古代文學理論研究
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古代文學理論研究范文第1篇
關鍵詞：當代語境；文學理論課程群；教學改革；課程建設
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）20-0243-02
一、高校文學理論課的教學現狀
高校的文學理論課程大都屬于專業基礎課或者專業必修課，對于提升大學生人文素養具有不可替代的重要作用，然而隨著教學環境的變化，這些課程在教學中所出現的問題也日益凸顯。主要表現在三個方面：第一，注重歷史經典，很少顧及當下的現實生活。學生現在明顯感覺到課堂上的文藝學知識僵化和老化，脫離實際，不能解釋現實生活中提出的一些問題，也不能解釋當代大學生們實際的文藝活動和審美體驗，從而產生了對文學理論課程的消極態度。第二，大都存在著重理論輕實踐的問題。任課教師往往是從理論到理論，高高在上，少有對于文學問題的具體闡釋和實踐環節的鍛煉。第三，各課程之間獨自言說，很難做到相互融通。文學理論課程的本質是形同的，都是對文學現象的總結和文學規律的把握。但現在一些教師往往將時間和精力局限于某一單一的課程，從而固步自封，缺乏更寬闊的學術視野，不能使學生獲得觸類旁通的學習效果。
針對以往局限于單門文學理論課程教學的不足，因此有必要把文學理論課程作為一個群體來統籌考慮，實行文論間的現代轉換，避免單兵突進，以有利于教學內容和教學資源的整體優化，產生規模效應。同時，堅持以當代意識為指導思想，在教學中注重補充新的富有生命力的教學內容，刪減陳舊和晦澀難懂的材料，力爭在規模上瘦身，在內容上新鮮，以適應新形勢下教學的需要。
二、文學理論課程群建設中的幾個問題
1.關于核心概念的界定
第一，關于“當代意識”：廣義上的當代意識是指我們所處的這個時代產生的并且能夠反映這個時代本質的，具有指導和推動這個時展的先進意識、科學意識。狹義上的于“當代意識”是指文學理論課程教師置身于當代的文學和文化環境，面對當代的社會現實，把握時代的精神特征，并將對于當前形成的感知、價值和理念等自覺地運用到文學理論課程的教學改革和研究中，對傳統的文學理論進行具有當代意義的闡釋，以此來促進文學理論課程健康發展的改革意識。第二，關于“文學理論課程群”：從教學及其課程建設的角度出發，把從理論上把握文學現象及其規律的相關課程稱為廣義的文學理論課程群。在這個群體中主要有《文學概論》、《西方文論》、《中國古代文論》、《文學批評》、《馬列文論》、《文藝心理學》、《中西比較詩學》和《美學》等課程。
2.關于國內外研究現狀
第一，關于文學理論教學改革的當代意識的研究：在此領域主要以徐一周的《文學理論教學論》（接力出版社，2006年）最為代表，指出了當下文學理論教學所面臨的十一個問題，其中脫離現實的問題最為明顯，解決的辦法是必須具有當代意識，與現實生活相結合，以發揮文學理論的審美作用和指導作用，提升其生機與活力。但是，實際效果并不理想，還停留在理論上的研究或者限于局部的問題上，文學理論課程中的當代意識體現得還不明顯。第二，關于文學理論課程群之關系的研究：對此理論研究，主要有童慶炳的《中國古代文論的現代意義》（北京師范大學出版社，2003年）主張將古代文心與現代心理美學的互相闡釋，以逐步實現古代文論的現代轉化。顧祖釗的《中西文藝理論融合的嘗試》（人民文學出版社，2005年）主張中西文藝理論的融合和將古代文論的范疇和理論做出現代的闡釋，轉化為現代文論的范疇，以防止某些西方文論的缺陷。關于文學理論課程群之間的關系在理論的研究上已經比較成熟，并且在實踐上取得了較好的成果，現在所需要的就是繼續做好文學理論課程之間的滲透和轉換，發揮好課程間的輻射作用和課程群的整體效益。
