生物學科的魅力
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生物學科的魅力范文第1篇
學習興趣是學生對學習活動或學習對象的一種力求認識或趨近的傾向。教師必須研究各種素材以最佳方式呈現，并且適時巧激，學生才能得以啟發。問題的講解要符合學生的實際認知水平，要與知識吻合，要給學生留有想象的空間。
一、新舊知識趣味化，激發學生的求知欲
教學的實質在于通過知情融注的啟發誘導，培養學生良好的心智狀態，建立濃厚的學習興趣，愉快地完成學習任務。任何一個社會群體中都存在著個體差異，同在一個教學班級的學習個體也不例外，即使在新課程新理念教學方法多元化的今天，“減小差異”仍是一個永恒主題。因此，一定要在準確地將學生的新舊知識融合的基礎之上，提出學生力所能及且富于挑戰性的問題。
例如，就以“氧氣、二氧化碳、燃燒”的知識等教學內容設問：你想做一名福爾摩斯式的大偵探嗎？請你偵破——氧氣中毒之謎、意大利屠狗洞之謎、古羅馬遠征軍船隊失火之謎……引人入勝的故事與案件偵破聯系在一起，就會引發學生的好奇心，激發出學生對化學學習的濃厚興趣。
通過化學課的學習，學生還深深地體會到，不管將來從事什么職業，都應該具備一定的科學文化知識。
另外，教師可以巧用生動、形象、藝術的語言，將抽象的科學符號變得鮮活起來，教給學生記憶和區別的技巧。例如，化合價與離子符號非常容易混淆，就形象地記為“頭頂著化合價，肩膀扛著離子”。在情境教學中，應從學生的生活經驗和已有的體驗開始，從直觀和容易引起想象的問題出發，讓科學教學活動成為學生喜歡和好奇的源泉。
二、演示實驗分組化，激發學生的探奇心
探奇心會使一個人的大腦皮層處于興奮、活躍的狀態，探奇是求知的動力，是人積極探索某種事物的認識傾向。課堂教學是師生的雙邊活動，提高學生學習興趣，將導、學、練有機結合，巧妙穿插，營造愉快、合作、多彩、自主的課堂學習氣氛，促使學生積極參與、主動學習，才能實現課堂教學過程優化。學生動手操作實踐是激發探奇心、獲取新知的一條極好的途徑，在這一過程中，新奇的科學實驗現象不斷刺激學生的獵奇心理，不但獲取了新知，訓練了實踐能力，更重要的是領悟到科學學科的魅力，使學生對科學學習產生了持久的熱情。
例如，在“溶液”的一節“物質的溶解”中，共有10個演示實驗，全部設計成學生的分組實驗，在教師的指導下學生自己動手操作，興奮的心情溢于言表。學生發現稀鹽酸與硝酸銀溶液混合后產生了一種白色固體，它竟然懸浮于液面上。氧氣與氨氣均為無色氣體，前者遇水無明顯變化，而后者極易溶于水并產生了強大的負壓；氫氧化鈉、硝酸銨、氯化鈉均為無色晶體，溶于水時有的有明顯放熱或吸熱現象，而有的溶于水溫度卻沒有明顯變化。 不需要教師闡述贅述，學生通過自己動手實驗，感受實驗現象，交流實驗結論，對固態、液態、氣態各類物質在水中的溶解特點，溶解后所形成的混合物外觀特征，以及溶解過程伴隨熱量變化等知識都有了深刻認識。實踐表明，讓學生動手實驗操作，才能讓學生感受科學世界的神奇和奧妙，是激發學生熱愛科學的一種有效手段。
三、微觀知識直觀化，激發學生的創造性思維
生物學科的魅力范文第2篇
一 重視緒論部分,上好專業第一課
職業中學的學生,在專業知識方面,都是從零開始。大家學習了近十年的語數外,突然接觸一門從未接觸過的專業課,可以說,絕大多數同學都是懷著既好奇、新鮮又想認真學好專業課的心態來學習的,所以,當學生打開嶄新的書本,從緒論開始入門,學習新課時,都會聽得格外認真,希望學到知識,了解和語數外不同的專業課,那么,教師應充分利用學生的這一心理特點,在講解緒論時,運用更多的教學手段,如多媒體課件、實物展示、觀看模型等,讓學生對這一專業乃至農業學科產生更直觀形象的印象,也可以結合生產、生活實際和自然中一些有趣的現象對學生進行誘導思考,比如:為什么樹葉是綠的、花朵是五顏六色的、為什么炎熱的中午不能給植物澆水等,引起學生的好奇心,激發學生去思考、讓學生在一起探討和提問,從而激發學生主動學習的興趣,如果能做到這些,學生在學習中首先克服了畏難情緒,那教師的課堂教學就有了好的開端,良好的開端是成功的一半,也為學生以后學習另外兩門理論性更強的專業課奠定了基礎。
二 靈活運用多種教學手段,培養學生主動學習的能力
作為一門綜合性、基礎性學科,植物生產與環境講解的知識點大多為基礎性的,需要牢記,才能為其他專業課的學習打好基礎,另外知識相互之間的聯系也較密切,內容多而范圍廣,可以說,上到天文,下到地理,都有涉及。如果只是照本宣科,學生很快就會被大量的名詞解釋、蒼白的書本知識湮沒,久而久之,學生的學習興趣就會減弱,對學生今
后的學習百害而無一利,這就要求教師運用多樣的教學手段,讓學生參與到課堂中來,保持良好的積極性。比如在講到“植物的營養器官根、莖、葉”時,可以采用開放式教學,先帶領學生在校園內或實訓基地,采集各種形狀的植物葉片,甚至拔一些草本植物的根、莖,然后結合書本,讓學生討論、歸納根、莖、葉的形態,教師只作為一個聽眾,記錄一些典型的問題,但是不當堂課給予評價,給學生留下懸念。通過這種開放式的戶外教學,既活躍了課堂氣氛,又鼓勵了學生課后自己去書本尋找答案,進行更好的歸納總結。
三 成立興趣小組,實現項目式教學
