為了孩子們

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為了孩子們范文第1篇

在所有的受災人群中，未成年人，這個特殊的人群受到了日本各界的特殊關注。據統計，在阪神大地震中，大約300名未成年人喪生，900多名未成年人失去了親人。未成年人是一個較為弱小的社會群體，同時也是一個國家和社會的未來，災難發生后對這個群體的保護與援助非常重要。本文中筆者將對13年前的阪神大地震后日本心理學界對未成年人的心理援助作一大致介紹。但是在介紹具體的干預手段之前，有必要對地震給未成年人帶來的影響作一個簡單說明。

一、地震給未成年人帶來的心理影響

地震是一種特殊的自然災害。首先，它是因為自然力量引起的，毫無預期地突然發生，雖然伴隨著余震，但基本上來說是屬于一次性的災害，但也可能會有二次災害，因此地震給人們帶來相當大的心理沖擊。其次，地震還是一種集團性的災害，爆發后會對一定區域內相當數量的人群造成傷害。

地震對未成年人的影響是一個非常復雜的問題，因為未成年人所經歷的狀況和他們的個性千差萬別，所以未成年人在災害中受到的影響也是千差萬別的。在這種極端的應激狀態之下，未成年人的反應一般表現在三個方面：身體癥狀、心理反應和行為反應。在身體癥狀方面，很多孩子會出現嘔吐、腹瀉、圓形脫發、皮炎等。心理反應方面主要是抑郁癥狀和不安癥狀，除此之外會出現無法集中精力學習而造成學習成績下降等反應。在行為方面的反應有，退行現象、偏食、過激行為等（服部等，1999）。

在評估孩子們在地震中受到的影響的時候，我們需要考慮到以下這些影響因素。

1.地震發生時孩子的年齡

孩子的受災體驗在一定程度上受到年齡的影響。比如年齡較小的幼兒因為還不能完全理解災害的意義和死亡的本質，如果在地震發生的時候得到身邊的成人的有效保護，受到心理傷害的幾率相對來說會比較小。相反，年齡大一點的孩子因為對于周圍狀況的把握能力比較高，所以有時會呈現和成人相似的反應。另外，感受力比較強的幼兒，如果在地震發生時沒有得到相應的保護，很有可能會經歷極端的恐怖體驗。

2.地震發生時孩子身邊有無他人陪伴

地震發生時未成年人身邊有沒有人陪伴，對于他們受到傷害的程度會產生非常大的影響。受災時如果未成年人在孤獨中度日，他們所體驗到的恐懼感就會加強。只有自己才知道的這種恐懼體驗，這會給孩子帶來更大的心靈創傷。

3.地震發生時和發生后家人的態度和應對措施

地震時未成年人如果和家人在一起，這時候家人對地震所作出的反應和態度也是孩子創傷的一個重要影響因素。“幼兒與兒童的災害體驗和他們的父母的災害體驗有著不可分割的關聯”(Raphael,1986)。比如，面對災害，大人們如果能夠敏捷迅速作出正確的反應，冷靜對待，在一旁的未成年人內心的創傷體驗就會相應減輕。但是，如果大人出現恐慌或表現出無力無助的態度，孩子的恐懼感和不安情緒也會相應增大。當然，我們并不能責備在地震中作出恐慌反應的成人，但是需要考慮到的是，成人的反應對孩子的創傷體驗有著非常大的影響。

4.地震前孩子的性格

在PTSD（創傷后應激障礙）的研究中已經充分得到證明，創傷程度和個體所經歷的災害強度雖然有關，但是并不是惟一的決定因素。影響PTSD程度的因素除了上述的外因之外，還包括“個人的病前性格”（久留，餅原，1997）等此類的內因。也就是說，“個體的生物學傾向”、“嬰幼兒期發育過程中潛在的心靈創傷”、“創傷發生時個體所在的發育階段”等個體的內因在創傷作用于個體的時候和外因一樣起著非常重要的作用。

