分數乘法解決問題
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分數乘法解決問題范文第1篇
【關鍵詞】建筑工程；技術；安全管理；問題；措施
前言
在建筑工程施工過程中，進度落后可以通過增加施工技術人員、增加平行施工作業等措施來加快，質量不合格可以加固甚或重建，但是發生施工安全事故卻是無法彌補的。現場所有人員中的任何人在生命財產安全上受到損失，都應是工程安全管理上的失職。
一、建筑工程技術安全方面存在的問題分析
1、建筑工程安全生產形勢嚴峻
一方面，隨著我國基礎設施建設、城市化進程的加快，房地產業的地位和作用逐漸加強，發展迅速。另一方面，由于我國建筑業起步晚、基礎差，管理水平和技術水平落后，再加上一線作業人員素質較差，往往忽視安全措施，建設工程安全事故居高不下。
2、建筑施工企業對安全生產重視不夠
在管理工作中，未能將建筑施工的安全文明管理工作擺到應有位置，不能處理好安全與生產，安全與效益，安全與進度的關系，未能真正認識到建筑施工安全生產責任重大，國家有關建筑的法律、法規、規范、標準和省級下發的建筑施工安全生產文件，也未能及時傳達貫徹和落實到每一個建筑施工現場。
3、企業方安全經費投入不足，安全設施不到位
安全經費和安全設施的投入，是進行安全生產，抓好安全生產的重要保證。目前，由于建設資金不到位、墊資、不正當競爭或者違法分包、轉包等因素，在實際操作中，安全文明經費經常被削減，沒有按規定購買發放安全保護用品，或者發放的保護用品質量低劣，根本起不到保護作用。
4、安全文明施工的意識淡薄
施工現場文明施工的意識淡薄和水平低，且重視程度不高。部分施工現場仍存在場容場貌較差，場地高低不平，無排水系統，材料及廢棄物亂堆亂放，且道路不暢通；部分工地現場封閉管理仍不到位或不夠重視；部分工地現場防火意識不強或滅火器材配置不合理；個別在建工程兼作住宿，甚至部分工地現場還未設廁所；部分工地施工現場標牌仍未很好的落實設置，且大部分安全標志懸掛位置不合理和無針對性，流于形式。
二、加強和完善建筑工程安全管理的措施
1、工程設計階段
建筑工程設計階段，建筑地點的選擇，要符合相關規劃要求.要確定建筑物的使用需要。要確定建筑物是否抗震以及抗震的級別，符合當地的地質情況及必須達到的抗震烈度。（1）建筑物選址做到安全管理。建設地點的選擇是一項很復雜的系統工程，這不僅涉及到項目建設條件、生態環境、安全管理等重要問題，受當地社會、政治、文化、經濟等諸多因素制約，而且還直接影響到項目投資、建設速度和施工條件。（2）建筑物的使用需求做到安全管理。任何建筑物都是為它的使用需求而設計建造的。建筑物的使用需求必須充分醞釀準備。作什么、用多少層、多少面、交通情況、消防安全是否規范；建筑設計、結構設計、裝飾裝修設計是否相互銜接；水、電、消防設計是否合理、能否通過當地消防部門的驗收；建筑物的投資概算是否合理安全等等。（3）建筑物結構設計要安全管理。如四川汶川大地震造成數萬人失去生命，2008年雪災給電力部門造成供電中斷，都是由于建筑物結構設計不合理導致的重大安全事故，由此可見建筑物的結構設計安全是多么的重要。建筑結構抗震設防要求在建筑物使用期間，對不同頻度和強度的地震，建筑物應具有不同程度的抵抗能力，即“小震不壞，中震可修，大震不倒”這樣一個設計思想，嚴格按《抗震規范》：重要性不同的建筑物抗震要求不同。
2、健全管理體系
