教育理論的功能
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教育理論的功能范文第1篇
一、教育功能理論的發展
關于教育功能的理論，具有重大影響的有兩派：社會本位論和個人本位論。社會本位論認為，教育應服從和服務于社會的需要，為社會培養所需要的人。其代表人物為19世紀后半葉的孔德、諾篤爾普等。個人本位論認為，教育應當有人的本性的需要決定，教育的目的是使人的本性得到最完善的發展。18世紀和19世紀上半葉的盧梭、福祿培爾、裴斯泰洛齊，都屬這一流派。他們反對封建主義、宗教對人的思想的禁錮，指出要尊重人的要求，尊重人的價值。反思教育發展史，我們覺得這些不同流派的理論對現代教育都有重要的借鑒作用。現代教育不僅有為社會培養合格人才的社會發展功能，而且有完善學生人格的個體發展功能。離開人自身的發展，教育就無從促進社會的發展。
二、我國教育功能觀的轉變
從我國中小學教育的實際發展來看，教育的功能觀方面，經歷了以下幾個轉變：最初是注意分數，強調記憶的應試教育；以后認識到知識比分數重要，于是強調知識教育；再以后又認識到智慧比知識更重要，于是提出“發展智力，培養能力”、“加強基礎，發展特長”等口號，進入強調思維的智能教育。2001年，頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出了以學生為中心，從學生發展的角度，求得學生與自我、自然和社會的和諧統一，既反映出了社會、時代對教育的需求與規定性，也反映出了教育對促進人的全面發展的作用，體現了社會價值與個體價值的統一。
三、我國美術教育目的的研究發展
我國美術教育目的的轉變也經歷了由強調智力、能力發展到促進學生的全面發展、達到人格完善的發展過程。
從20世紀70年代末期到20世紀90年代，近20年里，我國的美術教育工作者從各個角度論述了學校美術教育的目的與美術課程目標。這些研究成果對轉變美術教育觀念，促進美術教育發展起了推動作用。
如1980年，陳通順在《談談中小學開設美術課的重要性》一文中指出：“美術教育是對學生進行美育的重要手段”，“美術教育能促進學生的智力發展”，“美術學科的基礎知識和基本技能有助于學生學習其他學科”。這些觀點是繼1979年教育部決定把“圖畫”課，改為“美術”課之后，突破以傳授圖畫技能為中心的狹隘的美術教育目的論，從實施美育、促進智力發展、美術學科與其他學科的聯系方面比較全面地闡述了美術教育的目的。1986年，孫永惠（大連市工藝美術職業學校）在題為《美術教學的教育作用和美術教學的改革》一文中指出：中國普通美術教育應否定以臨摹為中心的美術教育，應重視培養學生的造型能力、創造能力和欣賞能力。1987年，王天一（曲阜師范大學）發表了題為《發展智力是美術教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴慶翔（上海師范高等專科校）在《文匯報》上發表了題為《從技能型到審美型――中國基礎美術教育的發展》的文章。進入90年代以后，美術教育目的論的研究向更深層次拓展。在《中國美術教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜陽師范學院）提出了“超繪畫性美術教育目的論”。他認為通過學校美術教育實施“真、善、美”的教育，發現學生的氣質和個性，培養創造精神和能力，引導他們走向自我實現的道路，最終達到人格形成的目的。姚金邁（北京市教育學院）在《中國美術教育》1993年第1期發表了《繼往今來，促進美術教育的健康發展》一文。他根據1992年，國家教育委員會公布《九年制義務教育中、小學美術教學大綱》中規定的美術教學目的：（1）傳授美術的基礎知識和基本技能；（2）培養健康的審美情趣、愛國主義情感和良好的品德、意志；（3）培養觀察能力、形象記憶能力、想象能力和創造能力，提出在教學目的的第二方面中包含了德育和美育兩方面任務的看法。1995年，尹少淳（湖南師范大學）在《美術及其教育》的著作中提出了“綜合美術教育論”，即以實現美術教育的情感、智力、技術和創造這四大價值系統的綜合效應和群體功能為目的的美術教育目的論。在即將邁人21世紀的1999年，《中國美術教育》雜志發表了一系列論述美術教育目的與美術課程目標的文章。常銳倫（首都師范大學）指出：“從教育的最高目標看，美術教育在于最大限度的促進人格的全面發展”，“美術教學應著眼于美術能力與創新能力的培養”。楊景芝（首都師范大學）認為美術課程的目標有五點：（l）培養造型表現的基本能力；（2）培養創造能力；（3）提高審美文化素質；（4）增進美化環境意識與能力；（5）促進人格健康成長。程明太（上海市金匯學校）在《21世紀中小學美術綜合課程體系的思考》一文中，提出了“中小學美術綜合課程體系”的設想。他指出：“美術綜合課程體系”是以美術教育為主體，綜合多學科而形成的一種具有綜合性質的美術課程體系。這一設想反映了一種主張美術進一步與其他學科相融合的傾向，值得注目。
