教育的基本使命
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教育的基本使命范文第1篇
一、人力資源生命周期成本構成
人力資源的雇傭和其他事物一樣也有一個生命周期，即引進期、成長期、成熟期和離職期。
（一）引用期人力資源成本的主要構成引進期是人力資源在企業里的誕生過程，是員工雇傭生命周期的開始。具體指的是企業的運營活動激發人力資源需求到企業吸收新員工這段期間。
這個時期，人力資源部主要從事以下工作：首先進行崗位增員分析，確定所需的人力資源的質量和數量兩方面要求，從而采用不同的招聘方式吸收人員；其次對所有的應聘者采用不同的測評方式進行選拔；最后對合格人員進行錄用和安置，使其進入工作崗位。由此可知人力資源引進期的成本（即獲得成本）主要包括招聘成本（企業用于確定人力資源來源的費用）、選拔成本（企業在對全部應聘人員進行面試，以決定錄用誰的過程中發生的費用）、錄用和安置成本（錄用合格人員并安置他們到具體工作崗位所發生的費用）。
（二）成長期人力資源成本的主要構成 成長期指的是新員工的業務水平達到與其工作崗位要求所需要的開發時間，對于員工自身而言該階段是他們的適應階段。根據成長期的性質企業完全可以通過比較同職位兩名員工成長期的長度篩選出合適人才，提供崗位調動資料。
這一階段企業為提高工作效率，需對已獲得的人力資源進行開發，即進行適當的培訓，使他們具有預期工作崗位要求的業務水平。因此在這一階段主要發生的人力資源成本為開發成本（主要是指培訓成本）和使用成本。
使用成本指維持和使用人力資源的成本，包括維持成本（工資、津貼、福利費）、獎勵成本（獎金）和調劑成本（與員工相關的精神生活費用）。對于員工自身而言，成長期是員工精力充沛、奮發向上的拼搏階段，所以本階段可以忽略使用成本中的調劑成本，企業在該階段所付出使用成本僅僅是為了滿足員工的物質生活需要。
（三）成熟期人力資源成本的主要構成 成熟期是指員工勝任工作崗位并意愿在企業發展的時期。該階段是人力資源雇傭周期中最輝煌的時期，也是員工為企業創造最高價值的時期。
在這個階段的員工已具備嫻熟的技術和較強的工作能力。員工需求發生了變化，一般不用為生活而奔波，因此該階段人力資源成本支出主要是使用成本中的調劑成本（與員工相關的精神生活費用）和人力資源保障成本中的健康保障成本。
保障成本指保障人力資源在暫時或長期喪失使用價值時的生存權而必須支出的生存費用，包括勞動事故保障、健康保障、退休養老保障、失業保障等費用。
（四）離職期人力資源成本的主要構成 離職期指的是從員工提出離職到員工辦妥離職手續這段時期。
離職期是人力資源生命周期的最后一個階段，在此階段除做好離職員工的安撫工作，可能還要涉及到人力資源生命周期第一個階段的籌劃工作。使得空職崗位及早被代替，減少相應成本的支出。在這個階段員工士氣不高，對自己職業生涯發展期望值降低，敬業精神弱化，因此在人力資源生命周期的離職期發生的費用支出（即離職成本）除了發生離職補償成本外，還可能會發生離職前的低效率成本和空職成本。
綜上可知，處于人力資源雇傭生命周期不同階段的員工有不同的特點，心理素質和需要各不相同，企業對人力資源的管理和人力資源成本的控制與分析必須建立在人力資源雇傭生命周期等基礎上，分析每個階段可能發生的成本投入，結合不同階段員工的不同需求，依據激勵理論設置良好的激勵效果，以最低的人力資源成本投入獲得最大的經濟效益。
二、案例背景資料
某鋼鐵有限公司于2004年5月建成投產，公司占地90畝，注冊資金為1.5億元，在職員工120人。公司設有五個行政管理部門，四個基本生產車間，一個輔助生產車間。作為一家現代化的鋼鐵深加工企業，該公司主要生產銷售冷硬、光亮退火冷軋帶鋼，產品廣泛應用于農居制造、五金制品、工業鏈條等行業。2010公司將產品生產主要定位于高端產品，這樣可以擺脫粗加工的低利潤局面，精加工提升企業在行業中的地位。同時公司在不斷提高員工素質，主要措施有廣泛招收大學生、高薪聘請工程師，建立圖書館提供職工學習的信息資源，走訪同行學習先進經驗，等等。
人力資源成本實證分析以人力資源成本過程分析為思路，依據現有的理論基礎，分析該公司人力資源成本管理現狀。人力資源成本=薪酬+人事消耗費用，而其中薪酬占人力資源總成本的比重較大，并且該公司人力資源成本中人事消耗費用占薪酬的10%左右，因此本文重點探討人力資源成本中的薪酬部分。
（一）薪酬結構 該公司薪酬按部門核算，薪酬主要包括員工工資及福利，以下列示的（1）~（8）項之和為工資總額，第（9）項為員工福利，第（10）項為扣款,職工薪酬=工資總額+ 員工福利-扣款項。