健全建筑工程的管理體系，一方面建筑工程施工單位要對建筑工程安全管理給予足夠的重視，建立功能齊全的建筑工程安全管理部門，賦予建筑工程安全管理部門相應的權利，培養現有的建筑工程安全管理人員，提高現有的建筑工程安全管理人員素質，尤其是著重培養那些在建筑工程安全管理工作中表現突出的建筑工程管理人員，此外，在引進建筑工程安全管理人員時要注重考核審查，引進那些素質較高的建筑工程安全管理人員。健全建筑工程安全管理體系，另外一方面應該建立新型的建筑工程安全管理思路，由于在我國建筑工程安全管理經驗不足以及一些傳統的建筑工程安全管理理念的影響，導致建筑工程管理力度不夠，在現代的建筑工程管理中，應該拋棄傳統的建筑工程管理理念，建立新型的建筑工程管理思路。
3、落實安全生產責任制
安全生產責任制度的擬定，是為了能夠更加有效的保障工作開展的安全性，也是為了能夠確保工作可以真正的實現有章可循、有法可依。關于這一點，國家已經積極的為建筑工程安全管理頒布了相關規章制度，比如說《危險性較大工程安全專項施工方案編制及專家論證審查辦法》、《建筑施工企業安全生產管理機構設置及專職安全生產管理人員配備辦法》等等，而建筑企業、單位在開展具體的施工工作之前，也應該先擬定相關的安全責任制度。不僅如此，還必須及時的執行、貫徹這些制度，因為制度只有在得到執行、貫徹之后，才能夠實現約束的作用，也才能夠確保工作的科學性、有序性以及安全性，最終才能夠最大限度的降低安全事故的發生率。
4、要強化安全生產關鍵部位的控制
安全生產的關鍵部位，就是施工現場安全事故多發的相關部位。建筑施工安全生產的關鍵部位，主要表現為“六口”：
1）垂直運輸的上下進料口。這個部位發生事故的頻率較高，傷人的事時有發生，必須全方位地加強控制。
2）預留口。是施工中經常發生事故的地方，特別是電梯井的預留口，時刻都有落并傷人的事故發生，必須高度重視，責任到人。
3）通道口。與建筑物相連接的人員出入的安全通道必須設有安全棚，主要是為了防止高處落物傷人。它的使用功能必須有效可靠，經得住高空落物的強烈沖擊，確保行人安全。
4）樓梯口。建筑物的上下樓梯工程必須與建筑物的主體施工同步進行，不得越層滯后施工，以免造成意外傷害事故。
5）陽臺口。必須進行有效的維護管理，防止施工人員走出陽臺，發生高空墜落事故。
6）邊緣口。為了方便施工，建筑物周邊也要設一些開放的口。這些口既有利施工方便，也容易發生事故，必須嚴格管理，防止高空墜落事故的發生。
5、加強建筑施工的安全意識
加強建筑施工的安全意識，首先應該提高建筑施工技術管理人員的安全意識，只有建筑施工技術管理人員的安全意識提高了，才能將加強建筑施工的安全意識貫徹到這個建筑施工過程中去，建筑施工安全管理人員提高安全意識才能起到表率作用。加強建筑施工的安全意識，其次應該加強建筑施工人員的安全教育，使建筑施工人員了解整個施工過程，組織學習《安全生產條例》，樹立“安全第一”的建筑施工思想。加強建筑施工的安全意識，最后應該對腳手架的搭設、架體和建筑物的拉結、防護攔等關系到建筑施工安全的工作組織驗收。總之在建筑施工過程中，要考慮周全，統一思路，保證建筑施工的安全。
結語
總之，建筑工程技術在不斷的提高，但安全問題依然十分突出。它不僅僅關系到建筑企業、單位的利益，更威脅到人民的生命安全以及國家的穩步發展。正是因為這樣，建筑企業、單位必須積極的從源頭上認識到自身安全管理工作存在的問題，進而結合自身的實際條件，探索出有效的、科學的以及合理的安全管理措施，這樣才能夠保證建筑工程施工的安全性。
參考文獻：
[1]王淑彬.淺談建筑工程施工現場安全生產管理[J].黑龍江科技信息，2010，（23）.