這些研究成果對轉變美術教育觀念，促進美術教育發展起了推動作用。雖然，各位學者對學校美術教育目的或課程目標所作的論述有著各自不同的側重點，但是，對通過美術教育促進學生的全面發展，達到人格完善，這一美術教育的終極目標的認識卻是相同的。通過我們的教育工作者的努力終于迎來了21世紀初的新課程改革，在2001年7月頒布的《全日制義務教育美術課程標準(實驗稿)》中提到美術教育“其目的主要是：延續和發展美術的知識與技巧，以滿足人類社會經濟、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美術素質和能力，促進人的全面發展。”首都師范大學美術學院教授，研制美術課程標準項目組負責人尹少淳在《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）解讀之后記》中寫到“以學生發展為本，是我們對這次基礎教育課程改革根本觀念的認識。”
從以上內容看，現代教育功能理論影響著我國美術教育目的的發展方向；我國美術教育的發展進一步驗證了現代教育理論的科學性和指導性。所以我認為，作為從事美術教育工作的一線教師，應了解世界教育與我國教育發展方向，要使自己不斷地擴大認識范圍，不斷地更新教育觀念，在教育教學中高瞻遠矚，分清主流，與時俱進，采取科學、樂觀的教育態度，根據我國學生的發展狀況，在美術教育中既要注重發展學生的智慧和能力，更要幫助學生形成完美的個性或人格，使美術教育真正體現出社會價值與個體價值的統一。
教育理論的功能范文第2篇
一、教育觀念的更新和轉變
1.改變對學生的認知
多元智能理論認為幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異。我們要改變以往對學生的認知，用賞識和發現的目光去看待每一個學生，特別是技校的學生，經歷了中考和高考的失敗，是別人眼中的差生。我們要改變以往用同一個標準去衡量學生的觀念，要重新認識到每位學生都有不同的智能優勢。只要我們正確的引導和挖掘，每個學生都能在某個方面成才，正所謂360行，行行出狀元。
2.重新定位教學觀
在教學方法上，多元智能理論強調應根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。作為一名教育工作者，我們要關注學生的個體差異，發現每個學生的閃光點，因材施教。在教學中，教師要運用多樣化的教學模式，促進學生潛能的開發，鼓勵學生參加多種社團活動，豐富自己的校園生活，引導他們形成正確的學習方法。特別是技工教育，課堂教學和車間實訓兼而有之，怎樣做好理論和實踐的對接，需要我們老師認真分析，認真總結，既不是單純的理論傳授，也不是單純的車間實訓，而是將理論和實踐盡可能地糅合起來，就是我們說的一體化教學，或者是以項目為載體，開展項目教學，讓每一名同學都參與到教學的過程中來，讓他們體驗成功的樂趣，重新拾回對學習的信心。
3.重新定位評價觀
多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考察提出了嚴厲的批評。傳統的智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力，只采用紙筆測試的方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構成的，因此，學校的評價指標、評價方式也應多元化，并使學校教育從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養。技工教育在這方面有自身的優勢，不僅要評價學生對知識的理解和掌握情況，更重要的要考核學生對技能的掌握程度，技能過硬知識理解欠缺的學生同樣是好學生，畢竟技工教育應該以技能為主，而不是以紙筆測試為主。
二、教育目標的重新定位
1.教育目標的定位
普通教育是以升學為根本任務，注重培養的是學生學習知識的能力以及自學能力。技工教育是以就業為根本任務，注重培養的是學生學習技能的能力以及動手的能力。根本任務的不同，決定了技工教育的本質是培養一流的技工，總書記在視察珠海市高級技工學校時指出：“沒有一流的技工，就沒有一流的產品。”。因此，一流的技工是一流產品的前提和保證，技工教育承擔著培養技工的任務，在教育目標的定位上要敢于創新，不重知識重技能，不重升學重就業。
2.教育目標的轉變
