要有根本的改變和進步。
在國內，任何一個能力較好的景觀設計團隊所招納的團隊成員一般都是有著較好的技術能力以及較高的學歷學位。所以，如果三本類院校的學習景觀方向的學生想要進入這樣的工作團隊，學歷上的拔高深造是很必要的。并且國家政策在碩士研究生和博士研究生的選拔政策并沒有苛求初始學歷，所以，院系以及專業教師應該鼓勵學習能力較強、有意愿深造的學生，繼續學習。一方面彌補學歷上的不足，另一方面加強專業技術水平。院系在學生的專業學習進入正軌的同時，應該做好職業規劃和引導，強調專業知識和文化知識的重要性，兩手都要抓，才能在大四畢業的時候不會面臨沒有心儀的工作也考不上研究生的兩難格局。
三、新思路下的三本類院校環藝專業課程設置
1、基礎抓牢、正確引導
一個出色的景觀設計團隊要求設計師具備獨立的設計能力和優秀的團隊協作能力，那么在課程設置上，民辦本科類院校環境設計專業的課程大綱以及核心理念就必須有根本上的轉變。首先，在基礎課程之后，應該對學生平均的教授室內設計方向以及景觀設計方向的專業課程，因為這兩個方向雖然學科性質差異較大，但是是相互交融并隸屬于環境設計學科的。一個優秀的設計師，這兩個學科都應該都要有所涉獵，然后主修一門。在初步學過基礎理論課程之后，要對學生進行科學的專業方向選擇引導，分析學科特性，分析學生自身的興趣愛好、專業特長以及就業情況，切不可用工作的壓力引導誘導學生選擇自己并不喜愛的專業。在確定了專業方向之后，室內專業和景觀專業的各類核心課程應該按照層次、難易程度依次展開，對不同學習能力的學生采取因材施教。因為學科特性，學校還應該多安排一些和實際工程相關的課程，讓學生有機會和市級工程以及一些有經驗的室內設計師和景觀設計師交流，比起每天面對枯燥而生硬的書本知識而言，這種實際經驗會讓學生有勝讀十年書的效果。
2、深入實際、教學相長
實際項目對于環境設計類的學生來說遠遠比課本知識來的直接，這也是為什么設計類專業對于實際項目的要求會比文理科各種科研論文要求更嚴苛。在攻讀碩士和博士研究生階段的設計類學生有機會和導師一起參與各類實際項目的操作和演練，而本科生大部分的時間則是在學習各類基礎學科。即使到了大四階段，安排了各類實習課程，基本上也如沒頭蒼蠅般隨意找一處室內家裝公司實習。很多本科生都反映，除了看戶型套模板最主要的任務就是帶客戶買材料了，專業知識方面的收獲非常有限。筆者認為，在本科大三大四階段，系部應充分利用專業特性，無論是企業合作還是教改以及各類科研項目，充分調動學生積極性，讓有興趣和專業優勢的學生參與實際項目，即使不能一開始就參與設計，從基層繪圖開始，與老師討論設計方案，親自參與出圖和項目洽談和施工也是好的。此類實習課程為大四畢業設計會立下汗馬功勞，也為學生就業提供強大的技能支持和心理準備。
環境設計教育范文第5篇
關鍵字：云計算 多媒體教學 教學環境
美國國家技術和標準研究院對云計算的定義是：“是一個提供便捷的可通過網絡訪問一個可定制的計算資源（包括網絡、服務器、存儲、應用和服務）共享池能力的模式；這些資源能夠快速部署，并只需要很少的管理工作或與服務供應商很少的交互。”云計算的本質就是整合資源，對于教育領域而言，就是整合大量的教育應用資源和數據資源，集約化地使用和治理，以服務形式推向廣大云端用戶[1]。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授就能得到，而是學習者在一定的情境及環境下借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構方式而獲得的。教師是學習的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者，它強調“情境”“協作”“會話”和“意義建構”[2]。
云計算服務平臺為教學環境的建構提供了技術可行性和保障，教師和學生利用該平臺定制教學情境，進行協作學習。運用這一理念，利用高校與教學有關的各個系統構建一個多媒體教學環境云服務平臺，它滿足了建構主義學習環境的要求，提供教學一條龍服務，以輔助教師的教學，促進學生協作學習。
1 云計算應用于教學領域的優勢
1.1 實現教育資源的共享，提供個性化教學