分數乘法解決問題范文第2篇
這一冊教材包括下面一些內容：位置，分數乘法，分數除法，圓，百分數，統計，數學廣角和數學實踐活動等。
二、教材簡析
分數乘法和除法，圓，百分數等是本冊教材的重點教學內容。在數與代數方面，教材安排了分數乘法、分數除法、百分數三個單元。分數乘法和除法的教學是在前面學習整數、小數有關計算的基礎上，培養學生分數四則運算能力以及解決有關分數的實際問題的能力。分數四則運算能力是學生進一步學習數學的重要基本技能，應該讓學生切實掌握。
百分數在實際生活中有著廣泛的應用，理解百分數的意義、掌握百分數的計算方法，會解決簡單的有關百分數的實際問題，也是小學生應具備的基本數學能力。在空間與圖形方面，教材安排了位置、圓兩個單元。位置的教學在已有知識和經驗的基礎上，通過豐富的現實的數學活動，讓學生經歷初步的數學化的過程，理解并學會用數對表示位置;通過對曲線圖形--圓的特征和有關知識的探索與學習，初步認識研究曲線圖形的基本方法，促進學生空間觀念的進一步發展。在統計方面，教材安排的是扇形統計圖。在前面學習條形統計圖和折線統計圖的基礎上，學會看懂扇形統計圖，認識扇形統計圖的特點，進一步體會統計在生活和解決問題中的作用，發展統計觀念。
在用數學解決問題方面，教材一方面結合分數乘法和除法、百分數、圓、統計等知識，教學用所學的知識解決生活中的簡單問題;另一方面，安排了"數學廣角"的教學內容，引導學生通過觀察、猜測、實驗、推理等活動，體會解決問題策略的多樣性及運用假設的方法解決問題的有效性，進一步體會用代數方法解決問題的優越性，感受數學的魅力，發展學生解決問題的能力。
三、教學要求
1.理解分數乘、除法的意義，掌握分數乘、除法的計算方法，比較熟練地計算簡單的分數乘、除法，會進行簡單的分數四則混合運算。
2.理解倒數的意義，掌握求倒數的方法。
3.理解比的意義和性質，會求比值和化簡比，會解決有關比的簡單實際問題。
4.掌握圓的特征，會用圓規畫圓;探索并掌握圓的周長和面積公式，能夠正確計算圓的周長和面積。
5.知道圓是軸對稱圖形，進一步認識軸對稱圖形;能運用平移、軸對稱和旋轉設計簡單的圖案。
6.能在方格紙上用數對表示位置，初步體會坐標的思想。
7.理解百分數的意義，比較熟練地進行有關百分數的計算，能夠解決有關百分數的簡單實際問題。
8.認識扇形統計圖，能根據需要選擇合適的統計圖表示數據。
9.經歷從實際生活中發現問題、提出問題、解決問題的過程，體會數學在日常生活中的作用，初步形成綜合運用數學知識解決問題的能力。
10.體會解決問題策略的多樣性及運用假設的數學思想方法解決問題的有效性，感受數學的魅力。形成發現生活中的數學的意識，初步形成觀察、分析及推理的能力。
11.體會學習數學的樂趣，提高學習數學的興趣，建立學好數學的信心。
12.養成認真作業、書寫整潔的良好習慣。
四、學情分析
我班有學生31人，班級課堂氣氛活躍，學生思維也很積極，但學生之間的差距較明顯，兩級分化較嚴重。大部分學生對于五年的數學知識掌握的扎實，計算正確，具有一定的運用數學知識解決生活問題的能力。但后進生落下的內容較多。
五、方法措施
1. 改進分數乘、除法的教學，體現數學教學改革的新理念，加深學生對數學知識的理解，培養學生的應用意識。
2. 改進百分數的教學，注意知識的遷移和聯系實際，加強學生學習能力和應用意識的培養。
3. 提供豐富的空間與圖形的教學內容，注重動手實踐與自主探索，促進學生空間觀念的發展。
4. 加強統計知識的教學，發展學生的統計觀念，逐步形成從數學的角度思考問題的思維習慣。
分數乘法解決問題范文第3篇
一、活動目標
1.經歷閱讀、思考、解答并與同伴交流有關分數乘法的相關資料與問題。
2.進一步明確分數乘法教學的內容與要求。
3.通過對不同版本教材分數乘法的對比，提高教材比較的能力。
4.進一步提高分數乘法的教學水平。
二、活動時間