過去，很長一段時間，我們都是以學生的學習成績來量化和考核一個學生的全部。顯然，這種評價方式越來越難以適應當今社會的發展。在教育目標上，多元智能并不主張將所有人都培養成全才，而是認為應該根據學生的不同情況來確定每個學生最適合的發展道路。筆者所在的學校就提出了“雙核型”人才培養目標，即不僅要具有核心職業技能，還要有核心職業素養。在教育的具體實施過程中，要根據每個學生的不同特點，突出他們的優點，因材施教，不以成績論英雄，最大程度地釋放每個學生的閃光點。在注重全面發展學生的智能結構各種功能的基礎上，應更加注重不同個性的發展，我們應該充分尊重任何一種智能，盡量按照每個學生所具有的不同智能結構提供發展、成長的條件和機會。教學就是要盡可能創設適應學生優勢智能結構發展的條件，使每個學生都能成才。
當前，技工教育面臨了很多難題：一是招生難，家長的觀念沒有改變，“技工教育不就是到工廠當工人嗎”，很多家長對此不屑一顧，“我的孩子將來要上大學，坐辦公室，怎么能去當工人呢？”二是管理難，技工學校的“差”生多，打架事件時有發生，給技工教育帶來了負面影響。值得慶幸的是，技工教育逐漸得到了社會的認可，技工學校畢業的學生供不應求，大學生就業越來越困難，大學生畢業后到技校回爐學一技之長的也時有發生。
教育理論的功能范文第3篇
【論文摘要】：文章先借助語料庫研究教師語言的形式和特征，再以言語行為等理論為指導，分析教師語言的語言形式和語用功能，然后提出其對外語教學的啟示，幫助教師調節和規范自己的語言，使教學事半功倍，收到更好的效果。
一、引言
所謂教師語言，是指教師職業的語言，是指教師在育人過程中所使用的語言的總稱，包括教師所使用的口頭語和書面語，課堂上語言和課堂下語言，以及在其他育人活動過程中使用的語言，可以說教師語言是指教師對學生實施素質教育整個過程中所使用的語言的總稱。正如Nunan(1991)所說的那樣，在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都至為關鍵，這不僅因為教學內容要通過完美的教師話語才能得到有效傳播和達到理想的教學效果，還因為教師語言本身起著對目的語的使用的示范作用，是學生語言輸人的一個重要途徑。而且，教師語言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所說的示范性功能外，教師還使用語言組織教學、實施教學、管理教學，從而激發師生互動，體現了教師語言的交際功能;作為教師語言一部分的教學語言，所負載的知識信息、文化信息以及其使用方式都對學生的思想觀念、行為、品格形成具有巨大的影響，這里體現了教師語言的教育功能。fz)因此，本文側重研究教師語言中的教學語言，借助語料庫揭示其形式特征與規律，再以言語行為理論分析其語用功能，希望可以幫助教師規范自己的語言行為，更好地服務外語教學。
二、關于教學語言的類型
教師課堂上的教學語言是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。可以粗略地分為兩大類:一類是跟教學內容直接相關的英語教學話語;另一類是跟教學內容無關，但起著組織與引導教學作用的英語課堂用語。本文根據教學語言所起的功能與作用，再具體分為:課堂組織用語、講授用語以及反饋用語三種。課堂組織用語是教學語言中最基本的一類，因為無論課堂教學成功與否都必須有組織課堂活動的語言輸人形式，如:問候、分小組、布置任務等，包括問候語和指令語。其中，指令語起教學作用、過渡作用、管理作用;講授用語是教學語言的主干，是教學中應用最廣的講授法的語言表現形式，在教學實踐中，講授用語往往貫穿在課堂全局，包括講解語和提問語;反饋用語是教師對學生活動參與進行評價和褒貶的反饋信息，從功能上分為肯定反饋與否定反饋兩類。
三、關于言語行為理論
言語行為理論(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)關于言語活動假設的理論，是語用學研究的一個重要組成部分。
1962年，Austin發表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人們說話本身是在實施某種行為，而這種行為是通過語言表達而得以完成，因此他把這種行為稱為言語行為(Speech Act)，而他的理論被學術界稱為言語行為理論(Speech Act Theory)。在Austi。看來，人在說話時，或者說在實施一個言語行為時，往往同時包括或者要完成三個子言語行為，即言內行為、言外行為和言后行為。言內行為指的是說話行為本身，言外行為指的是通過說話這一動作所施行的一種行為，言后行為指的是說話帶來的進一步后果。其理論為增進人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用，在當時各領域引起極大的反響。1979年Searle繼承和發展了Austin的理論，他強調三種言語行為之間的內在聯系，指出“三種言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝;相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉換”，很好地解決了Austin關于言語行為假設中自我矛盾的地方。他大膽地提出了間接言語行為(IndirectSpeech Act)的假設，認為每個話語事件(Speech Event)都代表一個言語行為，只不過有時候這個行為表現得較為直接( direc，或。zplicit)，而有時候表現得較為間接(indirect或in1plicit)罷了。