（1）隨著網絡技術的發展，教育資源類型逐漸豐富、數量急劇增長，為建構主義學習的開展提供了方便，云計算可以將分散、獨立的網絡教育資源有效地整合，并提供方便的訪問方式；（2）云存儲提供了幾乎無限的存儲容量和萬無一失的安全性，教師和學生可以在云端保存大量的學習資源并穩定存在，無需擔心病毒感染[3]；（3）基于云計算的教學環境提供了方便的網絡教學工具，教師可以根據個人的教學風格獲取一切可獲取的教學資源，充分利用云計算提供的軟件、存儲、安全等要素構建個性化教學環境，實現教育資源共享，支持教師的有效教學， 為學生的建構學習提供便利[4]。
1.2 提供多種交流方式，促進師生互動
在教學過程中，學習主體間的交互對于知識意義的建構具有重要作用，基于云計算的教學提供多種方便快捷的信息交流手段，如QQ、博客、微博、貼吧[5]，又如教學平臺中的討論答疑區，教師不論在課堂上還是課外，都可查看、參加學生之間的討論，解答學生的問題，促進學生高級思維能力和群體智慧的發展[6]。
1.3 提供靈活的時空訪問方式，保證教學的隨時隨地性
云計算可以輕松實現不同設備間的數據與應用共享，只要一臺可以上網的計算機、上網本或手機，就可以獲得所需資源和服務[7]。教學活動不受時間和空間的限制，教師在家里、辦公室或者外地，都可以隨時準備教學工作、實施教學過程。學生可以在宿舍、計算機實驗室或圖書館下載教師的講義、完成作業、進行課程測試。
2 基于云計算的多媒體教學環境
多媒體教學環境是指運用多種多媒體教學設備、采用現代教育技術手段進行教學的一種教學環境。云計算輔助教學是在云計算環境中，利用云計算平臺構建個性化的信息化教學環境，以輔助教師的教學和學生的學習，促進教師和學生之間的交流，提高教學質量[8]。
2.1 教學環境模型
基于云計算的多媒體教學環境主要由云服務平臺、云服務終端設備組成，其模型如圖1所示。
（1）云服務平臺：云計算將分散獨立的教務系統、設備管理系統、教室網、多媒體資源庫、網絡教學平臺有機集成在一起，它們之間相互聯系，相互配合，共同支持著整個教學活動的進行。教務系統主要負責課程安排，教學管理等工作；設備管理系統管理著學校的各種儀器設備；教室網呈現了教室、設備的信息及運行狀態，為教室排課提供參考；多媒體資源庫及教學平臺是實現意義建構的主要場所，多媒體資源庫中包含內容豐富、形式多樣的教學資源，教師可以方便地調用，有利于情境創設和知識的獲取與保持，促進學生的意義建構。教學平臺實現教學、交流和評價的全過程，達到支持個性化學習、支持協作學習、改進評價策略和方法的目的。在教學過程中，學生與教師、學生與學生之間的對話、合作，有利于激發學生的主動性和創造性，使學生逐步形成自己的認知結構，實現意義建構的目的[9]。
（2）云服務終端：云服務終端中的多媒體教學環境是指教師進行授課的場所，主要包括公用多媒體教室、計算機實驗室、數字語音實驗室，移動終端設備可以是臺式計算機、筆記本電腦，也可以是iPad、手機等，教師和學生可以隨時隨地進入教室網、網絡教學平臺等查看相關信息。
（3）教學支持者：包括教學管理人員、教學設備維護人員、云計算管理人員。
基于云計算的多媒體教學通過統一的云計算服務平臺，對所有集中在這個平臺上的資源進行統一管理調配，根據用戶的需求實現彈性擴展。該教學環境以學生為中心，充分發揮學生的自主性，教師在整個教學過程中起組織者、指導者的作用。充分體現了“情境”“協作”“會話”和“意義建構”這四大教學環境要素。
2.2 教學過程設想
基于云計算的多媒體教學過程就是云服務平臺為教學提供全方位服務的過程：
（1）課前教學設備的準備：教師在教室網查詢本人的課程安排、檢查教室的教學環境是否滿足其教學需求，如果設備配置不足，則可通過教室網提出申請和要求。教師不需親臨教室就可了解課堂教學所需的各種裝備和環境。此外，教室網還提供教室預約和審批功能，實現完全的網上辦公。
（2）課前教學資源的準備：每學期初，教師的課程和學生的選課情況會導入網絡教學平臺，實現網絡教學和課堂教學的同步。教師可通過多媒體資源庫進行教學資料的檢索，并上傳講義及教輔資料至云服務平臺，撰寫課程學習目標、學習重點和難點，布置學生課前預習及課堂作業。這樣，教師可以隨時隨地完成課程的課前準備。
（3）課中教學過程的支持：教師刷校園卡，通過身份認證后，開啟多媒體教學設備，教師只要登錄網絡教學平臺即可下載已上傳的講義和其他教學資源，避免了網絡病毒的傳播。學生也可進入該教學平臺下載教師課件，向教師和同學提出疑問，或者記錄自己的學習收益、心得體會；教師可以看到學生的學習筆記，了解學生的學習難點，調整自己的教學策略。