植物生產與環境課后有許多有趣的實驗,在學習新課時,穿插實驗,在做中學,在學中做,不僅可以培養學生的創新精神,而且能增強學生的動手能力。在植物生產與環境課程第三章土壤水分教學中,我首先讓學生自學相關內容,然后對此內容進行整理與總結,引導學生利用前面所學內容,成立若干興趣小組,設計實驗步驟,利用周末休息的時間,調查當地土壤的質地類型、測取土壤的容重及土壤含水量,進而算出該土壤是否需要灌水及灌水量多少,實驗做完后進行結果分析及討論。這些實驗程序設計、過程操作及討論、總結,以興趣小組為單位進行,通過這種項目式實驗,參加興趣小組的學生不但牢牢掌握了知識,并且和農業生產聯系起來,學以致用,更增強了學生的團隊合作精神。
四 利用網絡資源,實現多媒體教學
多媒體教學具有直觀形象和生動逼真的效果,能把抽象的理論簡化、具體化。而植物生產這一門科目教學內容學科跨度較大,僅靠老師一張嘴、一塊黑板,很難將一些抽象復雜的理論性知識講解清楚。在這種情況下,多媒體教學,就很好地補充了純理論教學的不足。通過多媒體教學,極大地擴充了教學的信息量。教師可根據教學需要,補充大量相關材料,為學生提供傳統課堂無法比擬的信息接收量,進而提高學習廣度和深度。多媒體的交互性不僅增強了教學的直觀性和形象性,生動了教學過程,同時實現了教學過程中真正的“人機對話”,學生能以自己感興趣的方式積極主動地參與教學過程,從而提高了學習積極性和主動性。例如,講到土壤膠體的陽離子交換時,通過動畫可以直觀形象地模擬陽離子交換過程,突出教學重點、難點,增強實用功能使這一抽象問題變得具體而形象化。例如在講授植物的呼吸作用時,利用動畫展示呼吸作用過程中能量葡萄糖在能量的作用下,先進行糖酵解,隨后進入三羧酸循環,最后變成二氧化碳,并放出能量的過程,這樣,雖然我們不能用肉眼看到呼吸作用的進行,但通過多媒體課件的演示,同學們清楚地掌握了呼吸作用的兩步走過程。畫面生動形象,老師稍加提點啟發,學生便能掌握。運用多媒體授課激發了學生的學習興趣,提高了學習效率。另外,還可以利用影像資料充分展示全新的現代化教學手段,給學生以新奇的感覺,從而萌發了濃厚的學習興趣和求知欲。
五 轉變傳統師生關系,注重學生的主導地位
在中國幾千年的儒家文化熏陶下,我國傳統型的師生關系往往是教師滿堂灌,老師是絕對的權威,學生要做的就是記好筆記,記下重難點,學生的主體地位很難體現。但是,在新時期,特別是在強調學生動手能力和專業技能的職業教育學校,教師要煥發出新的教學生命,必須正確認識教師的角色和定位,從兩個方面轉變角色,改變原有的思維定式,從講臺上走到學生中間,成為學生的學習伙伴。一是明確教師應是指路人而不是領路人。師傅領進門,修行在個人。作為教師,授之以魚不如授之以漁,在教授知識的同時,更重要的是要教授學習方法,培養學生良好的學習習慣。在課堂上,不一定需要教師將每一個知識點都掰碎嚼爛喂給學生,而是要求教師通過問題激發學生的學習興趣,引導學生探究知識,加以指導。二是教師不是全才,在信息密集、網絡無處不在的今天,教師的知識儲備并不一定多于學生。學生在日常生活中有很多機會接觸新鮮事物,學到老師所不知道的東西,教師與學生之間是“聞道有先后,術業有專攻”的問題,教師只有不斷地學習,才有可能走在學生的前面。課堂教學應該是由師生共同組成的一個信息傳遞的動態過程。
六 注重學生專業技能的培養,優化完善評價體系
傳統教學以考查書本知識的閉卷筆試為主。考試內容注重理論知識的學習而往往輕視技能所占的比例,這樣易使學生養成死記硬背、為應試而學的習慣,不利于能力的培養。中職教育應注重把實踐考核與書面考試相結合,理論考試中增加常見實驗題、技能題的考核,檢驗學生綜合分析問題和解決實際問題的能力。實踐考核的重點在于技能的考核,考查學生對農業技能的掌握、熟練情況。對平時成績的評定也不再局限于出勤率或作業,可根據學生平時在生產實踐中對知識的靈活運用的能力和在操作中學習知識的能力,對學生的學習成績進行評價。如學習“植物生產與合理施肥”這一章節時,教師帶學生下農田,了解尿素、磷肥這些常用的化肥,幾個平時課堂成績一般的學生能主動和生產基地負責人交流,并下田操作,在操作中就把相應的肥料的性質和缺素癥狀記住了,達到了死記硬背所不能達到的效果,真正實現能力的培養,提高專業素質。如果對這樣的學生,用傳統的評價體系,不一定是老師眼中的學生,但在實踐中,這就是表現優秀的好學生。職校學生的成績,應該是在掌握理論的基礎上,更突出技能和能力。
生物學科的魅力范文第3篇
【摘 要】 本文探討了基于建構主義學習理論指導的多媒體教學網絡下中學生物課堂教學設計的問題，并指出應當注意的一些問題。
關鍵詞 建構主義學習理論；多媒體教學網絡；課堂教學
1.關于建構主義學習理論
建構主義學習理論是認識學習理論的一個重要分支，最早是由瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出的，在以后又經過多位心理學家和科學家對人類學習過程認知規律不斷深入的研究逐漸形成了現在的理論。
建構主義學習理論認為：
第一，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前的知識經驗和與外界環境進行交互活動，建構當前事物的意義。
第二，這種建構過程是雙向性的：一方面通過使用已有知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所提供的信息；另一方面，被利用的已有知識，不是從記憶中原封不動地提取，而是要根據具體情況進行重新建構。由于要進行這種雙向建構，學習者必須積極參與學習，時刻保持認知的靈活性。