3.當代語境中文學理論課程群建設的理論依據
第一，“課程群”理論。在20世紀的90年代，為了適應高等教育課程體系改革和發展形勢，提出了課程群的概念，它是指“以現代教育思想和理論為指導，對教學計劃中具有相互影響、互動、有序，相互間可構成獨立完整的教學內容體系的相關課程進行重新規劃、設計、構建而成的整合性課程的有機整體”。本課題所指的文學理論課程群已具備了這些特點和要求。第二，法國當代著名社會學家皮埃爾?布迪厄的“文學場”理論。認為文學觀是沖突的產物，沒有普遍性和永恒性的文學觀念，任何文學觀念都不是自然產生的，而是處于一定空間位置的文學活動者建構的結果。因此，從事文藝學研究和教學的人，應該將文學觀還原到其產生的文學場域、文化場域和社會場域，將經驗分析與理論闡釋結合起來，解讀其背后的社會實踐內容，不能將文學觀念從其產生的“文學場”中抽取出來，進行抽象的分析。第三，“中國古代文論的現代轉換”理論。1996年10月，在中國中外文藝理論學會主辦的會議上，正式拉開了中國古代文論現代轉換的序幕，主張以中國古代文論為母體和本根，吸收其精華，同時深入研究西方文論和我國當代文學的創作實際，聯系現實社會生活，以此來構建有中國特色的文藝學體系和文藝學教學方式。
4.文學理論課程群建設的內容
以當代意識為切入點，探討文學理論課程群的教學改革研究和實踐，主要內容有以下幾個方面：第一，中國古代文論與當前文藝作品和現實生活之關系研究。中國古代文論所產生的時代環境已經遠離我們當下的現實生活，加之語言的陌生和現在學生對文獻理解能力所限，導致古代文論與當下的教學環境有著一種將行漸遠的趨勢。但是，中國古代文論是中國特色文藝體系的重要組成部分，我們必須采取“揚棄”的態度，充分發揮其對現實文藝的指導作用，努力縮短兩者的距離，因此可以把當前的文藝作品植入到對古代文論的闡釋中，把對古代文學理論的闡釋植入到現實語境中，使兩者之間成為有機的聯系而不是互不關聯的割裂體，以此來增強學生的親近感，使他們在心靈上走進古代文論并且喜歡它。第二，文學理論課程教學中的應用性研究。現在的文學理論教學大都忽視了理論學科的應用性能，缺乏解決現實問題的明確目的性。在課程群的建設中，應當努力打破學術與實用的界限，注重加強實踐環節，對當前的文藝生活發揮指導作用，甚至可以來治療當下文藝創作中的種種弊癥。第三，文學理論課程群間的知識融通研究。文學理論在本質上是相通的，都是對文學現象的概括和文學規律的總結，因此在整體而言，不管是古代文論或是現代文論，不管是中國文論或是西方文論都只是時間和地域上的區別，其實在知識上相互間是可以融通和轉換的。在課程群的建設中，應特別注重文學理論課程群間的知識融通，在古代文論與現代文論，在中國文論與西方文論的比較中，來進行對話、交流，以相互理解，以更寬闊的學術視野建立自己的話語系統。其中各課程間融通的模式和特點是研究的重點。第四，堅持整體性研究原則，確定好文學理論課程群中的專業基礎課、專業限選課和選修課，做到有主有次，重點突破，整體推進，避免平均使用力量。
三、結語
通過高校文學理論課程群的建設，在當代意識的指導下，對文學理論課程在教學內容上進行精簡和適當增添當代新的研究成果，側重應用能力的培養，與現實生活相結合，可以提升學生的學習興趣，以便更好地完成教學任務。同時，文學理論課程群不是把每一門課程孤立的對待，而是把形態或者性質相關的課程當作一個開放的系統，有利于從宏觀上把握學科發展的整體趨勢，有利于從大系統的角度來思考性質相關的課程間的聯系和各自特定的位置，從而在這個大的課程群的系統中相互促進，使這個系統充滿生機。