（4）課后教學內容的整理：教師和學生可通過計算機、手機等移動設備隨時隨地登錄教學平臺，平臺自動提醒上課的時間及地點。教師可以隨時進入教學平臺批改學生作業，在作業完成動態模塊查看學生作業完成情況，進入學生的討論區，查看學生的聊天記錄并參與討論，隨時解答學生學習上的問題。對于學生，可進入答疑討論區參與課程學習討論，系統還可以自動提醒學生提交作業，教師批改作業后，系統自動通知學生作業成績。
3 云計算教學環境的構建
3.1 保障硬件設施建設，滿足云計算教學硬件需求
為保證多媒體教學的順利進行，教室硬件配置需要滿足一定的要求，主要是一臺教師計算機、適量的學生計算機、網絡中控、大屏幕液晶投影機以及能登錄校園網或Internet的網絡環境[10]。在這樣的教學環境下，教師可以根據本地教學的需求，充分利用云計算提供的服務，構建個性化的教學環境。
3.2 建立教室網，實現教室資源的數字化管理
作為云計算應用的初級階段和數據準備，首先構建教室網，完成教室各種設備、資源、信息的數字化，實現教室網上動態、實時信息、管理和控制，其功能如下：
（1）教室課程安排：以教務系統為基礎，和管理多媒體教室、計算機實驗室、數字語音實驗室的課程安排。
（2）教室設備管理及控制：以資產設備管理數據為基礎，動態設備資源信息、設備使用、設備維護、設備異動、設備報廢及更新等。
（3）教室使用預約：教師對教室的使用預約，學生對計算機座位的使用預約及使用記錄管理。
（4）教室空閑狀態展現與搜索：直觀展現每個教室的占用情況，為教室的使用預約提供參考，為學生尋找上自習的位置提供便利。
設備作為教學不可或缺的工具，教室網的構建有利于教師隨時掌握教室動態，了解設備運行狀態，為教學提供有力的支撐。
3.3 構建高校多媒體資源庫，實現教學資源的共享
教育信息呈現的多媒體化是構建信息技術教學環境的基礎，它能夠生動形象地表達教學中的重點、難點，將隱性知識上升為顯性知識。網絡教學資源數量急劇增長，同時資源較為分散，共享率低，重復建設嚴重，組織不合理，用戶需花大量的時間查找所需的資源。另外，學校需要花費昂貴的資金購買存儲設備對教學資源存儲并維護。云計算的運用能夠很好地解決以上問題。
構建高校多媒體教學資源庫是以省或高校為單位，相關教育部門出資，將海量的教學資源集中起來，利用云的無限存儲能力，將教學資源放置在云端，并提供方便的資源檢索，用戶的需求都能通過存儲云調用教學資源，獲取服務，實現教學資源的共享，達到教學資源整合的目的。
多媒體教學資源庫的教學資源涵蓋媒體素材、案例素材、文獻資料、課件素材、學習網站、信息資源庫等，囊括文字、聲音、動畫、影像等多種表現形式，涉及各個學科各個年級，并以合理的組織方式將資源有序地組織起來，分門別類，讓用戶在最短的時間內找到所需資源。整個系統就是一個資源整合平臺、多個學科知識交流的中心。我們在使用、下載資源的同時，也應分享自己的資源，盡可能將原來僅僅為本校、本地服務的教育資源鏈接到云端，轉化為云便利，為更多的學校和教師提供服務，充分發揮教育資源價值的最大化，實現教育資源合理有效利用。
3.4 構建網絡教學平臺，促進師生的交流與溝通
教學平臺是一個集教學資源、學習資源和教學支持服務于一體的虛擬學習環境[11]。它主要依托在校園網上，學習者可以在任何時間、任何地點訪問教學平臺，學生可以在線查看教師的電子教案或視頻教學；只要打開可以上網的終端設備，師生之間即可以通過各種交流工具參與討論互動，進行自主性、建構性學習。
作為基于建構主義學習理論的教學平臺，應包括學科前沿、學習工具模塊、網上備課模塊、資源共享模塊、答疑討論模塊、作業管理模塊、試題庫等功能模塊。學科前沿主要提供該課程的簡介、專業前沿、最新動態，網上備課模塊用于教師課前備課，填寫學習難點、重點等。教師可以將自己的電子教案和課件存放在云服務器上，放入資源共享模塊，供教師及學生隨時隨地下載，學生也可以將自己的學習資源存儲在教學平臺中。
4 結束語
基于云計算的多媒體教學實現了教學環境要素的信息數字化，將教學環境的各個要素整合在一起，達到數據及資源的共享，給教師的教與學生的學帶來很大便利，體現了以教師為主導、學生為主體的教學思想。同時，云計算在教學中的應用對教師提出了更高的要求，教師應掌握“云時代”教學的新理念和新方法，適應教育發展的需求，促進信息化教育的發展。
參考文獻
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