教研組老師先不集中，每人自己安排時間閱讀并獨立解決本方案中的問題，時間約3小時；再以年級組（或教研組）為單位集中交流問題的答案，時間約1.5小時；開一節分數乘法的公開課，時間40分鐘。
三、活動前準備
數學組的每一個老師解答下面的問題，并準備在年級組或全數學組交流。指定老師準備開一節分數乘法的公開課。
1.分數乘法可以分成“分數與整數相乘”和“分數與分數相乘”兩大塊內容。但由于涉及運算意義的說明、計算法則的歸納以及結果的約分或化成帶分數等等，內容比較豐富。請你先計算下面各題，并想一想，這些分數乘法的題目，教材應該按照怎樣的順序編排？請按照前后順序在括號里編號。
（ ）6×，（ ）×，（ ）×，（ ）×，（ ）×3。
2. 學習任何運算常常要先明確這種運算的意義，學習分數乘法運算也不例外。我們先來研究“分數與整數”相乘的意義。
（1）你覺得“分數與整數”相乘的意義是什么？請你以8×為例說明。
（2）如果有人說：“8×有兩種意義：①8×表示8個相加的和是多少；②8×表示把8平均分成4份，取這樣的3份是多少，也就是表示求8的是多少。”你同意這樣的說法嗎？在教學中，需要讓小學生掌握這兩種意義嗎？如果需要，那么哪一種意義應該先教學？為什么？
（3）下面是學生對“分數與整數”相乘意義的表達（以8×為例），你覺得哪些表達是對意義正確的理解？在相應的括號內打“√”。
①8×=+++++++（8個相加）； （ ）
②+++++++=8×=×8 ；（ ）
③8×既表示8個相加是多少，也表示個8相加是多少；（ ）
④把8平均分成4份，取這樣的3份，算式可以是8×； （ ）
⑤求8的是多少，就是要計算8×或×8是多少； （ ）
⑥8×可以理解為有8個蘋果平均分成4份，這樣1份就是2個，表示這樣的3份，就是6個蘋果。也就是8×=8÷4×3。（ ）
（4）如果要出一些題目來評價學生是否掌握了“分數與整數”相乘的意義，那么，你可以出怎樣的題目？
3.“分數與整數”相乘的內容從計算的結果上看，可以分成兩類，一類是分數與整數相乘計算結果是整數，如8×；另一類是分數與整數相乘計算結果是分數，如3×。查閱現行的幾套小學數學教材，只有浙教版教材把分數與整數相乘計算結果是整數的這一塊內容放在三年級進行教學。這套教材在學生學習了分數的初步認識、初步的分數大小比較和加減法后教學求一個數的幾分之幾是多少（結果是整數）的內容。
下面是在三年級教學“求一個數的幾分之幾是多少”的教學片段，請你先閱讀，然后思考并解決問題。
環節一：
出示圖，讓學生思考并填上合適的分數表示圖中陰影部分的大小。說一說為什么填這個分數。
一般的學生都能填上，并能夠說明理由：把一個圖形等分（或平均分）成了4份，陰影部分有1份，所以，用表示圖中陰影部分的大小。
環節二：
教師分步出下面兩個圖，并結合圖形用文字表達。再讓學生將文字各齊讀一遍。
（1）
文字表達：涂陰影的小正方形是這個大正方形的四分之一。
（2）
文字表達：這個大正方形的四分之一是涂陰影的小正方形。
（3）出示圖，并明確問題：大正方形的是一個小正方形，如果一個大正方形表示16，那么，這個小正方形表示多少？也就是16的是多少？你是怎樣列式計算出結果的？
16的是多少？
學生列式計算：16÷4=4。也就是一個小正方形表示4，并明確16的是4。
教師進一步提出問題：想一想，“16的是多少”是什么意思？用什么方法計算？
引導學生回答：16的是多少，就是把16平均分成4份，求1份是多少。把16平均分成4份，求1份是多少，用除法計算：16÷4=4。
環節三：
讓學生做三個練習題，鞏固求一個數的幾分之一是多少的意義與方法。
環節四：
與上面的過程類似，教學求一個數的幾分之幾是多少。
先出示圖：。
再出示問題：如果這個大正方形表示16，請每一個學生都獨立地解決問題：想一想，“求16的是多少”是什么意思？怎樣列式計算？
在學生獨立思考解決問題后，進行全班交流。引導學生得出：“求16的是多少”的意思是：把16平均分成4份，表示這樣的2份。解決問題的算式與結果是：16÷4×2=8。