（1）基本工資：大學生、普工800元/月；高薪外聘人員4000元/月。
（2）計產獎。計算過程如表1所示。
其中相關項目計算公式為：
（3）單項獎。具體內容如下：
第一，超產獎：各工段超產100噸以上時獎勵200元，連續三個月超產，調整工段定產量。其中：酸洗工段定產4200噸/月，軋機工段定產4200噸/月，剪切工段定產3000噸/月，退火工段定產1600噸/月。
第二，質量獎：本月工段產成品（包括半成品）無質量異議，獎200元。
第三，安全生產獎：本月無工傷，將本工段200元。
（4）出勤補助：車間人員10元/天，后勤人員7元/天。
（5）餐補：6元/天
（6）其他補助：大學生補助（專科生500元/月，本科生700元/月，碩士生 900元/月）；主管人員話費補貼200元/月。
（7）級別獎：工段長600元/月，班長400元/月，部門主管1000元/月。
（8）特許獎：根據實際情況，各部門可以向考評組提交獎勵特許申請，考評組過半數人以上同意即可通過，由總經理決定獎金數額。
（8）職工福利：
失業保險費=單位繳費費率為2%，職工個人繳費費率為1%；
醫療保險費=單位繳費費率為8%，職工個人繳費費率為2%；
工傷保險費=單位繳費費率為0.5%-2%，職工個人不繳費；
（二）招聘渠道主管級別人員、技術人員，通過人際關系、網絡從其它公司高薪招聘；大學生、普工，通過勞動力市場招聘。
三、基于雇傭生命周期的人力資源成本分析
該公司截止2010年5月31日在職人員141人，其中：正副經理3人，主管級別管理員4人（銷售主管、財務主管、技術主管、采購主管），班基層管理員22人，普通員工112人。在此本文重點分析和控制公司聘用大學生人力資源成本，原因有兩點：一是必要性。除近兩年招收的大學生外，98%的職工（即125人）來自于公司所在地，工資待遇決定他們的去留，而公司工資待遇略高于當地平均工資，工作環境在同行業里是比較好的，因此相比而言沒有研究的必要性；公司一直以來非常重視大學生，這7年來招收了一批批大學生，但是到目前為止工齡達到2年以上的6人，一年以上6人，一年以內7人，如此可見大學生的比重正逐年大幅度上漲，所以公司在用人之前更應當做好大學生人力資源成本分析和控制。二是可行性。本文作者之一是一名即將畢業的大學生，在該公司實習了4個月，比較關心和了解公司人力資源管理現狀，因此分析大學生人力資源成本更加可行，并且分析結果對于雙方都有參考價值。
（一）大學生引用期人力資源成本分析 2010年1月份該公司招聘大學生情況如表2所示：
（1）引用期漏洞分析：通過表2數據可以看出，此次招聘最失敗的是：以9：1的比例通過面試的14名工科大學生竟然在未入崗前放棄工作，這種現象的背后究竟隱藏著什么問題呢？
首先站在這14名學生的位置來評價這份工作。學生關心三個方面：第一，工資待遇；第二，工作環境；第三，發展空間。
從表3可以看出工科類的學生在車間工作的平均工資為2500~3500元/月（包住），這樣的條件對于走出校門的大學生而言是一個比較理想的水平，因此從待遇上講不會讓所有人完全放棄這份工作。經過車間觀察和切身體會，工作環境并不是非常惡劣，本人認為任何一名大學生都能克服。至于發展空間如何，沒有在公司干一段時間的人是難以估測的，對于沒有工作閱歷的學生而言，其能夠得到答案的另一途徑是詢問曾經在該公司工作過的學長們。
綜上本人認為這一失敗的原因在于：近兩年公司在這兩個專業里招聘了大批量的學生，但是至今留在公司的僅剩3人，而大部分離職學生將公司的消極因素（工藝流程簡單，技術含量低、沒有明確的培養方向）傳遞給下屆的學生，這樣反反復復的傳遞致使這14名學生將這份工作定為一個底線，因為當時他們跟公司商定待完成畢業設計后上崗，這4到5個月的時間讓他們充滿自信的穿梭于人才市場，時間如此的寬裕完全能夠讓每一個學生找到一份表面上看來更適合的工作，所以出現今天看到了這樣的局面。
其次經過調查，公司在分配崗位時，沒有完全按專業定崗位，沒有經過縝密的培訓就上崗，這使得學生們對以后的發展產生質疑，因為培訓的深度能夠反映崗位的含金量，顯然該公司的崗位設置以及職權劃分不明確。
最后，招聘之前就應該分析公司空缺崗位，根據崗位的性質選擇合適的人才，而不是先招人，再按空補缺。比如說：公司很多崗位根本不接觸英語，在招聘時面試官會將英語四、六級證作為一個指標，如此一來面試通過的學生都是班上的學習精英，這些學生走上崗位后逐漸發現這個崗位是不需要四、六級證，甚至不需要大學畢業證就可以勝任的，他們的能力得不到發揮。最后員工不穩定因素增加，導致離職率上升，顯然人力資源成本上升了。