由此可見，完整的言語行為理論應該包括Austin和Searle兩人關于言語行為的理論。其實質是:人類的語言具有交際的自然功能;人類學語言和用語言，不是為了別的什么目的，而是為了用語言更好地做事。我們每說一句話就意味著對別人實施一個行為，因此必須對自己的行為負責。這種語言觀，有助于我們對言語交際的實質的理解，從而更好地參與交際和成功交際。
本文以言語行為理論為理論框架，嘗試對教師的課堂教學語言作出描寫和解釋，同時驗證言語行為理論的解釋力。
四、教師語言形式與特征及其語用功能分析
本文使用的《英語課堂語料庫(USCT)》，是由華南師范大學何安平教授主持編輯的《英語教育教學語料庫》中的一個子語庫，內含大學英語課堂實錄，約131 000詞次。作者運用AntConc語料庫檢索軟件對教師的教學語言形式特征進行研究。據統計，教師們在課堂上話語共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面對這些句子進行詳細的分析描述。
(一)課堂組織用語
1.問候語
問候與寒暄是教師每節課都要使用的課堂用語。在本語料中，問候語共有28例，教師們采用最多的是“Goodmoming/afternoon"這種典型的教師語言來問候學生，同時引導學生進人課堂、集中精神、準備上課。有14例，占了總數的一半。根據言語行為理論，這種簡單的問候語在特定的課堂語言環境中，包括了三種言語行為。當教師們說出"Good momi呵afternoon"時，首先完成了言內行為，即:向學生問好，達到交際意圖;同時完成了言外行為，即:通過與學生問候，建立課堂秩序，引人課堂教學，使學生進入學習狀態;此外還完成了言后行為，即:通過與學生問候，縮短師生間的距離，建立和諧的師生關系，并培養學生良好的禮貌習慣。
即便如此，這種問候方式卻顯得有點單調、例行公事，不能很好地創造良好的交際氣氛，因而經常收不到預期的言后行為結果。因此，在教師們的問候語中出現了另外一寸件寺點—利用語境和情境進行師生交流，共8例，如:How二you today? What’s the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It’ s really nice to see you back from the longholiday.等等。這種利用環境、天氣、節似日、學生活動等為話題進行師生交流的問候形式可以巧妙地啟動教學，使學生覺得教師的話語貼近他們，使他們有交流的空間，對引發的話題有話可說、有話想說，那樣便能自然地進人學習狀態。因此，在外語教學中，教師應更多地使用利用語境和情境進行師生交流的形式進行問候，讓學生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達到事半功倍的效果。
2.指令語
指令是組織和維系課堂的重要手段。在英語課堂教學中，教師指令語可以起管理作用、過渡作用、教學作用。在本語料中，指令語共有400例，有114例的指令語，如:"Sit down" ， "Pardon’’等起管理作用，占總數的28 % ;170例，如:"Go on" ， "Next”等起過渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" ， "Let’ s listen to"等起教學作用，占300l0。其中有5例同時起兩種作用，如:"yes， now， let’ s go on. Listen to itcarefully .”既起過渡作用，又起教學作用。
從表1可以看出:W起管理作用的指令語出現頻數最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此類指令語具有教師讓學生做某事的言外行為，與言語行為理論的以言成事的主張相符;除此以外，還含有師生間互相尊重，以及養成學生良好課堂習慣和使學生意識到自己回答教師問題時應清楚、響亮、不含糊的言后行為(。(2)從起過渡作用的指令語的語言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ，"that’ s all"等起承上的過渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" ， "are going tolwzll/’ ll"等起啟下的過渡作用。從言語行為理論的角度看，此類指令語的言后行為是使學生通過聽懂此類指令語能更清楚明了教師的教學進度，更容易跟上教師的教學思路。(3)起教學作用的指令語就是跟教學相關、跟聽說讀寫相關，因此，在此類指令語中體現出來的言語行為理論里以言成事的特點就不明而喻了。為此，在外語教學中要注意:第一，教師應合適地使用起管理作用的指令語，使課堂秩序井井有條，建立起良好的師生關系;第二，教師應恰當地使用起過渡作用的指令語，使整個課堂教學過程流暢、不含糊;第三，教師應準確地使用起教學作用的指令語，使學生更加明白何時該執行何種言語行為。