二、阪神大地震后日本進行的心理干預

在阪神大地震爆發的1995年，日本經過了高速發展的時代，人們的生活水平已經得到了很大的提高。生活富裕了的日本人，開始把目光轉向對心理健康的重視。1995年的這場大地震，正式將日本的心理學界全面推向歷史舞臺，眾多的心理工作者在這次地震救援當中發揮了相當大的作用。兵庫縣教育委員會，兵庫縣臨床心理士會，以及大量的民間組織瞬間發動，開展了各種各樣的心理援助，進行了各種各樣的大膽嘗試，試圖撫平受災未成年人的心靈創傷。在這里筆者想強調的是，在進行專門的心理援助之前，確保孩子的生命安全，提供安全的場所，提供安全衛生的衣服和食物，是最需要優先實現的。因為沒有這些硬件方面的保障，后續的心理援助等都是紙上談兵。

阪神大地震后對未成年人的心理干預受到了日本各界的矚目。兵庫縣教育委員會作為教育機構與政府機構及時應對，發揮了巨大的作用。同時，正在被日本人矚目的臨床心理學工作者們在兵庫縣臨床心理士會的整體把握下，也做出了令人敬佩的工作。除此之外，還有一些民間組織比如Ashinaga育英會等，也在調查未成年人受災情況、給予未成年人物資援助等方面做了很多工作。

1.兵庫縣教育委員會

地震發生后第三天，兵庫縣教育委員會開始了對兒童受災狀況的調查，并且和保健環境部以及福利部聯手推進對兒童的心理援助。教委提出了四點最基本的思路：（1）中小學生的危機反應比成年人大；（2）為了減輕中小學生的心理壓力和焦慮不安，努力進行信息情報交換；（3）心理援助的第一步是讓兒童在家庭和學校里得到適當的指導；（4）給兒童創造輕松愉快的心理咨詢系統。在確定了這樣的指導思想以后，從2月2號開始，教委開始陸續向下屬的學校發放各種地震、創傷以及危機干預等方面的宣傳資料，并且連續開展了多次研修會，對受災地區的學校教職人員進行培訓。同時，教委還在日本文部省（相當于中國的教育部）的協助下，向日本醫師會申請派遣精神科醫生，進行了名為“受災兒童的心理理解與援助事業”的活動，其中包括電話咨詢、巡回咨詢以及來所咨詢。在大約一個月的時間里，處理了電話咨詢208件，巡回咨詢39件，來所咨詢16件，前后共派遣醫生145人。同時，他們還關注到了受災兒童中的一個特殊群體――殘疾兒童，特別設立了殘疾兒童心理援助事業部。

同時，對于日常生活中頻繁與學生們接觸的教師，教委也設立了特殊的援助系統。除了上述的各種研修會之外，還專門設立了教職員工的咨詢窗口。

2.兵庫縣臨床心理士會

阪神大地震不僅僅因為它的強烈震級以及破壞力而聞名，更因為在這次地震中全面開展的前所未有的心理援助而載入史冊。地震的爆發，給了兵庫縣內所有的臨床心理工作者一個嚴峻的考驗和任務。他們自身也是地震的受災者，但同時也要義不容辭地肩負起災民的心理援助工作。地震爆發的第一時間，大阪、京都、奈良的臨床心理士會就開設了咨詢熱線，在震后一個月的時間里，先后處理了1148件受災咨詢。之后是同為受災者的兵庫縣臨床心理士會的中間會員在災區開始了艱難的巡回咨詢等援助活動。在這個階段，前后有1420名心理士在8個據點對大約4200名災民進行了心理援助。2月21日，也就是震后一個多月，心理士會在武庫川女子大學開設了“心理熱線”。到5月為止的統計結果顯示，大約有44名心理士通過熱線對260名災民進行了心理援助。之后的5個月，心理士會在神戶市中央區開設了“阪神?淡路大震災心理咨詢中心”，開始了長期的心理援助計劃（河合隼雄，1997）。在眾多的心理援助活動中，筆者摘取了兩個較為成功的活動計劃在此稍作介紹。

（1）繪畫小組

災后，以日本甲南大學助理教授森茂起為首的一批臨床心理學工作者為了對未成年人進行心理援助，設計了一系列的繪畫小組活動。他們參考了國際上公認的具有治療成效的繪畫療法文獻，設計了“繪畫小組”方案。在地震發生后一個月，開始在受災地區小學進行巡回援助活動。由于參與進來的心理志愿者不足，小組活動均以一次完結的形式進行。活動利用學校課堂時間，對全體學生進行。教師也以和孩子們同樣的心境加入繪畫小組活動而不是旁觀者，這對教師本身的心理也有援助的作用。一個小組大概以4~5名學生和一名專業的心理工作者（組長）組成。需要的道具有簽字筆、蠟筆和足夠的A4繪畫用紙。