第三，由于事物存在復雜多樣性，學習情境存在一定的特殊性以及個人的已有知識經驗存在特殊性，所以每個學習者對事物意義的建構將是不同的。
由于多媒體教學網絡所具有的許多特點特別適合于實現建構主義學習環境，也就是說，多媒體教學網絡系統可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生認知的發展。隨著多媒體技術與網絡通訊技術的飛速發展并應用于教學，建構主義學習理論越來越顯示出其強大的生命力。
2. 基于建構主義學習理論的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計
目前，我國的中學生物教學仍以課堂教學為主要組織形式，所以研究多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學有重要的現實意義。
2.1建構主義學習理論指導下的中學生物課堂教學模式
建構主義學習理論指導下的中學生物教學模式可以概括為：以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素,充分發揮學生的主動性,積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目標。
在這種教學模式中，教師、學生、教材、媒體等要素的作用是：
教師——教學過程的組織者，意義建構的幫助者、促進者；
學生——知識意義的主動建構者；
教材——學生主動建構意義的對象；
媒體——用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學習者主動學習，協作探索的認知工具。
2.2基于建構主義學習理論指導的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計
具體程序概括如下：
3. 用建構主義學習理論指導多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學過程中應當注意的一些問題
通過網絡信息技術實現建構主義學習理論指導下的生物課堂教學，能為學生們提供各種學習素材，激發他們的興趣，開闊他們的視野，豐富他們的想象力，有助于他們認識問題、解決問題，為他們的發展帶來新的可能性。但是，我們也應當看到網絡化教育教學帶來的負面影響。
3.1影響身心發展
多媒體計算機網絡展現給學生們的世界更多是模擬的世界，虛幻的世界，學生們從網上所獲取的情感體驗往往是“失真的”，這容易引起教師與學生以及學生之間人際關系的淡漠，減少他們體驗生活和接觸大自然的機會，從而給學生們的身心發展帶來種種不良的影響。
3.2導致主體喪失
應當看到，網絡具有能即時把信息傳遞給每一位學生的能力，但它的基礎是建立在技術復制的基礎上。技術復制替代了獨一無二的原創物，使“真品”和“摹本”的區分喪失意義。使學生們在學習中喪失現實感，對事物的認識是立在非真實化的基礎上，從而形成對事物認識的非真實化。網絡化教育教學所依賴的技術復制，將使事物的“本源喪失”，使現實隱退導致主體喪失。
3.3削弱辨別能力
雖然網絡化教育使學生們能更多獲得數量龐大的信息，但數量的增加并沒有同步帶來質量的精粹。所以在信息泛濫的情況下，學生們容易受虛假信息的迷感，削弱去偽存真的能力。
多媒體網絡教學只是許多種教學形式中的一種，不能也不可能取代其他的教學形式。不同的教學形式有著不同的特征和價值。
參考文獻
[1]黃瑋.多媒體網絡下的生物課堂教學.生物學教學，2000，3
[2]劉亞中.中學生物學多媒體教學模式的構建.生物學教學，2000，11
[3]劉建華.從建構主義學習理論談”自主學習”教學模式的構建.中學生物教學,1999，5
生物學科的魅力范文第4篇
關鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學；個案剖析
中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04
一位中國學生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學讀博士的機會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質學課。對她來說，授課的內容很簡單，但如何用英語給美國學生恰當地表達清楚卻是一個挑戰。她很幸運地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計劃的內容后舒了一口氣，但看到學生面有疑惑，她就問有什么問題，學生們紛紛提問，這時她突然發現處于“騎虎難下”“進退兩難”的境地—她聽不懂學生提出的問題，不得不反復說：“Pardon？”。提問的學生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發問了。
接受采訪時這位中國留學生助教說：
“（我）自己講（課）還可以，因為是準備過的，但如果是學生問問題，（我）經常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經適應了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業（我）一般就發email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題。”