此外，指令語常常以祈使句的形式表達一因為祈使句具有簡明扼要、果斷有力的特征，教師為了讓學生去做某事或完成某個任務，往往使用祈使句來達到目的、從表2得知教師在課堂指令時所使用的祈使句占總指令語數的75%將近八成。雖然使用祈使句可以迅速地讓學生明白該做什么，該完成什么任務，也可以樹立教師的威信，但是它也會引起學生心理緊張，從而影響他們執行指令的效果。因此，教師也會根據不同的言語環境和不同的學生，采用“Let’ s”句，或采用語氣較委婉如“would yow ……，couldyou. .”等的“請求”式疑問句指令，以緩解學生執行指令時的心理壓力，從而調動學生的積極性，激發他們參與活動的興趣，但此種以言行事的方式只占總指令語數的12%a，還不到一成半，沒有被教師廣泛使用。因此，在外語教學中，教師應根據不同的場合、不同的被問者情況決定使用何種語言形式來指令，更有效地達到既清楚明了地讓學生去做事又照顧到學生心理的效果。
(二)講授用語
1.講解語
講解是英語課堂活動中最常見的言語行為，約占課堂時間的1/2或1/3。在本語料中，講解語共有737例，占課堂時間的28 %a，約三成。其語言形式特點為:(1)語言簡化。教師在講解與呈現時出于對學生的考慮和照顧，往往使用簡單的語言進行講解與呈現，出現頻率較多的語言形式有"mean， so， actually，that’ s to say， maybe”等;語言簡化還體現在教師使用中文進行解釋上，從表3可以看出，教師使用中文進行解釋的語例占語言簡化語例的48，也就是說，教師使用將近五成的中文來解釋。(2)語言夸張。同樣為了讓學生更好地聽懂，教師在講解與呈現時會有意地延長停頓，適當地放慢語速讓學生同步跟上。表3的數據顯示，有28%的語例屬于語言夸張類。(3)講解訓練的語言形式機械。講解與呈現結束后，教師主要采用帶讀的形式(有187例)對所學進行訓練，造成形式機械單一。以上的特點說明學生在課堂上得不到真實的語言環境，不利于他們語用能力的培養。根據言語行為理論，教師通過講授(言內行為)，來呈現語言現象、解釋語言概念及其使用規則、示范語言使用的情景等(言外行為)，達到使學生學會使用語言(言后行為)的目的。教師的講授語是一種重要的語言輸人形式，因此，在外語教學中，教師在講授時應結合語境，盡可能多地為學生創造用英語交流的條件和機會，最大限度地提供有意義的語言輸人，使他們通過有意義的語言運用來學習語言。
2.提問語
提問是一種典型的教師課堂話語，起到引發話語、提起話題的作用。提問語按問題形式分，可分為特殊疑問句提問、一般疑問句提問、選擇疑問句提問和陳述句提問;按回答形式分，可分為限答式提問—封閉的、限定答案的提問，以及非限答式提問—開放的、允許有不同答案的提問。在本語料中，如表4顯示，提問語共有604例，在問題形式中，最明顯的特點是有超過四成是用特殊疑問句提問，有將近三成是用陳述句提問;而在回答形式中，有將近七成屬于限答式提問，只有大約三成屬于非限答式提問。
其中用特殊疑問句提問的語言形式按頻數高低來算，如表5顯示，用“what’’提問最多，占123例，其次是“how"與“why”，分別占59和32例;用陳述句提問的語言形式中，用"any"?的各種變體提問最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提問占14例;屬于非限答式提問的語言形式中，頻數排在前列位置的有“how， what， why"，其次是“do you tlunk，do you agree"等。而用“how， what， wiry’’提問的非限答式提問的語例占了用這三個特殊疑問詞提問的特殊疑問句語例的58 %。從提問語語言形式可以看出，無論屬于何種形式的提問，作為一種典型的教師語言，提問在教學環境中至少有兩種語用功能—組織功能和調查功能。組織功能表現在激起學生的注意力，誘發其參與的熱情，提出學習活動的要求，提供活動的線索和練習機會，最終達到促進學習的目的。調查功能則表現為通過提問，教師可以檢測學生的學習情況，及時發現問題，調整教學行為。從言語行為理論的角度看，提問本身就是言內行為的實施，言外行為就是提問的組織與調查功能，而最終達到學習目的就是提問的言后行為。因此，在外語教學中，教師應更多地提一些非限答式的問題，更容易促使學生對所學的內容作深層理解、進行創造性的自我表達、培養用目的語進行交際的能力。