（2）避免引進期人力資源成本浪費的措施。具體包括：
其一，崗位設置。不及時給學生設定合適的崗位會造成企業人力資源成本的浪費；滋生學生的消極思想，挫傷其積極性和斗志，使其喪失了能力，降低人力資源成本的開發空間。
其二，人才需求分析。公司當然愿意招收綜合素質高的學生，但是公司為此付出的人力資源成本會上升。該公司主要生產冷軋帶鋼，冷軋技術含量并不高，公司設備自動化逐步提高，因而公司在招聘車間操作人員時，應該將重心放在勞動力市場上，而不是以更高的工資在人才市場上招聘大學生。大學生是知識和能力的追求者，他們尋找的是具有挑戰性的工作，而不是機械化的操作。筆者不反對公司為了提高員工素質廣招大學生，但是公司在實施這項決策之前應當根據這類群體的特性重新劃分公司的崗位，將學生安置在具有挑戰性的崗位，并且明確崗位之間的等級，為學生鋪設發展的空間。
（二）大學生成長期人力資源成本分析 2009年1月份左右該公司一次性招收了25名工科大學生（機電工程和信息工程）大部分于畢業后上崗，截止2010年4月底僅留下3名大學生。將近90%的學生在成長期放棄了工作，當然這并不是說對公司有多么不利，但是為什么如此規模的公司能夠隨意增加25 個員工，有這么多的崗位空缺嗎。顯然不是，公司里并沒有這么多的空缺。
如果公司在引進期內還沒有定崗，那么筆者認為公司應該增加培訓，比如說以按比例報銷學生在外培訓費用的方法鼓勵學生根據公司需要學習更多知識，學生獲得激勵后會根據企業現狀和自身追求學習相關技能，這樣雙方達到共贏。
在該公司，大學生的成長期一般是3~6個月，工作任務是下車間鍛煉，公司根據個人表現和崗位臨時變動調動這些學生。學生在成長期是非常不穩定的，他們沒有社會閱歷，還不懂得在復雜人際關系中如何生存，倘若公司也在不根據學生和崗位的情況任用學生，他們會更加不穩定，甚至完全否定這份工作。
（三）大學生成熟期人力資源成本分析 現今處于成熟期的大學生有6人（工齡在2年以上，其中有4名是建廠第一批員工），分別在：財務部3人，銷售部1人，生產部1人，后勤組1人。
成熟期的大學生已經去除了不穩定因素，反而更加而穩定，他們的能力達到了頂峰，此時對于公司和員工個人都是一個鼎盛時期。
既然在職位和工資上不能有跳躍性的提升，那么公司不妨從員工精神世界贏取民心，讓他們感受到家的溫馨。同時公司將成長期的學生安置在這些員工的部門，讓引用期學生感受到成熟期學生的穩定和發展，讓成熟期學生吸收引用期學生的積極性和挑戰性。
（四）大學生離職期人力資源成本分析該公司一般不和學生簽訂合同，彼此是一種雙向選擇，學生可以隨時申請辭職，在此期間公司不必承擔很多人力資源成本。企業在該階段需要做得工作是重新評價申請離職的學生工作能力等，通過內部調查了解離職原因，權衡學生能力和解決離職原因成本的分量。
綜上分析，本人認為該公司生產車間還沒有達到普及大學生的條件，生產力與生產關系的辯證關系說明該公司的生產技術和工藝流程有待提高，現今的生產關系不適應落后的生產力。
參考文獻：
教育的基本使命范文第2篇
關鍵詞：大學使命；民辦應用型大學；演變
大學使命是人們對大學這一特殊組織必須承擔的社會責任的一種確定，是人們對大學應有價值的判斷、追求和選擇，具體體現為大學組織的宗旨、理想、目的和責任。[1]大學的使命是大學精神文化的核心組成部分，是大學定位理念的體現。在大學組織內部，大學使命有助于形成價值認同，促成文化共識，產生組織凝合力，使大學內各部門及亞群體向著同一個目標努力，并傳承大學的精神文化特質。從大學與外部社會關系的視角來看，使命既是大學對自身目標、職能和存在價值的宣告與承諾，也是人們對大學必須承擔的社會責任的一種認定和要求，對學校的運行發展有一定的指導作用。
從20世紀30年代開始，世界上許多大學特別是一流大學都明確了公布了自己的大學的使命。目前，高等教育“雙一流”戰略被列為我國的十三五規劃中，我國越來越多學校都以創建世界一流大學為自己的奮斗目標，這意味著我國大學使命進入新的階段，因此這為研究民辦應用型大學使命提出了新的要求。本文以我國應用型民辦大學中的排名前50所大學（以2016年數據為準）為研究對象，采用詞頻分析方法對大學使命陳述進行統計分析，同時借鑒陸一先生分析模型，基于大學使命的“古典”、“現代”、“21世紀”3個維度組成的分析模型[2]對50所學校進行分析，揭示我國應用型民辦大學的使命特點，并探究我國應用型民辦大學使命的演變過程以及新的挑戰。
一、我國應用型民辦大學的使命特點