環節五：
讓學生做三個練習題，鞏固求一個數的幾分之幾是多少的意義與方法。
問題：
（1）你覺得，對于三年級學生來說，要完成上面的教學過程，他們需要具備哪些基礎？
（2）筆者曾用上面的教學過程在三年級進行教學實踐，發現學生有能力解決求一個數的幾分之幾是多少（結果為整數）的問題。三年級學生為什么有能力解決這樣的問題呢？下面列舉了可能的原因，請你根據上面的教學片段，判斷哪些說法是正確的，正確的在相應的括號里打“√”，否則打“×”。
從學生已有的基礎看：
對分數的意義已經有了初步認識；（ ）
單位“1”的概念已經非常明確；（ ）
已經具備用歸一的方法解決整數應用問題；（ ）
分數乘法的意義學生已經掌握；（ ）
已經學習了分數與除法的關系。（ ）
從教學過程與要求看：
提供了直觀圖形，方便學生理解；（ ）
“先教學求一個數的幾分之一是多少，再教學求一個數的幾分之幾是多少”體現了由易到難的原則，學生學習的難度較小；（ ）
鞏固練習的題量大，有利于學生掌握；（ ）
“把求一個數的幾分之幾是多少的問題轉化成歸一問題來解決”這種轉化的思路學生能夠掌握；（ ）
不要求學生列出16×這樣的乘法算式，只要求學生把“求16的是多少”的意義（把16平均分成4份，表示這樣的2份）和算式（16÷4×2=8）對應起來，這是合理的教學要求。（ ）
4.你覺得，把分數乘法分成“分數乘整數結果是整數（三年級）”和“分數乘整數、分數（五年級或六年級）”這樣兩段來編寫，是否有必要？請你閱讀下面甲、乙兩人的看法，你比較贊同哪一個人的觀點？為什么？
甲：把分數乘法分成兩段來教學，它的價值比較大。對我這樣的老師來說，在數學教學觀念上有一定的“沖擊”。原來我一直認為，分數乘法只有到五、六年級學生才可能學習，把分數乘整數結果是整數這樣的內容放到三年級學習，說明了作為教育任務的數學有著自己的體系，小學生學習數學的系列可以不斷地實踐與探索。對于學生來說，①由于用歸一的思路解決求一個數的幾分之幾是多少的問題，所以有利于學生更好地理解分數乘整數的意義；②用歸一的思路解決問題時，要把分數的單位“1”具體化，如單位“1”代表16，這樣有利于學生進一步理解分數意義中的“單位1”；③有利于學生進一步感受分數與“等分，平均分”有關系，除法也與“等分，平均分”有關系，這樣分數與除法之間也就有了關系，而不是分數就是分數、除法就是除法，兩者沒有絲毫的聯系； ④為五年級或六年級學生進一步學習分數乘法奠定了基礎。
乙：把分數乘法分成兩段來教學，它的價值不大。主要有以下兩個理由：①在分數乘除法教學研究校本教研活動方案（一）中（詳見本刊2013年第7～8期合刊）我們已經知道，在算術理論中，分數與整數相乘沒有自己單獨的意義與運算法則，而只是建立了分數與分數相乘的意義與法則。對于分數與整數相乘可以看成是分數與分數相乘的特別情況（即把整數看成分母是1的特殊分數），可見，把分數乘法分成兩段來教學，不是突出了數學內容的整體性，讓學生感受到法則的統一性，而是肢解了數學的內容，不利于學生整體把握分數乘法的知識結構；②無論是分數乘整數，還是分數乘分數，對于小學生來說，學習的難度不大，沒有必要把這一內容分成兩段編排，采用螺旋上升的原則。分兩段編排后，勢必增加教學的時間，學生學習的效率相對低下。
5.在教學“分數乘整數”的第一個例題時，如果想創設一個生活情境引入算式，那么你會創設一個怎么樣的情境？
現行的人教版與蘇教版教材都把分數乘法內容編排在六年級上冊，下面分別是這兩套教材關于“分數與整數”相乘的第一個例題，請你先閱讀教材內容，然后回答問題。
問題：
（1）哪一個情境更貼近小學生的生活實際？為什么？
（2）哪一個情境更容易讓小學生理解題意、弄清條件與問題？為什么？
（3）哪一個問題的解決更容易讓小學生理解“分數乘整數”的意義？