(三)反債用語
在課堂上，教師往往要對學生參與活動的表現做出適當的評價與反饋。教師使用的評價反饋語一般可以分為肯定反饋與否定反饋兩種
從表6可以看出，教師在使用反饋語的時候，絕大多數是使用肯定反饋，只有6%是否定的反饋。在肯定反饋的語言形式中，如表7所示，出現頻數最高的是“ye翻yes”，其次是“ok，good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反饋的語言形式中，直接說出正確表達來糾錯的形式出現頻數最高，其次是“sorry， down’ t matter， never mind”等語氣比較委婉的形式，而直接傷害學生的語言形式幾乎沒有出現。
以上結果，從言語理論的角度來看，反饋語本身體現其言內行為;對學生回答和表現的贊賞或批評、糾正體現其言外行為;而其言后行為則體現在不同的反饋語傳達教師對學生的不同態度，對學生心理引起不同的影響。肯定反饋能提高學生學習的動力，增加他們的自信心，否定反饋往往會使學生喪失信心，導致學習興趣下降，甚至以沉默來拒絕回答或參與課堂活動。因此，在外語教學中，教師應多采用肯定反饋，肯定學生的成果，給予他們繼續努力的信心。而在使用否定反饋時應盡量采用委婉的表達方式，不直接打擊、傷害學生勇于嘗試的信心與勁頭。
教育理論的功能范文第4篇
關鍵詞： 英語教學 言語行為理論 日常語言交際
一、引言
言語行為理論是語用學中研究語言使用的第一個十分重要的理論，它旨在回答語言是怎樣用之于“行”（do things with），而不是用之于“指”（designate things with）的問題，體現了“言”則“行”的語言觀。這一理論在20世紀50年代末由哲學家約翰?奧斯汀首先提出，此后二三十年間在語言學界產生了巨大的影響。語言是思想文化交流的工具，在生活交流中起著不可替代的作用。在日常英語教學中，教師應把如何使學生掌握正確的符合英語語言習慣的言語行為作為重要的教學任務之一。
二、施為句和表述句
奧斯汀理論的第一步認為句子分為兩類：施為句和表述句。在《怎樣用詞做事》中，奧斯汀認為有些句子并不是用來描述事物的，沒有真假。說出這些句子是（或者部分是）實施某種行為的，所以叫施為句。其中的動詞叫施為性動詞。
例如：I name this ship the Queen Elizabeth.（我把這只船命名為“伊麗莎白皇后號”）
這句話出現在新船下水儀式上，被指定的那個人有權給船命名，并且這個人必須說出符合命名程序的話。
相反，化學老師在演示實驗時說的話，卻不是施為句。
例如：I pour some liquid into the tube.（我把一些液體倒入試管）
詞句中可以看出它只描述了說話人說話的同時在做什么。說話人不能通過說這句話把液體倒入試管，他必須邊說邊做倒液體的動作。否則，他則作了虛假陳述。這樣的句子叫表述句。
雖然施為句無真假，但必須滿足一些條件才是合適的。奧斯汀提出的合適條件可以簡化如下：
A.必須有一個相應的規約程序，并且相關的參與者和環境是合適的。
B.該程序必須正確全面地得到執行。
C.通常，有關人員必須有相關的思想、感情和意圖，而且能付諸實際行動（胡壯麟，2002：193―194）。
但是，奧斯汀認識到，這些條件只適用于部分情況，有些情況是不需規約程序來完成的，例如發誓，可以說I promise，這里沒有嚴格的程序。另外，所謂的表述句也可能必須滿足其中某些條件，例如，說“The present King of France is bald.”是不合適的，它假定了某種不存在的東西存在。
后來，奧斯汀嘗試從語法和詞匯上找到區分施為句和表述句的標準。他發現，典型的施為句一般是第一人稱單數作主語，用一般現在時、直陳語氣、主動語態，動詞是施為性動詞。可是也有反例，用被動語態就是很常見的。另外，state一般被用來表述事情，是典型的表述動詞，但也可以被用來做事。當說“I state sth.”時，說話人就發表了聲明。因此施為句和表述句區分很難維持，所有的句子都能用來做事。
三、言語行為理論的含義
隨著不斷地研究，奧斯汀進一步探索為什么所有的句子都能用來做事，用來實施行為呢？奧斯汀認為，當人們說話的時候，實際上是完成了三種行為。
第一種是通常意義上的行為，即移動發音器官，發出按照一定方式組織起來、并賦予一定意義的聲音。例如，小王對兒子說“撿起垃圾”，這種行為奧斯汀稱為“說話行為”這種行為不是奧斯汀的新發現，歷來語言學家研究的就是這種行為。但奧斯汀強調的是：“……實施一個說話行為，一般也是，而且本身就是，實施一個（我所謂的）行事行為。”（J.L.Austin，1962：98―99）