本文對我國排名前50所應用型大學的使命陳述進行關鍵詞詞頻歸納，結果如表 1所示 。通過統計，這些關鍵詞可歸納為四個方面的核心使命：學校辦學定位、教學與人才培養、公共服務、國際化與全球視野。（各大學的使命宣言文本主要從其官方網站上獲取，也有部分來自于正式宣傳冊頁。）
從表1得知，在民辦應用型大學的使命分析中，存在共性的特點：在辦學定位方面，學校都提出要創辦“應用型”大學，這是由于我國宏觀政策影響；在教學與人才培養方面，大多數學校提出教學中“以人為本”、“德育為先”的辦學、育人理念，強調學校對于道德的素養的培育；在服務社會方面，大多學校提出要學校以社會需求為導向，服務社會，培養滿足社會需要的人才的使命；在國際化與全球視野方面，很多學校提出了“國際化”、“多元化”的理念。
核心職能所占比重不同。在統計中，我們發現我國民辦應用型大學對于使命描述，基本具備了“培養人才、發展科學、服務社會”的核心職能。但是對于“培養人才、服務社會”的偏重點多些，對于科研的內容相對較少，這與我國與國外的研究型高校的使命陳述有些區別。見表2。
使命描述差異性不明顯。在統計中，我們發現民辦應用型大學對于使命描述詞匯的使用上相似度很高，同樣的詞匯在多所學校中都有提到，學校間的差異性很少。例如“以人為本”的陳述，在17所學校中都提到過，相似度達到34%。
二、我國應用型民辦大學使命的演變
上述關鍵詞詞頻分析結果顯示，我國應用型民辦大學使命在學校辦學定位、教學與人才培養、公共服務、國際化與全球視野方面有著相似的使命，從中我們可以探究我國應用型民辦大學使命的演變。本文根據陸一先生對于大學使命宣言的分析指標，（見表3）將對我國應用型民辦大學使演變歷程進行梳理和總結。
（一）古典使命。中世紀大學追求真理與知識的使命，這是古典使命的傳統。古典使命擁有卓越的立校傳統或偉大的創始人，使命宣言以尊重歷史、敬重先輩為亮點，在使命宣言中突出大學的文化根基，向內、外部傳播的精神文化信號。由于民辦應用型大學是由民間出資創辦的特點，很多學校都有卓越的立校傳統或偉大的創始人的精神，如西安外事學院以“魚化龍”精神為核心；上海建橋學院提出“民I模式、公益性質、人本觀念、文化管理 ”。這就意味著民辦應用型大學的學校的使命中都會體現古典使命的內容。但是，由于這些學校都是一些地方院校，精神的傳播往往受到局限，不像一流大學的學校精神廣泛流傳，往往知之甚少。其他區域的人或者外國人并不容易像本地區人那樣了解精神遺產意味著什么。這就使得這些學校在古典使命的承擔上，具有一定的局限性。真是民辦應用型大學在使命陳述中往往不注重精神文化宣傳，缺少文化的精神內核，因此這些學校在大學定位、教育目標中就缺少靈魂，只重視近期效應，沒有清晰的愿景規劃。
（二）現代使命。現代大學的理念可以追溯到洪堡時期，“德國大學的最高理想就是造就天性得到發展的、 善于獨立判斷思考和富有創造力的新生一代……”[3]，在這樣的使命下，現代大學師生應致力創造性的學術研究為重心， 教授和學生都是科學研究人員。但是隨著大學發展，中國民辦應用型大學在承擔現代使命中，更多傾向大學重視當下的社會需求、講求辦學效率，或者大學的使命和戰略概括為體現“ 務實”的價值觀。從上述的使命特點可以看到，24%的民辦應用型大學都重視以社會需求為導向，服務社會的為使命。如海口經濟學院指出“以生為本、以師為魂、質量立校、特色興校”為辦學理念；西安歐亞學院提出“當今市場經濟最新鮮的變革，并且能夠前瞻性地把握現代社會對人才的需求”都體現了現代學校的使命。但是對于學術研究的使命卻是重視不夠，這也是由于國家政策、經費不足等外在原因所導致。
（三）21世紀使命。隨著經濟全球化和經濟一體化的發展，作為經濟活動主體的人必然在世界范圍內流動，世界多極化以及文化多樣化的趨勢越來越突出。大學使命有了新的內涵：國際化、產學研，產管學、終身制。高等教育結構的交叉發展和眾多政策推動了國際化的發展，這促進了大學另一個重要使命：國際化。所有民辦應用型大學生基本意識到了這點，20%的大學在大學使命中詮釋了這點。把國際化作為其學校的使命陳述，我國民辦應用型大學的用詞頻率比公辦大學高，這是由于民辦應用型大學更具有靈活的辦學條件與機制所決定的，此外我們看到部分學校已經提到產學研，產管學的使命，把服務區域經濟社會發展提到了戰略高度。例如山東協和學院等在探索學校發展時提出“學校創新人才培養模式，堅持走產學結合之路”。
綜上所述，在民辦應用型大學使命的演變中，從宏觀方面民辦應用型大學的使命有原來的承接國家的大學擴招的規模辦學到應用型辦學的轉型發展中。根據大學使命的模型分類上看，我國民辦應用型大學更多承擔的現代大學以及21世紀大學的使命，各個學校在秉持以人為本、德育為先”教育價值觀念基礎上，都提出了學校肩負“服務社會，重視社會責任”、“產學研，產管學”、“國際化”的使命。基本屬于務實進取型，均衡穩健性的學校很少，只有西安外事學院、西安歐亞學院、吉林華橋外國語學院、上海杉達學院這幾所學校較為全面。