6.我們知道，教學分數與整數相乘時，主要教學分數與整數相乘的意義與計算法則。人教版與蘇教版教材在出現了上題（第5題）中的兩個情境后，接著教材又呈現了意義與算法的內容，請你先閱讀兩種教材的內容再回答問題。
人教版教材 蘇教版教材
問題：
（1）兩種教材分別在哪些內容上呈現了分數乘整數的意義？哪些地方呈現了算法？
（2）哪一種教材在意義與算法的呈現方式上更為清晰？
（3）哪一種教材更強調學生的動手操作？更重視利用學生已有的知識與技能？
（4）你比較喜歡哪一種教材的編寫過程？為什么？
7.蘇教版教材除了像上題（第6題）這樣呈現“分數與整數相乘的意義可以是求幾個相同加數和的簡便計算”外，還專門用了一個例題闡述分數與整數相乘的另一種意義，請你先閱讀教材，再回答問題。
蘇教版教材
問題：
（1）例2中為什么要有兩個小問題？
（2）在例2中分數與整數相乘的意義是什么？請以10×為例說明。
（3）你覺得例2的教學有什么價值？
8.筆者查閱了現行的人教版教材，發現沒有編排像蘇教版例2這樣分數與整數相乘的內容。這樣的內容是否還需要教學，有了不同意見。
有人認為，現在我們已經不再區分被乘數與乘數，而且在學生一開始學習乘法時，就規定了兩個因數交換位置后的大小相等、意義相同。如2×3=3×2，所以在這里學生也會明白10×=×10，前面已經教學了10×或×10都可以理解為“求10個相加的和”，因此，沒有必要再教學10×可以理解為是“把10平均分成5份，表示這樣的2份”這種意義了。
也有人認為，雖然學生明白了10×=×10，但并不意味著學生對于算式的意義就理解了。對于10×或×10這樣的算式來說，學生不僅要知道它們是相等的，而且還要明白每一個算式都有兩種不同的含義，從這個意義上說，在不再區分被乘數與乘數的背景下，對每一個算式都應該讓學生明白兩種意義，教學的任務更重了，所以，教材應該出現像蘇教版例2這樣的內容。
你覺得上面的哪一種觀點更有道理？為什么？
9.在分數乘分數的教學中，要教學分數乘分數的意義與方法。下面的三句話都是以×為例，試圖表達出分數乘分數的意義，你覺得這些表達都是正確的嗎？ 為什么？
（1）×的意義是求個相加的和是多少。
（2）×的意義是求的是多少。
（3）×的意義是把平均分成4份，表示這樣的3份是多少。
10.想一想，在分數與整數相乘的兩種意義中，哪一種意義和分數與分數相乘的意義是相同的？以2×和×為例說明。
11.你覺得，學生是分數乘分數的算法（用分子相乘的積作分子、用分母相乘的積作分母）掌握得比較困難，還是理解算理（即為什么可以這樣計算的道理）掌握得比較困難？
下面是人教版教材分數與分數相乘的例題，請你先閱讀，并思考學生理解算理較困難的主要原因是什么。
接著教材上要求學生想一想，分數乘分數怎樣計算？
下面是對形成難點的原因分析，你覺得這樣的分析是否有道理？
主要原因：一是單位“1”的不斷變化。從例題所創設的情境看，題目中對應著的單位“1”是一面墻，對應的單位“1”是一面墻的。而×所對應的單位“1”也是這一面墻。可見在分數與分數相乘的過程中，出現了幾個單位“1”，這幾個單位“1”要根據條件與問題來確定，這是造成學生理解困難的一個原因。二是算式的意義常常由規定而得，而并不是根據數量關系得到。大家知道，分數與分數相乘的意義就是“幾分之幾的幾分之幾”，這是規定。如上面例題中由“的”這樣表述的句子，就得到× ，這種“硬性”的規定不利于理解。而如果從工作效率、工作時間與工作總量相互關系中得到× ，學生的理解就可能會容易一些。
12.請你先閱讀下面的題目，然后回答問題。
你覺得，在教學分數乘分數時，如果采用上面的題目作為例題，那么，能夠得到分數乘分數的算式嗎？能夠說明算理嗎？如果用三四個這樣類似的題目可以歸納出計算方法嗎？與上面人教版教材中“粉刷墻”的這個例題比較，各有什么優點與不足？
（1）要求出陰影部分這個長方形的面積，應該怎么列式？
（2）這個大正方形的面積是多少？陰影部分的長方形面積是這個正方形面積的幾分之幾？
（3）陰影部分長方形的面積是多少？
上述問題的參考答案略。