首先由團體的組織者向全班進行自我介紹，并且對活動進行簡單的說明。說明時要注意的是，強調小組活動時間是孩子們可以自由使用發揮的時間，同時也強調這是學校課程的一環，但是和其他時間的課程不同，是特殊的課程。

在熱身之后進入活動主體。活動主體大約為90分鐘，內容分為兩個部分。第一個部分運用了溫尼科特（D.W.Winnicott）的涂鴉游戲。第二個部分使用自由繪畫法，在第一個部分導入之后，找到適當的時機進入第二階段，讓孩子們自由地畫出自己想表現的內容。進行節奏根據各個小組自己的情況自由調節，并不是每個小組都必須進入第二個自由繪畫的階段。小組成員可以一邊繪畫一邊說話。在進行涂鴉游戲的時候，有的孩子可能會聽到指示語后馬上動筆，但是有的孩子可能會遲遲不能作出反應。這個時候切忌過分催促，在心理專業人員的悉心呵護下，看到別的孩子慢慢開始繪畫，很多孩子也會漸漸開始著手繪畫的。

在小組活動結束前10分鐘，進行作品的處理。這時候需要組長詢問孩子：“這些畫怎么辦呢？老師收起來好不好？還是你想自己拿回去呢？”或者“挑你喜歡的帶回去吧”等。小組活動的方針是，對于那些帶有破壞性的、攻擊性的作品，也就是說那些具有退行表現的作品盡可能由組長代為保管，那些具有構成或創造能力的作品可以讓孩子們帶回去。但是有些孩子連那些具有構成能力的作品也不愿意帶回去，也有的孩子就算是帶有攻擊性的作品也要全部自己拿回去。不管怎樣，最后的10分鐘讓孩子自主選擇，通過選擇回顧自己90分鐘所做的一切，起到一個完結的儀式作用。有些孩子雖然在小組活動中表現得非常興奮，但在選擇作品的過程里表現得很鎮靜，因為他們意識到了小組活動的完結，在順利地將思緒重新連接回日常生活中來。最后，由該班級的教師作總結，讓小組活動像真正的課堂一樣結束也是非常重要的。

小組活動結束后，所有活動組織者、組長和教職員進行對整體內容的探討。由各小組的組長對小組內孩子的狀況和通過小組活動所觀察出來的孩子現在所處的心理狀況作匯報。這些匯報大部分都得到了教職員的贊賞，有的教師甚至說，“我們通常需要花幾個月的時間才能看清楚的孩子的狀況，竟然在90分鐘之內就能做出這么透徹的了解！”類似這樣的夸獎的詞語在小組活動后的探討會上經常出現。森茂起等認為，這是因為小組活動這樣的框架在一定程度上起到了刺激作用，所以通過觀察孩子們在小組活動中的行為，可以在相當深的層次把握孩子們的心理狀況。

（2）游戲療法室

阪神大地震后，兵庫縣臨床心理士會運營的“游戲療法室”也對未成年人的心理援助起到了不可忽略的作用。他們在中學里面的普通教室里鋪上地毯，放入捐贈的玩具，就這樣開始了游戲療法室的運行。游戲療法共進行了4個月，分前期（2個月，共計18次）和后期（2個月，共計16次）兩個階段。主要的使用者為2~12歲的兒童。前期活動時間為每周2次，每次3個小時（從第五次開始每次在最后設定30分鐘的加餐時間，為孩子們提供了一些點心）；后期活動時間為每周1次，每次1.5個小時。游戲療法室里常駐1~3名臨床心理士，另外還有5名心理學專業的大學生志愿者輔助。