三、我國應用型民辦大學使命面臨的挑戰
從上文得知，大學使命演變由外在使命和內在使命所制約與影響。在我國高等教育的改革與發展過程中，由于環境的變化要求外在使命與內在使命的保持一致，這要求我們立足大學面臨挑戰深刻的反思大學使命的新變化：
（一）培養終身學習的能力。
終身學習理念的興起源于20世紀70年代。當今由于信息技術的發展，網絡的廣泛運用，生產力發生重大變革，生產力出現軟化趨勢。全球電腦終端的人們都可以作為虛擬實踐個體步入虛擬實踐的全過程，這樣人們可以共享全球的知識庫，可以相互交換和創造知識。每個人都可以隨時隨地的接觸高深的理論，高科技，物質生產在生產與再生產的全過程中精神生產的作用越大。在信息完全對稱下，教育從“精英”階層擴大到全社會，每個人在閑暇時間里發揮的才智能力在虛擬空間中疊加，形成一種空前的全社會規模生產，基于虛擬空間的信息共享和個體智慧成就了精神生產活動的大眾時。精神的生產不再是特殊階層里個體的個人化創造，形成了在協作互動基礎上的生產勞動，因此“精神生產共同體”在社會中出現。碎片化學習時代已經來臨。
我國民辦應用型大學如何緊跟時代，豐富自己的教育手段，通過信息手段改變教學模式，通過建立微客、MOOC等課堂，使學校的生產、傳播、交流更加開放、便利，使教師與學生之間形成平等的交流分享關系，關注到終身學習機會的均等問題，這將是民辦應用型大學面臨新的使命。
（二）關注受教育者個體的切身利益。
美國加州大學伯克利分校公共政策研究生院教育社會學家馬丁.特羅教授根據適齡青年入學率指標， 認為高等教育發展總體上是一個從“精英”向“大眾”向“普及”發展的規模擴張過程。截止到 2006 年，根據特羅理論，我國已經完全邁入高等教育大眾化階段。[4]
民辦應用型大學的教育已經完成了“規模的擴張”階段，到達了“高等教育大眾化”的階段。應用型大學提出，要求民變大學的發展定位由“量”的增長標準到高等教育系統的“質”的變化。但是在我國民辦應用型大學對于這個階段的理解還是側重于將所有受教育者作為一個群體，認為我們國家的教育僅僅停留在“大眾化”階段，并沒有過多重視受教育者個體，即個體參與并分享高等教育。很多學校依然沒有明確教育規模擴張并不是教育的終極目的。隨著教育內部的變化，民辦應用型大學教育理念和價值觀念需要突破與轉變，關注個體的切身利益，這要求大學使命逐漸突出多元化、個性化。
（三）建立區域性的特色使命。
面向21世紀，隨著社會經濟的發展，知識經濟時代已經到來。知識經濟的根本性變化引起了產業結構的劇變，現代大學不再不再游離在公眾與社會、政府之外，逐漸從社會的邊緣走向中心。在這個過程中，大學的角色也發生了重要改變， 已經由社會的邊緣組織轉變為經濟社會的軸心，在實現創新、促進區域經濟發展、提升國家核心競爭力等方面發揮越來越重要的作用。[5]
我民辦應用型大學大多由民間出資，多為地方大學，承擔地方培養人才等使命，對于它們而言逐漸從遠離世俗的“象牙塔”成為服務地方的“社會服務站”，這就要求民辦應用型大學立足區域經濟發展的水平與特點，制定符合自身的大學使命。正如早稻田大學校長白井克彥教授所說，“現代大學的核心使命是市民、企業、地區、政府以及世界范圍的高等學府攜手合作，創造性解決多元社會的各種問題”。更多學校應該借鑒溫州大學的78年的辦學經歷，他們依托溫州的文化傳統，形成本學校的“厚培德本、深F智源”的辦學傳統，遵循了“以人為本、質量立校、服務地方、特色取勝、追求卓越”的辦學理念，在找準自己的位置同時，積極轉變觀念，深度融入區域創新體系建設。這要求民辦應用型大學主動與地方建立合作共贏的合作伙伴關系，為促進地區發展，提升國家核心競爭力等方面發揮自己的作用。
哈佛前校長洛韋爾曾經說過：“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統、法律的變革和科學思想，因為它們滿足了人們的永恒需求。在人類的種種創造中，沒有任何東西比大學更經受住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗。”我國民辦應用型大學在大學使命演變中，應最終全社會共同利益與價值，尋求全社會的命運根本。
參考文獻：
[1]眭依凡. 大學的使命及其守護[J].教育研究，2011（1）：68-72.
[2]陸一.世界知名大學使命宣言的文本解析[J].比較教育研究，2012（9）：23-28.