一、案例分析
目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當反映；且只局限于對國內跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學對象中看似較為成功的中國留學生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關的失誤，后者指不能順應各種交際語境和語言現實引起的失誤。
（一）語用語言失誤
本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的詞義。
（1）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔心”
例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實在抱歉，我把你的杯子打碎了。
Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關系，本身就舊了，我正要把它扔掉呢。
（2） “別管”（某人、某事）
例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來
（3） 用于答語，“不用管了”（往往因為無關緊要，或對方沒聽清或者不理解時追問后，說話人認為沒必要再重復問題），或撤銷前面的話
例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？
What？ 你說什么？
Never mind. 沒啥/算了。
案例中美國本科生重復幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，應該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應該是：“不用了，沒關系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學生因為“打擾了她”，希望她“別介意”。她全然不去關注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應感受到的尷尬。
這位助教基于自己原有母語的語用習慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準確的推論和反應，從而產生沖突和誤解，導致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學過程中并不在少數。
另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應該有回答或反應，應該符合“提問題—答復—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時，這一過程是她沒辦法提前預知和準備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學習者在提前有和沒有準備及練習的情況下表現出不同的語言能力（competence）。Ochs進一步定義了有準備是指“話語在表達之前已經經過思考和組織”，而未經準備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發生話語進行分類，課堂上一對一提問時是“完全自然”的狀態下發生的語言，而有準備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時“背誦”了自己的授課內容，就正如進行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務”，但這一過程不具有真實交際中包含的各個要素和環節。
Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講，該助教首先在“上課”環節上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學生提問時又從“缺乏自然交流”狀態進入到“完全自然真實的交際”中，這種突然的轉變以她個人的語言能力是很難應對的。加之她在國內大學英語學習背景主要是自學，缺乏師生溝通、生生交際的練習實踐環境，因此較難進行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎上，Leech[5]認為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因為堅持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關系，正是這樣才能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準則是語言使用者達到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當時的語用環境，沒有感覺“丟面子”，當然也考慮不到禮貌原則了。