在為期4個月的游戲療法過程中，孩子們出現了不同程度的退行現象。比如爬進游戲室，坐在治療者的膝蓋上或者要求治療者背，還有的孩子強烈要求獨占治療者等。在毫無私人空間的避難所里，孩子們變得非常敏感，稍微惹點麻煩就會被大人們訓斥甚或被逐出避難所。經歷地震和避難所的生活，對于孩子來說是雙重的打擊。在這種情況下孩子們會表現出退行，還有長期的攻擊性。只有在具有連續性的“人”和“場所”的保護下，孩子們才能自由并且安心的表達出自己的破壞性、攻擊性、創傷以及喪失體驗，最終走向再生。

兵庫縣臨床心理士會設立的游戲療法室是一個具有安全性、自由性和連續性的場所。在這個場所里，因為有了治療者的存在，才促成了孩子們對自己的創傷體驗的表達。治療者在這樣的一個固定場所里注視并且理解孩子們，從而促使他們化解地震對他們幼小的心靈造成的巨大影響。有很多孩子就是在這樣的條件下，最終能夠向治療者訴說自己親眼目睹同班同學的死等體驗。與成人多是通過語言表達來促進創傷的愈合相比，孩子們則是通過游戲來完成這樣的過程的。

三、總結

“不幸中的萬幸”，阪神大地震發生在凌晨5點多鐘，當時大多數的孩子都和父母一起在家。然而我國汶川大地震的發生時間是下午，正好是孩子們和父母彼此分離的時間。可以想像，從地震發生后到孩子與父母重逢這段時間內，孩子內心的壓力該有多大。有的孩子更是因為這場地震和父母再也無法見面，生存下來的無論是孩子還是父母，所受到的心理創傷都是無法想像的。

在對未成年人進行心理援助之前，首先要確保給他們提供一個安全、衛生和安心的環境，在此基礎之上進行的心理援助才可能是有效的。對于未成年人的創傷體驗和喪失體驗，援助者應該抱著一種關注與理解的態度，不要輕易鼓勵也不要催促，盡力給他們提供一個可以安心表達自己內心世界的環境，讓他們在“自然而然”之中表現自己內心所經受的各種體驗。在考慮對未成年人的心理援助的同時，我們還要考慮到對未成年人進行心理援助的人員的心理健康，比如他們的父母或者監護人，學校里的教職員工，以及直接進行心理干預的心理專業人員，從各個角度確保援助的順利進行。

進行心理援助時最具援助功能的不是援助技術，而是援助者的人文關懷精神，愛心、耐心、抗危機能力以及援助者與被援助者之間發展出的以心傳心、相互信任、無條件接納的人際關系。當然，災后的心理重建是一個跨越世代的艱巨任務，更需要全社會的理解、支持與關注。

為了孩子們范文第2篇

一、營造氛圍，激發識字樂趣

“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創造性的源泉。”

——前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基

小學的新生入學后語文教學首先面臨的就是識字教學，那么如何讓學生適應語文學習，樂于識字，氛圍的營造是必不可少的。

1、充分發揮學生的主體性

要營造和諧的氛圍，必須充分發揮學生的主體性。識字教學中，我們設計了開放性環節。平日里，我也經常會讓學生說出自己從哪里已經學會了些什么字；用什么好辦法記住哪個字。對于生字學生自己選擇，對于如何記憶的方法也有學生自己掌控，學習的自大了，利于學生自我表現，學生在參與中也體驗到了成功。

2、充分發揮教師的主導性

教學中，作為主體的學生是通過教師的主導來學習的，可見教師的主導作用很重要。教師應充分發揮自己的主導性，結合學生的思維特點，調動學生的多種感官，同時充分利用兒童的生活經驗，注重教給識字方法，使學生積極地參與識字教學。

二、變換方法，體會識字樂趣

“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現它們，獨立地掌握它。”

——德國教育家第斯多惠

在單調冗長的識字過程中，簡單機械、枯燥無味的教法，很容易引起學生的厭煩情緒，學生最容易產生疲勞，從而影響學生的學習效果。教師只有調動學生的識字愿望，在識字過程中讓學生逐步掌握識字的方法，形成獨立識字的本領，去主動識字，體會成功的快樂，才能讓學生的興趣持之以恒，讓單純的興趣變成學生的一種心理滿足，形成學習的驅動力。下面我就介紹幾種我在教育實踐中學生較為喜歡的識字方法：