第二種表明說話人意圖的行為，表達說話人的意義，奧斯汀稱之“施事行為”，指在特定語境中賦予有意義的話語一種“語力”，相當于說話者意義、語境意義或附加意義，即“言外之意”，奧斯汀認為語力是意義的一部分，此時意義是廣義的。如前例，也可說“小王的意思是命令兒子撿起垃圾”。
第三種涉及說話人話語對聽話人產生的效果，通過告訴聽話人某事，說話人可以改變聽話人對某事的看法觀點，或者誤導他，讓他驚奇，誘導他做某事，等等。這種行為叫“取效行為”，和說話人的意圖無關。例如前例，小王對兒子說“撿起垃圾”含有命令語氣，產生的效果有可能是兒子很聽話地撿起垃圾，也有可能是兒子很調皮做個鬼臉就跑開，無論怎樣都產生一個效果。
在這三者中奧斯汀研究的重點是行事行為，他的言語行為理論也就是行事行為理論。
后來，奧斯汀的學生約翰?塞爾經過分析研究，進一步發展了言語行為理論。塞爾整理了奧斯汀關于言語行為的分類，并總結出五類言語行為：闡述類、指令類、承諾類、表達類、宣告類。他發現人們用語言傳情達意，句子其實都是間接的言語行為句，都具有“以言行事”的功能。于是，出現了間接言語行為（indirect speech act）的概念，豐富和發展了奧斯汀的“言語行為理論”。
四、言語行為理論對日常語言交際的指導
根據言語行為理論，日常語言交際應該是指交際雙方對話語的理解和表達。由于言語行為可以分成說話、行事和取效三種，因此雙方都需要把握言語行為的三個環節，否則理解和表達都會有受到障礙的可能，而且交際效果也會受到影響。
言語行為理論里的說話行為是話語表達和話語本身，是話語的字面意思。可以聯想到的是語用學里的關聯理論（Sperber & Wilson，1986），說話行為相當于說話者的信息意圖，行事行為或者稱說話行為的言外之意，也很類似關聯理論里的說話人的交際意圖。這些概念，不僅對描寫和解釋話語有用，對幫助人們進行日常交際和提高交際質量也很有意義。
舉一個自己身邊的例子，兩個同學在對話。
A：讓我再喝口水吧！杯里還有吧！（是保溫杯，外表看不出里面還有多少水。）
B：我就不喝了？！
進行這個簡短對話的前提，A忘帶水杯，之前A口渴，已喝過B杯子里的水，這會又想喝，故有了上面的對話。根據言語行為理論，推斷A和B的話語里實際上都可能實施了多種言外行為，例如：
A：我又口渴了，讓我再喝口你水杯里的水啊！（請求）
B：估計杯里不多了，我一會還想喝，你都喝完了我怎么喝，不想讓你喝！（拒絕）
結合語境，A可以推導出B的話語所隱含的“拒絕”的意味。
再看一則例子，一次課前，老師走進教室，發現教室今天特別干凈，就問：
T：Who cleans the classroom?How neat!
S1：It’s certainly not S2.
可以看出，S1并沒有直接回答老師的問題，老師要理解S1的話語的用意，必須作出一系列的推斷，這種推理是以常識和一定的背景知識為基礎的。老師提出問題后，期待得到的是打掃衛生的某個學生的名字，但S1并沒有直接回答，而是用了另外一種表達方式，有可能就是S1自己打掃的教室，有可能是別的同學打掃的，總之不會是S2打掃的，也可以推斷出S1和S2有矛盾或者是S2平常就不愛勞動。
教師還可以舉出很多身邊的例子來揭示話語意義之外的意義，很多話似乎是由沒有關聯的話語組成的，但在行事行為層面上卻關系緊密。例如：
媽媽：有人敲門。
兒子：我正做作業。
媽媽：那好吧。
這是聽到有人敲門之后母親和兒子的對話，母親可能手頭正忙，她的行事行為要求兒子去開門，而兒子正做作業，他的行事行為一方面是拒絕母親的要求，另一方面暗含有讓母親去開門的意思，接著母親對兒子的拒絕表示了認可并可能會親自去開門。
另外教師要教會學生善于運用間接言語行為，在交際中善于選擇禮貌的合適的表達方式。
例如，Man：Do you love me？
Woman：I like you very much.
顯而易見，Woman的言外之意是還沒有達到“愛”Man的程度。假如Woman直截了當地回答：“No，I don’t.”就會使Man感到很沒面子，在這種局面下雙方就都會顯得很尷尬了。
五、結語
言語行為理論是語用學中研究語言使用問題的最基本的核心理論。以奧斯汀和塞爾為代表的言語行為理論學家把語言研究從以句子本身的結構為重點轉向句子表達的意義、意圖和社會功能方面，突出了用語言做事的社會功能。在日常語言交際中，準確把握詞語句子的弦外之音，是保證語言交際順利進行的重要前提。在英語教學中，教師也應巧妙準確地把文化知識、思想情感用語言表達出來，言傳身教感染學生，力求達到更好的教學效果。
參考文獻：
［1］胡壯麟.語言學教程［M］.北京：北京大學出版社，2002.8：192-195.
［2］Austin，J.L.How to Do Things with Words［M］.New York：Oxford University Press，1962：98-99.