（二）語用文化失誤
跨文化交際中雙方依據各自的文化心理和交往規約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認知不能達成一致或發生碰撞，便會產生語用失誤。例如一位中國留學生初到美國，當他對房東老太太稱呼“Grandma”時，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學生“son”時，中國留學生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數人所容忍和接受的。
從本文這位中國助教對“never mind”的反應看出她在教學過程中同時兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學的學生抱有跟中國學生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學習經歷可以看出她這種觀點的來源。在采訪中她說：
“在國內非英語環境下，學英語能學到我們這種程度已經不錯了。你再怎么學也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內的英語教學把基本的語法講清楚就挺好的（中學的任務），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內）你把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時候再學也不遲，比如到這邊來再學也行……”
她認為大學英語學習主要是自己的事情，英語學習基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學習過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產生這一觀點的客觀原因是她的教育經歷和環境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說：
“你只要把你要表達的意思表達出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設計和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學生對國際學生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關系。”
她認為課堂教學需要關注的是內容，語言表達形式和學生是否參與并不重要。這恰恰是很多關注國際助教的人士擔心之處。在他們看來，有些國際助教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發現“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認識來理解相應的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環境后，仍誤把原有的課堂習慣用到新的課堂文化中，自然做出不準確的推論和反應。
單從課堂文化角度說，中國的教育模式強調以教師為中心的教學結構和師生等級的和諧。在這種結構下，教師是主動的施教者，甚至是教學過程的權威；作為學習主體的學生處于被動接受狀態。這種教育有利于教師主導作用的發揮，不足之處是忽視學生在知識構建過程中的創造性和積極作用。他們的觀點被忽略，聲音被抑制，逐漸養成了習慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學生“缺乏學習動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學生比較積極發表自己的見解或提出質疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學生的定位大相徑庭。
上面個案的中國助教認為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學生的關系“跟國內差不多，（他們）比較尊重（我）。” 這顯示出她沿襲了中國的傳統，認為教師應該是權威，享有課堂的主宰地位。而美國學生在課堂上頻繁發問或質疑，這種即時互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準備，她自然難以做出恰當的理解和合適的反應。
二、跨文化教學的“本土化”
現有外語教學文獻中“本土化”是指根據我國語言政策的需要，借鑒當今世界外語教育思潮和方法，通過優選、優化、調整、適應、順應、異化和同化等本土化研究過程，轉化或優化成符合并適應我國國情、教情、學情的外語教學規律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應國外受眾和目標文化的本土化，是在課堂教學和師生交流方面的適應性調整和順應。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標文化，失誤就必然產生。美國學生在文化背景、價值觀念、思維方式、生活方式、成長環境和心理狀態等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調整而和準備，更應該有角色的調整和策略的改變，缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學：