分數乘法解決問題范文第4篇
一、遷知識，促建構
知識遷移，是孩子們學習新知的一種基本過渡方式，它存在新課導入或是練習中，孩子們可以通過舊知喚醒新知的學習欲望，同時還能為新知學習鋪路搭橋。比如在教學《分數乘整數》一節課中，我是這樣導入新課的：出示6+6+6+6+6=，并提問學生“你是怎樣很快地算出得數的？”在學生回答的基礎上出示整數乘法的意義――求幾個相同加數和的簡便運算。接著我又出示了++++=，提問學生“可以寫出什么樣的乘法算式？為什么？”從而將整數乘法的意義遷移到分數乘法上。同樣，在練習中有這樣兩道習題：+++=（ ）×（ ）與++++=（ ）×（ ），這里有悖于上面乘法的意義，需要孩子們結合意義調整算式。其實，這兩題都是由整數乘法遷移而來，比如在二年級乘法練習中會出現2+2+2+4，我們可以寫成2+2+2+2+2=2×5，再如4+4+4+4+
8，我們既可以寫成4×6，也可以寫成8×3。因此，任何新知都是在舊知基礎上進行的，從舊知遷移到新知，既可以復習舊知，還可以聯通新知，促進知識網絡的建構。
二、遷方法，促完善
方法遷移，是解決問題的一條途徑，在新知尚未掌握前，我們可以借助已有的方法解決新問題。再如《分數乘整數》分數乘整數的計算探索中，讓孩子在作業紙上畫一畫、涂一涂、算一算，于是就有了折紙、畫圖、加法、轉化成小數計算等方法，這里的方法都是孩子們已經具備的，對于新問題的解決，信手拈來其中一種都可以解決。方法遷移，可以使孩子們輕松面對新問題，當孩子發現已有方法不能解決所有新問題時，新方法便應運而生。因此，方法遷移是解決問題的必要手段，從已有的方法遷移到新方法，既可以鞏固已有方法，還可以探究出新方法，促進方法完善。
三、遷經驗，促累積
經驗的形成和知識、技能、思想的形成同等重要，我們能否在教學中也遷移孩子們已有的活動經驗，促成新活動的開展，形成新的活動經驗，并不斷累積經驗？比如《分數除以整數》計算方法探究過程中，因為孩子們已有了分數乘整數的探究經驗，因此，這里自然而然地想到了轉化成小數，畫圖，折紙等已有的活動經驗，正因為此前的相關活動，許多孩子想出了兩三種解決辦法，也有些孩子在這些經驗之上，又想到了將升換算成800毫升，再平均分給2個人，每個人分得400毫升；也有孩子想到將分數除法變成我們熟悉的整數除法，于是便有了（×5）÷（2×5）=4÷10=。當然，通過觀察，孩子們發現計算分數除法，即將之轉化成分數乘法。經驗之多，搜索速度之快，源于孩子們已有活動經驗的遷移，因此，經驗遷移，是快捷解決問題的保證，從已有經驗遷移到新經驗，本身就是一個經驗應用并累積的過程。
四、遷策略，促發展
策略和知識、能力、經驗一樣，是孩子們必不可少的，同時，策略的學習也是螺旋上升的，比如，畫圖的策略，早在原始社會就出現，人們借助畫圖來記數。剛上學的孩子，在未接受老師輔導的情況下，也能借助畫樹棍來表示物體，從而幫助解題。接著，隨著年齡的增長，知識、能力、經驗的不斷累積，畫圖的策略也逐漸在豐富，從線段圖到表格再到思路圖……無一不是在此前策略的基礎之上再學習，再發展。這個學習、發展過程，其實就是一種遷移的過程，這是同一種策略的遷移，在不同策略之間也可以進行遷移。
比如，蘇教版第十一冊教材中《解決問題的策略――假設》一課，這是傳統的雞兔同籠問題，是以往奧數教材中的內容，如今卻引入到人人必學的教材中，對學生來說是一個難點，如何降低這個難度，使學生能夠接受呢？在沒有任何相關聯的知識及背景可以遷移的情況下，運用遷移進行學習可謂是“空中樓閣”。黃曉旦老師，卻出奇出新，在學生已有策略基礎之上教策略，此前一課，學生們已經學習了替換策略，黃老師將假設策略重組并命名為“替換和調整”，并將策略的學習付諸在動手操作中進行，實在是高超且巧妙地遷移！
五、遷思想，促升華