[3]郭必裕.大學使命的選擇與踐行[J].現代教育科學，2007（6）：13-15.
教育的基本使命范文第3篇
那么,如何在新的歷史時期充分發揮文言文教學的優勢,使得中國的語言文字教學工作更深得人心地蓬勃開展下去,這成了語文教育工作者必須要考慮的問題。而準確地認識文言文教學的歷史使命,使文言文教學改革能夠為當今中華民族偉大復興服務,使我們能夠在當前的本土語言教學上取得領先地位,就顯得十分重要。本文將結合文言文教學的歷史上的和當前的使命來探討如何在文言文教與學中更加有效地實現文言文教學改革。
一、古代文言文教學在歷史上的使命:傳承文化,選拔人才
文言文在中國歷史上最重要的任務是傳承文化,延續文明。文化傳承是一個民族得以生存并不斷發展、呈現頑強生命力的重要保證。中國文化在歷史上從來沒有出現過斷層,即使在秦朝著名的焚書坑儒的巨大壓力面前,中國文化也沒因此斷裂。其最重要的原因就是中國的文言文的作用。縱觀世界文明史,沒有哪個民族的文明能像中國文明這樣有著不可思議的生命力。文言文作為中華民族古代文化中的瑰寶,它始終承載著中華五千年的文明。文言文教學于是就必然承擔了傳承中國文化的使命。從中國最古老的官學開始,到孔子開創的私學,再到官學私學并行,2000多年來,文言文的這一使命沒有發生變化。文言文是精簡、凝練、雅化的書面語,具較高的穩定性。煙如浩渺的古籍古典,是我們的祖先留給我們的寶貴財富,記錄了他們的思想、行為等。如果不懂古文,則無法知思想之源,更無法知古以鑒今;不通古文,則無法真正的領悟中國有形文化與中國傳統中無形的精神力量,更無法真正理解中華文明。
選拔人才是古代文言文教學的另一歷史使命。中國古代選拔人才的方式經歷了這么幾個階段:原始民主制——禪讓制、西周世襲制、秦漢魏晉南北朝的察舉制、隋唐到明清的科舉制。在這中間,總少不了學校教育的影子。而科舉制更是以其強大的生命力在中國歷史上一呆就是一千兩百多年,于此同時中國的學校教育(主要是文言文教學)也走上了輝煌。科舉中雖然有人是通過自學成才的,但不可否認,學校教學為國家提供了大量的人才。以唐代為例。唐代以來官學、私學教育的不斷昌盛,培養了大量具有較高文化素質的人才。貞觀以后,僅國學生就有8000余人。國學生是參加科舉的重要力量。而且唐朝對科舉報考人員的要求也不甚嚴格,除作奸犯科者不得參加外,只要求商人或工人不得參加,應該說是比較開明的。這樣整個唐朝的科舉取士約一萬人。在唐代的宰相中,十有八九是進士出身。可見,選拔人才是古代文言文教學的另一相當重要的歷史使命。
二、當代文言文教學的歷史使命:提高語文素養,傳承文明,為中華民族偉大復興作貢獻
在時代高速發展的今天,文言文教學的歷史使命主要有如下兩點:
教育的基本使命范文第4篇
[關鍵詞]大學教師 課程與教學 基本特征 學校責任
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0014―03
[作者簡介]張昊，吉林電子信息職業技術學院講師(吉林吉林 132013)；遲宏偉，吉林農大發展學院(吉林長春130600)
課程與教學是高等教育的基本形式和核心內容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛者，在課程與教學發展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發展是教師發展的重要組成部分，分析教師課程與教學發展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權增能以及制度規約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發展，是大學組織的神圣使命。
一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守
課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。可以說，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰?亨利?紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉?馮?洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范?海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯?杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構。”詹姆斯?杜德斯達論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學發展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學發展的意義