1、利用熟字記生字法

這種方法是我們經常運用的，如“加一加”、“減一減”、“換一換”中對于變化熟悉字的筆畫、部首，而記住新的生字寶寶。例如我在教授“準備”的“準”時，有同學說：“我外婆家就住在淮海路。”我說：“多一點，不讀‘準’，你外婆家住在淮海路。”說完，便把這個字寫在黑板上，便于學生更加形象地辨別區分，加深印象。又如在課文中，教學“蜻蜓”一詞，復習帶有“青”的漢字“睛、清、情、晴、請”時，根據不同的偏旁，略講字義，讓學生們識記這組自寶寶。這種方法不僅復習鞏固了以前的生字，而且增強識記新字的效果。

2、對比識字法

我國的文字源遠流長，由于長期的積累與變遷，漢字中有許多字在字音、字形方面都很相像，字義卻相差很遠，這是學生識字的一大障礙，稍不留神就會混淆不清。例如：同音字“蜜”和“密”。“蜜”的下面是一個“蟲”，表示與一種昆蟲有關的東西，如：蜜蜂。又可表示與蜂蜜有關的甜甜的東西，如：蜜糖。而“密”的下面是一個“山”，表示與山上的東西有關，像植物之類，如：茂密、稠密。通過比較，學生就能又快又牢地記住字寶寶了。

3、猜謎識字法

猜謎識字法是利用編謎語和猜謎語的方法，幫助學生識字的一種方法。兒童最愛猜謎語，而且通過動腦后得出的答案印象特別深刻，在以后的學習中絕不會寫錯，通過猜謎語來鞏固已學的知識，既可調動積極性，又可以培養學生的邏輯思維能力。例如在教“回”字，我就利用字謎“大口里面有小口”，學生們踴躍舉起小手，參與其中。很快就猜出來是“回”字。再如我在復習有“皮”的一組字時，曾編了一首《皮兒歌》作字謎，讓大家讀準它們的字音：“有土可壘高坡，有水涌起洪波，有衣能做棉被，用石鐵鍋砸破。”顯然用這樣簡單而有樂趣的方法，比教師一個一個地講解，效果要好得多。

4、游戲識字法

利用游戲來進行識字教學，在教學中用得最多的就是找朋友這樣的游戲了。如在教學“梅”字時，我根據合體字的規律，把它們分別制成偏旁部首、獨體字兩個部分的卡片，發給學生，要求學生用最快的速度，邊跑邊說：“我是‘木’字旁，誰來和我做朋友？”到講臺后另一個同學馬上也拿著卡片，邊跑邊說：“我是每天的‘每’，我來和你做朋友。”兩個人把“木”字旁和“每天”的“每”組合成“梅”字，最后一起說：“‘木’加‘每’變成‘梅’，‘梅花’的‘梅’。”

5、表演識字法

孩子們活潑好動，教生字時讓孩子演一演，也能達到意想不到的效果。例如：教學“跳、跑、踢”這三個生字時，讓孩子起立在自己的座位附近做做相應的動作。這樣的識字教學既培養了孩子的創造思維，又讓孩子在快樂的氛圍中識字。

三、聯系生活，感悟識字樂趣

“生活即教育。”

——中國現代教育家陶行知

生活是語文教學的源泉，要活讀書，把教學與生活緊密的聯系起來。新《語文課程標準》中指出，“以生活為資源”的生活識字就是讓生活成為學生識字的資源。根據教材所學的內容，引導學生在生活中去復習鞏固所學生字，同時，認識積累新的生字，讓他們留意生活中所見到的漢字。

譬如語文快樂宮中就會出現讓學生去認一認商店招牌，馬路路名告示牌，生活用品等上面的文字，讓學生逐漸養成在自己經常生活的地方，這樣學生通過反復見面，一回生，二回熟，多次閱讀，多次接觸，通過去閱讀，通過在與同學、老師、家長的交流，既能讓所學到的生字得到了鞏固，同時也拓寬了學生的視野，增大了識字量。

語言文字來源于生活，最終還是應該回歸于生活。聯系生活實際，不僅可以加深學生的識記效果，而且對于生字的實際應用也有很大的幫助。利用生活資源對于識字的幫助是不言而喻的。