與其說是遷思想，不如說是將已掌握的知識分類遷入對應的思想之中。也許知識、方法、經驗、策略會隨著時間有所遺忘，但思想會印刻在腦海之中的，因為數學思想是對數學知識提煉之后的總結與上升。數學思想大致有以下幾種常見思想：化歸思想、類比與歸納思想、方程思想、函數思想、算法化思想、數形結合思想……當孩子們接觸新知識的第一時間，會去腦海中搜索相關或相似類型的習題，并將這類型的解題方法拿出并“套用”到新練習，這里，數學思想就好比一個個抽屜，而數學知識就好比一個個物品，只有當物品分類到各個抽屜中，才便于孩子們“存儲”知識，也更方便孩子們在應用時，及時取出相應的思想，并運用之。因此，遷移思想是解決問題的最高級階段，也是最有效的，再用升華后的思想解決問題，會使解題能力得以提升。
分數乘法解決問題范文第5篇
新課程下的“解決問題”融合于“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”、“實踐與綜合應用”四大領域的學習中，在教材編排、應用問題的呈現形式等方面都有了較大的變化，如新課程下的數學實驗教材在編寫“數與代數”領域的解決問題的內容時，淡化問題的類型，不以類型為線索，而是將解決實際問題作為數與運算學習的自然組成部分，具體按“問題情境—建立模型—解釋與應用”的過程展開，引導學生從問題情境與運算意義出發思考解決問題的策略。這樣的“淡化類型”的教學，能有效防止“機械照搬”、“套用解法”的現象，當學生遇到一個應用問題時，就不會把問題和類型相聯系，而是思考情境中的問題與數學意義的聯系，在解決問題過程中獲得解決問題的一般經歷與體驗，積淀解決問題的方法與策略，促進學生數學概念的理解和數學思維水平的提升，從而真正發展學生解決問題的能力。但實際的教學中，我們發現，很多教師把握不住新課程中解決問題教學的變化，如解決問題與運算學習結合教學，由于在很多內容中運算學習的目標更顯性（如算法的掌握、算理的理解），有的教師就難以把握解決問題的教學目標，甚至弱化了讀懂問題情境、分析數量關系、檢查與反思等解決問題過程的指導，導致了學生分析和解決問題的能力難以有效提升。
“解決問題”的教學該如何展開呢？教師又該如何幫助和指導學生增強分析和解決問題的能力呢？我們認為，教師要結合“情境理解，表征問題—分析數量關系，尋求解決方案—確定解決問題的方案并嘗試解決—檢驗、評價與反思”的解決問題的一般過程，關注學生解決問題的方法以及思考的過程，變“教解法”為“策略指導”，特別要重視運算意義理解、數量關系分析、解題策略運用的指導，引導學生在解決問題的過程中積淀解決問題的思路和方法，發展分析問題和解決問題的能力。本文主要以“數與代數”領域的解決問題教學為主，談發展學生分析和解決問題能力的幾個著力點。
一、 加強運算意義的教學，溝通數學問題與運算意義的聯系，以運算意義的理解提升學生分析和解決問題的能力
新課程下的解決問題教學，不再分類型教學，學生遇到一個應用問題時，就不再是聯系類型思考問題，而必須思考情境中的問題與運算意義的聯系。這樣，運算意義的理解對能否有效地分析數量關系起著關鍵的作用。因此，加強運算意義的教學，注意多種運算“模型”的滲透，注意溝通數學問題與運算意義的聯系，成為學生能否有效解決問題的關鍵。
首先，要加強運算意義的教學，讓學生充分經歷探索運算意義的過程，理解整數、小數、分數的加減乘除各種運算的意義。例如，整數加法意義的學習，北師大版教材一年級上冊的“一共有多少（認識加法）”一課，教材通過四個問題引導學生經歷加法意義的形成過程，其中問題1“一共有幾支鉛筆”和問題2“一共有幾只熊貓”通過兩組動態的連環畫情境，幫助學生體會“合起來”的過程，抽象出算式，從而初步理解加法意義；問題3“認一認”是在前兩個問題直觀體會加法表示“合起來”的基礎上，體會兩個情境雖然內容不同，但是表示的是同一件事情，都可以用“3+2=5”來表示，從而抽象出加法算式。再通過觀察淘氣寫出的算式，來引導學生認識加號以及算式的讀法和寫法；問題4“擺一擺，算一算”，通過結合圖示情境擺一擺學具，列出相應的加法算式，進一步鞏固加法意義的初步認識。