為什么要強調教師課程與教學發展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的論文篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期
教育改革與教育發展規劃綱要》(2010――2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。
(二)教師課程與教學發展的基本特征
教師課程與教學發展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發展學校――全國大區的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。
三、大學教師課程與教學發展的學校責任
從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供制度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發展的、與教師發展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這里的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向于課程與教學。基于這個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：
(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規范與評價機制
《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二?五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置于教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。
(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能
賦權增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發展的相關權力，又通過擴大權力增強教師課程與教學能力。“賦權增能包括‘權’和‘能’兩個方面，就‘權’而言，可以通過改革學校結構，讓教師有機會參與學校范圍內重大事項的決策，從而賦予他們基本的權威和責任。就‘能’而言，可以設立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權的目標”。在賦
權增能問題上應重點解決兩個關鍵問題：第一，下放權力，由以往的教師“被發展”走向教師的自主發展。學校切勿給教師明確發展的條條框框，定出明確的不可變更的發展目標，更不能以領導的理想來左右教師的發展。因為教師的勞動具有個體性，根據個體情況的自主選擇是教師自主發展的根據，任何形式的強加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學中如何選擇自主發展方式，但還必須統一于學校的教師發展規劃，學校還要加強對教師發展的宏觀指導，下放權力必須以教師善用權力和會用權力為前提，否則，就會出現難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學決策是一種新型的管理理念，也是學校實施民主辦學過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在于，教師有機會參與課程與教學方面的決策，增進教師對決策過程的了解，以激發其責任心以及為組織目標的達成而貢獻力量。教師參與課程與教學決策主要體現于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學實現教育目標，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學管理中，教師既是責任主體又是第一責任人。應該認識到，教師的民主參與是大學民主建設的重要組成部分，是學校成功發展的關鍵，同時也是教師課程與教學發展的另一種表現形式。