為了孩子們范文第3篇

一、編寫兒歌，培養好習慣

剛進入一年級的孩子們，面對一個新的環境顯得十分興奮，雖然入學的第一天我已經對孩子們進行了“養成良好的讀書習慣”的教育，但是由于孩子年紀小、自控能力差，他們對老師的要求根本沒有放在心上，上課了有的喝水，有的鉆到桌子下面捉迷藏。下課了，一個個像頑皮的小猴子，飛奔到操場上追逐打鬧。經過苦苦的思索和請教有經驗的老師后，我決定編寫淺顯易懂、朗朗上口、容易記住的好習慣兒歌帶領孩子們朗讀，培養孩子們良好的學習習慣。于是“鈴聲響，進課堂。書放好，坐端正。老師講，專心聽。動腦筋，認真想。要發言，先舉手”這樣的課堂習慣教育的兒歌便產生了。“眼睛離書要一尺，身體距桌要一拳，手離筆尖要一寸。拇指食指捏著，中指無名指托著，小指縮著”這樣的寫字習慣歌也形成了……這些新編的好習慣兒歌，節奏明快、生動活潑，讀來朗朗上口，容易激發學生對語言的美感和愉悅感，他們十分愿意朗讀記憶這樣的有關習慣的兒歌。當鈴聲響起，孩子們還是不愿安靜下來，于是我就帶領全班同學一起背誦“鈴聲響，進課堂……”，這樣孩子們一下子意識到自己沒有坐好準備上課，很快就能安靜下來了。當孩子們不能挺直腰桿正確寫字時，我們就一起背誦“眼睛離書要一尺……”，孩子們一下子知道了要保持好的寫字姿勢。好習慣的養成需要不停地練習，兒歌的運用讓孩子們愿意記住要養成的習慣，從而更快地養成良好的學習習慣。

二、巧編故事，激發學習興趣

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”確實，興趣是一味良藥、一把鑰匙，誰能很好地運用它，誰就能很好地駕馭課堂，給課堂注入生機與活力。我認為課堂教學追求趣味，但并不是純粹地、盲目地為了趣味而趣味，追求情趣是為了更高效的教學質量。在實際教學過程中，我們深入挖掘教材中直觀形象的因素，利用課文本身的規律，借助形象化，采取多樣的課堂激趣教學方法和手段進行教學，有效地激發學生趣味學習的興趣。一年級的孩子們剛入學就遇上了枯燥難懂又抽象的漢語拼音，很難對這些枯燥的學習內容產生興趣，為了激發孩子們的學習興趣，我把漢語拼音稱為“美妙而又神奇的拼音王國”，把單韻母和復韻母分別稱為“單韻母城堡”和“復韻母城堡”。認識拼音時我就會告訴他們：“今天我們再次走進美妙而又神奇的拼音王國，打開復韻母城堡的門，去認識里面的新朋友。”這樣，孩子們對所學的內容充滿了驚奇，會迫不及待地想學習新的字母。因此，當教師遇到難懂而又枯燥的教學內容時，不妨巧妙地運用“編一編小故事”的方法，挖掘教材背后的內涵，讓學生對所學的內容感興趣，在輕松快樂的氛圍中完成學習任務。

三、仿寫童謠、編寫故事更精彩

孩子們天生活潑生動，想象力十分豐富，這一切就注定他們是天生的優秀的故事家、兒歌編寫家。因此，我充分利用課本上的資源，引導孩子們發揮自己的想象，根據課文中童謠的形式，讓他們大膽仿寫童謠。如在教到《小腳丫》這首童謠時，孩子們十分喜歡這首童謠，因為它通俗易通，讀起來朗朗上口。當我問他們“小腳丫除了能量大田，能量田埂外還有什么用處？你能仿照書上的形式說說嗎？”時，孩子們充滿了奇特的想象。小腳丫能在沙子上畫畫，能在水中濺水花……因為充滿熱情和興趣，他們創作了許多不同版本的《小腳丫》。又如當我們學到《狐貍和烏鴉》《狼和小羊》等童話故事時，我讓孩子們發揮想象續寫故事的結尾，他們顯示出了極大的熱情和興趣。而當我看到孩子們交上來的各種各樣讓我意想不到故事時，我不得不承認他們天生擁有編寫故事的能力。這樣，在仿寫兒歌、編寫故事的同時，孩子們第一次嘗到了創作帶來的歡樂，體驗到了學習的樂趣。