“我到美國學校后延續國內的工作作風：認真備課、教案詳盡、內容充實、板書工整。然而卻發現這并不能使我成為一個受美國學生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學生的反應就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機游戲的，有做其他學科作業的，男女朋友有談情說愛的……。總之，給我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……。”
顯然他只注重授課內容，卻無法調動習慣于課堂互動的美國學生的興趣和積極參與。這同樣是因為教育背景和文化使然。美國教師的大部分備課時間是用來準備“how to teach”，國內教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設計，學生活動多，小組討論、動手操作的機會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學效率低[9]。這里且不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。
三、案例對教學的啟示
首先談談對國內外語教學的啟示。很多在美國的中國留學生難以應對美國高校學術專業的語言要求以及和導師的社會交往，他們表示在國內的語言運用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學生授課的難度和挑戰就更可想而知了。在國內，對學生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因為長期以來英語教學的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當語境下語用能力的培養；過分強調語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。對中國學生來說，語法是強項。但是，在實際語言應用中不少學生都表現出了不懂如何得體地使用語法。實際上，當代語言學認為語法的概念不斷外延，已經把語境作為語法的內容，即情景化的語法。語法不僅涉及時態的對錯，也涉及是否能夠準確地表達出適合語境的言外之意。它已經跳出傳統語法，進入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因為語法規則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準確得體的語言結構。
由此看出語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]認為話語和環境互相緊密地結合在一起。如果沒有語境，詞就沒有意義，什么也不能代表。他指出，一種語言基本上植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習俗之中。不參照這些廣泛的語境和文化便難以正確理解語言。上面該個案的助教脫離語境單純理解“never mind”的字面意思，造成失誤也在情理之中。相信比“never mind”更嚴重的語用失誤肯定不在少數。鑒于此，我國當前的英語教學應該語言語用并重，摒棄狹隘的語法觀，加強情景化的語法概念。在實際教學活動中加大具體語境中的語言運用，及早向實用性教育轉變。
其次，再談談對海外從事跨文化教學群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經脫離了母語文化，沒有了解和適應美國大學的學術文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運用強加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經濟實力的逐漸增強，我們與其他國家的教育、政治、經濟、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學生和學者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以傳播中國文化和漢語教學為目的的孔子學院也在全世界蓬勃發展，會有更多的中國人進入到教授外國人的隊伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學方法和交際方式本土化，順應需要，能為當地受眾樂于接受，已經成為當前一個迫在眉睫的研究課題。
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生物學科的魅力范文第5篇
【關鍵詞】生本理念 實驗教學 語言藝術