教育的基本使命范文第5篇
關鍵詞：獻身使命 國防生 軍人價值觀
“獻身使命”是當代革命軍人核心價值觀的重要內容，也是國防生踐行使命、履行使命的重要精神保證。“獻身使命”是國防生對價值取向的升華，是崇高的精神境界追求，是新時期賦予國防生的特殊品質要求。筑牢國防生“獻身使命”的精神長城對于加強國防生政治思想教育建設，提升國防生履行使命、踐行使命的能力具有重要意義。
一、認清獻身使命，國防生需要“知其然，知其所以然”
胡主席已明確指出：獻身使命，就是要履行革命軍人神圣職責，愛軍精武，不怕犧牲，英勇善戰，堅決履行好黨和人民賦予的新階段軍隊的歷史使命。[1]獻身使命是革命軍人聽黨指揮、服務人民、報效國家等政治品質的集中體現。認為：“個人價值與社會價值的統一是社會發展進步的必然。” [2]只有在為他人、為社會創造價值中實現自我價值才是崇高的道德理念。人民利益高于一切始終是我黨我軍奉行的不變宗旨，因此，獻身使命也是一種保衛人民理念的集中體現。作為國防生應當始終將服務人民、服務社會作為內心的追求，更應該將保衛人民利益、穩定社會和諧作為行動的目標，堅持以服務他人、服務社會的道德修養來約束自己。同時，應當自覺維護公共社會的安全和穩定，堅決與妨害公共安全的行為作斗爭，經常性地組織國防生開展在交通要道執勤站崗、重大活動維穩幫扶等活動，讓國防生在行動上確保了為人民創造安定的生活氛圍的同時，在思想上提高理解獻身使命的新內涵、新要求和新方式。
二、實踐獻身使命，國防生需要“前無古人，后需來者”
獻身使命是軍人核心價值觀的重要內容，而國防生作為后備軍官、未來的軍事實踐者，獻身使命在其踐行誓言、追求理想、實現價值的過程中有著特定的意義和重要性。
使命，意為奉命去完成任務。[3]使命，代表著一份莊嚴而厚重的責任。無數的革命先輩和英雄人物對忠于使命、獻身使命、不辱使命的思想追求書寫了中國人民軍隊歷史中不朽的篇章。
而如今喊著“攜筆從戎，報效國家”口號的國防生們面對當今復雜的全球時勢，更應該通過學習先烈們不辱使命、獻身使命的精神去實踐許下的誓言，真正懂得有付出才有收獲的真理。要通過思想政治教育，讓國防生認識到他們的付出是為了國家的繁榮和安定；通過野外訓練的方式，充分將國防生中蘊藏的巨大的積極性和創造性挖掘出來，使其凝聚到國防建設和軍隊現代化建設上來；通過參觀革命遺址，把獻身使命作為崇高的思想境界去追求，從而切實履行新時代賦予國防生的使命。這樣，才能以一名合格的準軍人去迎接畢業后的軍旅生涯。
當代中國正處于改革和發展社會的轉型時期，市場經濟體制的改革引起了21世紀大學生價值觀的多元性和價值取向的功利性。國防生作為大學生的一員、未來的部隊軍官，保證正確的價值取向尤為重要。馬克思說：“人們奮斗所爭取的一切，是和他們的利益有關的。” [4]而軍人追求的利益就是為人民服務，這也是中國的唯一宗旨。國防生身處于利益沖擊的當代，價值取向有可能會走偏，也許會在獻身使命的過程中產生迷茫，對價值思考的矛盾越來越明顯。因此在培養國防生思想品質過程中，可通過組織國防生看有關革命軍人獻身使命價值追求的電影或聽有關的事跡講座報告，提升國防生獻身使命的價值，使其不受外界的干擾。
三、培養獻身使命，國防生需要“知行合一”
“對人民軍隊來說，使命至高無上。我軍的性質和宗旨，是在獻身使命中體現的；我軍的凝聚力，是在獻身使命中形成的；我軍的地位和作用，是在獻身使命中確立的。”[5]國防生，未來的軍隊建設者，如何培養國防生獻身使命的意識理應成為國防生教育刻不容緩的重要內容。
要讓國防生獻身使命意識成為國防生的精神追求，讓國防生獻身使命意識成為國防生的素質要求，讓國防生獻身使命意識成為國防生的日常行為準則。隨時掌握國防生的精神追求，通過課堂上正面的理論灌輸，讓“人生自古誰無死，留取丹心照漢青”的獻身使命意識成為國防生崇高的精神追求。通過開設獻身使命的榮譽獎項，提升國防生對獻身使命的認知，將獻身使命教育當成是國防生素質教育的一部分，讓國防生自覺地將獻身使命作為其素質全面發展的基本要求之一。通過制定國防生日常行為準則，將獻身使命納入準則的內容中去，讓國防生主動或被動地接受獻身使命的教育。久而久之，國防生會很自然而然地將獻身使命當做其行為準則和生命行為的一部分去努力地踐行，從而不辱使命。
參考文獻
[1]魯旺雄 黨課教育[J].2009。
[2]馬克思恩格斯全集.北京人民出版社，2003。
[3]夏征農 陳至立 辭海.2009。