為了孩子們范文第4篇

另一家醫院的老大夫確診腱鞘炎后干凈麻利地給打了封閉，而且怕我去交費回來時間不夠，錢還沒交就先打上了。我由衷地對老大夫說：“謝謝您！”老頭擺擺手，慢悠悠踱回了診室，只留給我們一個優雅的背影。

回家后老媽對我說，趁我去劃價繳費的工夫，老大夫問我媽：給閨女看孩子還是給媳婦看孩子啊？老媽說：給閨女看。老大夫說：那你自己注意點，要是給媳婦看孩子不好意思說，我就給你開假條。我說：咦？他怎么不和我說呢？想起第一位醫生對我說“抱孩子累的吧” 時我的愧疚和心疼，忽然明白了老大夫的用心，他是怕我難為情吧？頓時很感動。都說醫者父母心，真的呀！

聽同事說，老人看孩子得腱鞘炎的特別多，估計醫生見得也多了。對于自己見得多了的這種情況，第一個醫院的醫生的表現是：有什么大不了的？我見得多了。不僅麻木，還要刺痛人家一下。可是站在第三方的角度用一方的“悲慘”暴力討要另一方的愧疚感，這事真是太缺德了。據我所知，給孩子播放《傻娘》片段，然后讓孩子覺得自己對不起爹媽的人最喜歡這么干。

第二個醫院的老大夫就不一樣，因為見得多了，所以能體會這病有多痛苦，能懂得患者的心情，給予患者最需要的幫助。不僅僅是醫術上的，還有心理上的。所謂醫者父母心，正是如此吧？

和老媽聊完這些，電話響了，是老爸從家鄉打來的。我抱著8個月大的女兒聽老媽在電話里說：“是，腱鞘炎，醫生已經給打封閉了。沒事了，不用擔心。才不是抱孩子累得呢！都怪我年輕時候干活太狠，有慢性勞損，如今又年紀大了……”說著回頭微笑著看女兒。我順著老媽的眼光去看女兒，看到小小的人兒安靜地瞪著大眼看著姥姥，眼睛里充滿了好奇，她一定很想知道大人們在聊什么，是不是和她有關系，她能聽懂我們的話嗎？

老媽掛了電話之后鄭重地叮囑我：“不要在任何人面前說姥姥的胳膊是因為抱孩子累壞的，我不需要這種討好。”

我沉默了，心里說不出的感動，也有感激。這話在很多次差一點就出口了，差一點就出口了啊！只是每次想說的時候都覺得別扭，想起曾經在公交站牌遇到的一件事……

那天公交車馬上要進站了，一個三四歲的小男孩突然竄出來，站到了車頭正當中。司機一個急剎車，孩子就嚇呆在那兒了。司機拉開玻璃伸出腦袋大喊：誰家孩子？誰家孩子？！過了約莫兩分鐘，一位媽媽才慌里慌張奔過來把孩子拉走。司機不滿地叮囑了一句：“看好嘍啊！”媽媽滿臉堆笑拉住孩子手指司機道：“看師傅批評你了吧？知道錯了嗎？”我當場石化。明明是自己沒看好孩子，反倒成諄諄教導者啦？錯兒全推孩子身上了……

為了孩子們范文第5篇

關鍵詞：小學語文；識字教學；樂事

小學語文教學過程中，識字教學作為語文教學的基礎教學，不但能夠讓學生為學好語好準備，更重要的是可以逐步提高學生的語文素養。但是不可否認的是，不同學年段對于識字教學的要求是不一樣的。而學生在識字教學中也不可避免地感覺到識字的枯燥，這就需要教師采用不同的教學方法，充分調動學生識字的積極性，讓小學語文識字教學成為孩子們的樂事。