教育理論的功能范文第5篇
關鍵詞：功能派翻譯理論；高中英語；閱讀教學；教學探究
中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）30-0066-01
在語言技能的培養中，《全日制義務教育普通高中英語課程標準》（實驗稿）（以下簡稱《課標》）明確指出：語言技能是語言運用能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。雖然遼寧省英語高考題型中沒有純粹的翻譯試題，但是翻譯的重要性早已貫穿于聽、說、讀、寫四個技能的始終。《課標》對語言技能中的聽、說、讀、寫四個技能提出了九個級別的目標要求，其中在七級和九級的“寫”中提到“能做簡單的書面翻譯”和“能作非專業性的筆頭翻譯”，足以顯示出翻譯是在聽、說、讀、寫技能之上的更高的要求。本文基于中西譯界備受關注的功能派翻譯理論，研究高中英語閱讀的教學。
一、功能派翻譯理論指導下的翻譯探究
20世紀70年代和80年代興起的德國功能主義翻譯理論，標志著翻譯研究已經從純語言類型學轉向對文化的思考，從功能和交際的角度對翻譯進行研究。功能翻譯理論主要包括萊斯提出的文本類型與翻譯策略論、賈斯特?霍斯?曼特的翻譯行動論、弗米爾的目的論，以及諾德的翻譯為本語篇分析理論。
二、功能派翻譯理論指導下的閱讀教學探究
高考英語閱讀常見的文體類型有記敘文、議論文、說明文和應用文。閱讀理解時要根據不同的文章體裁，考慮不同的目標文化取向，以功能翻譯理論為基礎，在功能和交際上達到原文與譯文的統一。
1. 提高語言基礎知識，強化中英文功底
如果說一門語言是一座高樓，那么詞匯就是磚瓦，而語法就是鋼筋構架。詞匯可以讓語言更豐富，積句成章，而語法則讓語言更富有邏輯性，是組詞成句、連句成篇的紐帶。高考考綱規定考生要掌握3500詞匯，而中考考綱要求學會使用1500～1600個單詞和200～300個習慣用語或固定搭配，這就需要學生在高中階段擴大詞匯量，而擴大詞匯量最有效的方法就是廣泛閱讀。在長難句的分析中培養學生對英語語法結構的解讀能力，劃分句子成分，提煉出句子主干。在外語學習的過程中，母語的水平會制約外語發展，因此，有必要培養學生的中文理解能力，實現語言學習的相互促進。
2. 了解中西文化差異，培養跨文化意識
《標準》提出：要特別注重提高學生英語思維和表達的能力，形成跨文化交際意識和基本的跨文化交際能力。教材中每一模塊的“文化角”（Cultural Corner）部分也向學生逐步滲透中西方文化的差異，培養學生的跨文化意識。例如，“龍”的文化意義在中西方差異很大，在中國文化中，龍與皇室緊密相連，古代帝王要穿“龍袍”，龍是高貴、勇敢、智慧和權威的象征，而中國人也自譽為是“龍的傳人”。而在西方，受到《圣經》及英國古代史詩《貝奧武甫》中龍的形象的影響，龍在西方代表著邪惡和惡魔，是混亂、無信仰或原始獸性的象征。又如，在講到Module 6文化角中“The Universal Dragon”一文時，教師帶領學生通讀全篇之后，可讓學生用英語復述西方文化中“龍”的形象及其文化意義的差異。這樣，一方面能培養學生的閱讀和口頭表達能力，另一方面能讓學生了解中西方文化差異，增強跨文化交際的意識。
3. 弘揚中國傳統文化，加強古通今翻譯
翻譯法一直以來是強化閱讀理解的重要方法之一，而高中生的中文水平遠遠超過他們的英文水平。教師發現，當講到Module 5 “Great People and Great Inventions of Ancient China”一課時，學生能夠迅速運用凝練的古漢語翻譯課文中出現的句子，如Man is born good（人之初，性本善），All human beings are equal（眾生平等），Treat others in the way you want to be treated（己所不欲勿施于人），People are more important than rulers（民貴君輕）等相關的耳熟能詳的古漢語。因此，教師在英語教學中可以選擇一些適合學生學情的古詩、文言文，讓他們將其翻譯成英文，使他們在漢譯英的練習中加深對中英文的理解。這樣，在加深學生理解本民族傳統文化的同時，進而在目的語中弘揚中國文化，為閱讀理解中構建文化和交際的理解平臺。
三、結束語
在高中英語閱讀理解中，學生需要依據不同的文章體裁選擇恰當有效的翻譯方法，在頭腦中進行深層加工，從功能和交際角度理解譯文與原文的對等，在目的語文化的背景下思考原文所表達的核心思想。這樣，學生對原文的理解不再是對原文的忠實程度，而是譯文目的預期的實現程度。而在閱讀訓練中，加強中英雙語的語言功底，能使學生了解中西方文化差異，弘揚中華文化，實現中國文化走出去的戰略。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育普通高中英語課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2011.