由于生物學科沒有參與中考，在中考指揮棒的導引下，生物學科就成了家長乃至學生眼中的灰姑娘，誰也不給生物好眼色，這就給生物教師的教學帶來了諸多負面影響。如何打破這種局面，讓學生對生物學科感興趣，進而提高生物學科的教學質量，筆者從以下幾方面進行了一些嘗試。
一、樹立以生為本的教學理念
一個教師的價值應該在于他是否以學生綜合素質的提高和以學生的發展為核心，從終身學習的角度出發，教會了學生“學會做人、學會認知、學會做事、學會共處、學會生存”沒有。教育的責任和義務要求教師要有以生為本的教學理念，對學生負責，對社會負責，要本著持續發展的理念，為學生的持續發展做出自己的貢獻。
二、尊重學生，關愛學生
熱愛事業的教師，必然熱愛學生。學生得到了尊重和關愛，就會敞開心扉，我們也就找到了與學生交流的平臺，就能以心換心、以情換情，也就能在交流中產生共鳴，這樣學生才會喜歡老師，才能喜歡你所教的那門學科，這時候我們再因勢利導，引導學生認清生物學科在生活中的重要性，為學生喜歡生物這門學科奠定感情基礎。
三、激發學生的學習興趣
凡是生物成績比較好的學生，大致可分兩類：其一，是為了升學，力求全面發展，其二是出于愛好。優秀的教師不只在于他儲存了多少知識，而更重要的在于他能否激發學生的學習興趣，在他的引導下樂學、會學。所以教師應該根據學科特點和學生特點，選擇正確的教學方法，如自主學習、合作探究、小組競賽等，并利用現代化的教學手段，做到多種方法的最優結合，讓每一位學生都感受到學習的樂趣，醞釀良好的學習氛圍。
四、更新教學理念
提高教學質量，課堂是關鍵，教學方法又是影響課堂教學質量的決定因素，與時俱進，善于改進教法的老師，總是能得到學生的喜愛。《生物課程標準》倡導的探究式學習理念，吹響了生物教學改革的號角，而今風行大江南北的教學改革，更是為我們的課堂教學改革提供了許許多多成功的范例。要想讓學生發自內心的喜歡生物學科，我們就必須緊跟時代的腳步，把課堂還給學生，確立學生在課堂中的主體地位，為學生創設探究的情景或氛圍，成為學習的主人，使學生在自主學習過程中充分體驗學習的樂趣，引導學生把學到的知識轉化為能力。
與此同時，努力開發新的課程資源，課程資源開發的程度是決定課程目標達成的重要因素。教材是學生學習的航標，但不可能是學生學習內容的全部，在具體教學中，必須杜絕以本為本的教學現象，教學應該面對社會，面對未來，我們應該積極開發媒體資源、社區資源、家庭資源和隱性資源，這也是深化教學改革，激發學生愛上生物學科的重要途徑。
五、優化實驗教學
1.讓實驗室成為學生熱愛生物學科的階梯
生物是以實驗為基礎的一門學科，實驗活動本身就是人類認識和研究生物科學的重要手段，也理所當然的是生物學教學的一種重要手段。對于生物學科來說，實驗教學的結果必定影響學生對生物課的興趣，進而影響到生物教學質量的提高。因而，對于我們生物教師來說，就有義務、有必要利用好生物實驗室為生物教學服務，準確地說是更好地為學生服務，盡最大可能優化實驗教學，這是激發和培養學生學習生物興趣的重要途徑，也是體現以學生為主體地位的關鍵一環。為此，我每每在學期之初，都要認真鉆研教材，制定好比較科學的學期生物實驗計劃，避免實驗教學的隨意性和無目的性。教師作為生物實驗活動的掌控者，操作的規范程度將直接影響到實驗教學的效果，為此，我在實驗教學之前，按照教材中的實驗要求，課前自己認真演練幾遍，確保自己實驗操作的規范和熟練。這樣才能在指導學生的實驗過程中從容不迫。
2.創設情境，確保教學效果最大化
在教學中，我盡可能地聯系學生的生活實際創設情境，激發學生的學習興趣。從學生已有的生活體驗和熟悉的生活實際出發或從學生關心的事情入手，導入教學，學生自然就會感到親切、有趣，讓學生認識到自己身邊就有很多生物學知識和問題有待探究學習，如講“葉綠體中色素的提取和分離實驗”時，讓學生思考植物體內的某些營養物質如氨基酸等能否用同樣的原理提取？能否找到無毒性的溶液分離提取這些色素，用于食品加工？這樣，學生帶著生活中的問題走進課堂，而課堂學習又讓學生解決了身邊的許多生物學問題，這樣，學生學習生物就由“要我學”轉化成“我要學”了，這時候，就是你不要學生學，學生也要學了。
3.發揮語言藝術的魅力。
風趣幽默的語言，能活躍課堂氣氛，提高課堂教學效率。如復習“心臟的結構”時，我要求學生把上節課畫的心臟結構示意圖拿出來，可是竟然有幾位學生緊張地在抽屜里亂翻，我很生氣，因為我強調過要夾在書里的，這節課還要用這張圖學習“血液循環”這一節的，本想教訓他們一頓，但是轉念一想，批評只會使學生更緊張，更想不起放在哪，解決不了根本問題，不如幽他一默：“可能那幾位同學忘了把自己的‘心’放在哪兒了，別慌張，慢慢找！不然，沒有‘心’這節課還怎么上呢？以后可別這么馬虎了，連自己的‘心’也忘了帶了！”在同學們善意的笑聲中，我又說：“用‘心’來上課的同學，先復習一下心臟的結構。”形象的比喻加強了學生的記憶，語言藝術不是語文教師的專利，只要我們善于挖掘教材中的形象性因素，把教材中所涉及的生物形態、習性和生活環境等內容，用惟妙惟肖的描繪，生動形象的比喻，獨具情態的姿態和富有感染力的神情講授出來，學生就會產生那種如臨其境、如窺其貌的感覺，從而引發學生對生命的敬重、對大自然的熱愛和對環境的關心。在這樣的課堂氛圍中，教學效果，就有可能事半功倍。
總之，只有我們當老師的善于調動各種因素，讓學生感受到學習生物的樂趣，就有可能讓學生喜歡生物學科，進而不負教師這個稱號！
【參考文獻】
1.朗格朗：《終身教育引論》，上海人民教育出版社，2009.7.