一、根據不同的學年段選擇識字教學策略，讓學生快樂識字

1.針對不同學年段選擇識字教學策略

識字教學的過程中，教師要考慮到學生的識字能力的不同而選擇相應的識字教學策略，讓學生能夠感覺到快樂識字的樂趣。如在小學低年級識字教學的過程中，教師可以采用直觀教具輔助識字、互動游戲輔助識字、多媒體課件輔助識字、圖畫動畫輔助識字、辨析比較輔助識字、競猜謎語輔助識字、實踐活動輔助識字等識字方法進行識字。小學低年級學生以具體形象思維為主，教師要將抽象的文字符號變得具體化，通過互動游戲、多媒體課件輔助識字的方法使課堂成為學生學習的樂園，讓學生在課堂上感受到學前游戲的樂趣，感受到多媒體課件形象生動帶給學生多種感官的沖擊，激發學生探索漢字世界的欲望。

2.借鑒傳統，豐富識字內容

小學語文識字教學的過程中，教師要以學生為本，選擇適合學生的識字教學策略。在這個過程中，教師要努力提高學生的識字量，一方面要根據課堂教學內容引導學生掌握識字的方法，另一方面教師要引導學生積極探索識字的方法，共同交流有效識字方法，培養學生的識字能力。教師要豐富識字內容，采用集中識字方式以及小組合作識字方式讓學生能夠快樂識字。

二、采取家校合作的方式提高學生識字量

1.家校聯合，選擇識字內容

教師一方面要在課堂上引導學生快樂識字，另一方面要和家長多溝通，和家長聯合起來，采用家校聯合的方式選擇識字內容。教師要選擇適合學生閱讀興趣的閱讀內容作為家庭識字教材，引導家長在家中教會孩子識字。如在一年級開始的時候，教師可以引導家長讓孩子進行《百家姓》《新三字經》等文本的誦讀，引導學生豐富識字內容，在快樂識字中提高識字量。

2.引導學生利用生活經驗中提高識字能力

教師要引導學生利用生活經驗進行識字，一方面教師在學校內要組織學生進行生字交流，另一方面要引導家長配合進行生字教學。如在家中，在孩子們能夠接觸到的家具上貼上標簽，增加識字量。當家長帶孩子到超市購物時，也可以引導孩子了解超市中標簽的生字，充分調動學生識字的積極性。

三、創設識字情境，激發學生識字興趣

1.創設識字情境

在小學識字教學的過程中，教師要為學生創設識字情境，讓學生學會用字組詞，用詞造句，在語言環境中更好地運用生字。如在中年級段的識字教學中，教師可以將幾個字的構字部件打亂，讓學生到講臺前進行拼組，并通過多媒體展臺向同學進行展示。而在高年級段的識字教學中，教師要針對課文中出現的重點生字進行講解，將生字中容易出錯的地方向學生多強調幾次，在這個基礎上，教師要通過引導學生對生字進行組詞，再用組的詞語進行造句的形式讓學生更好地了解生字在語言環境中的應用。

2.調動學生識字熱情，教給學生識字方法

教師要激發學生識字興趣，要讓學生在快樂識字中提高識字能力。如在中年級識字教學中，教師針對生字的特點，把兒歌、表演、圖畫等多種游戲形式引進課堂，讓學生喜歡上識字。學生識字的積極性被調動起來了，會更愿意自主思考教師教給自己的識字方法。教師可以引導學生通過歸類識字的方法來多認字，利用比較法對形近字進行歸類識字，利用漢字的結構加快識字。如在“破”這個字的識字教學中，教師可以讓學生通過換部首游戲，引導學生說出不同部首的帶“皮”字的生字“坡”“披”“波”等。這樣的訓練不但可以充分調動學生的想象力，而且能夠充分激發學生識字的積極性，讓識字教學成為孩子們的樂事。

四、廣泛閱讀，增加識字渠道

教師要引導學生廣泛閱讀，大量識字，要善于在各種閱讀文本中采用不同的識字方法進行識字。語文課程標準明確指出：“識字寫字是閱讀和寫作的基礎。”進入小學后的語言學習主要是有目的、有系統地學習書面語言，識字與讀寫將成為兒童每天不可缺少的任務。教師要引導學生在閱讀中識字，在識字的基礎上進行閱讀。教師不但要指導學生進行課內識字，而且要讓學生在課外根據自己所講授的識字方法進行課外識字。

總之，在小學語文識字教學的過程中，教師要以生為本，根據學生的識字能力選擇學生喜歡的教學策略。教師要充分調動學生識字的積極性，讓識字教學成為孩子們的樂事。

參考文獻：