參考文獻：
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古代文學理論研究范文第2篇
關鍵詞：古代文論；形式批評；研究
提到文學的形式研究，論者大多會把目光投向西方。似 乎“形式”批評本是西方文論的產物。縱覽二十世紀的西方 文論，在文學語言研究方面的確取得了巨大成就。無論是以俄 國形式主義和英美新批評為代表的“語言形式”，還是結構主 義文藝理論的“結構形式”；無論是符號學理論的“符號形 式”，還是神話原型批評的“原型”和格式塔理論的“格式 塔”概念，這些形形的批評理論都可歸之于“形式批評” 的范疇。六十年代以后的接受美學、解構主義、女權主義、新 歷史主義等等，也都給文學語言問題以優先的地位和特別的關 注，并且從各自的角度提出了各式各樣的觀點。可以說，西方 二十世紀文論是以文學語言的研究為重要標志的.zclunwen.com
中國古典詩學是以漢語言文字為基礎的，漢語的獨特性決 定了中國詩歌在形式方面的天然優勢。中國古典詩學在形式批 評方面有諸多闡述，對后世產生了深遠影響.
一、古代文學創作的“形式”之美 中國古代的文學作品具有豐富的形式美。而中國古代文 論一方面強調“言志”、“宗經”、“載道”，另一方面又始 終對詩歌語言問題相當重視，產生了大量的有關詩歌語言的論 述，其成果無論從數量和質量上都遠遠超過了西方傳統文論.
以唐詩為例，唐詩是我國詩歌創作的高峰，其形式上的 成就遠遠高于內容。幾萬首唐詩里表達的思想情感，如愛國思 鄉、友情愛情、春愁秋恨、山水隱逸等，在先秦至六朝的詩歌 里已表達的很多了。哈羅德·布魯姆說“：一部文學作品能夠 贏得經典地位的原創性標志是某種陌生性。”唐詩中的情感肯 定已不存什么陌生性了，只有語言而且是不斷翻新的語言，才 使唐詩贏得了經典地位.
漢語的詩性也促成了中國古典詩歌的獨特魅力。中國古 典詩學是以漢語言文字為基礎的，漢語的獨特性決定了中國詩 歌在形式方面的天然優勢。王力指出：“因為漢語是單音節， 所以排比起來可以弄得非常整齊，一音對一音，不多不少。有 了這種特性，漢語的駢語就非常發達。”正因為此，中國古典 詩歌在對偶、平仄、用韻等諸多方面是頗為講究的。與這一創 作現實相適應，中國詩學在這方面的理論總結和思想闡述也異 常豐富。流傳甚廣的賈島“推敲”的故事，鄭谷“一字師”的 故事都是古代文學史上著名的推敲辭章的橋段。杜甫“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”的詞句，表現了他對錘字煉句的 重視。白居易令老嫗解詩，王安石詩中“春風又綠江南岸”的 “綠”字，改十許字才定稿為“綠”。文學史上這樣注重文學 形式錘煉的例子不勝枚舉。也正是古人對于文學形式美的不懈 追求，這些優秀的詩篇才能給我們以獨特雋永的審美感受.
二、古代文論的“內容”與“形式” 當然，我們只是為了說明問題的方便，才把文學分為內容 和形式。實際上中國文學的內容和形式是不可分的。古代文論 中“文”、“質”作為對舉的觀念范疇，論述了內容與形式的 關系。文質說源自《論語·雍也》：“子曰：‘質勝文則野， 文勝質則史。文質彬彬，然后君子。’”早在孔子就注意到了 內容與形式統一，認為這才是君子作文的準則。孔子的這一理 論對中國古代文論的影響最大，引發的論述也最多，幾乎古代 的每個有影響的文論家都談到過這個問題.
漢代的揚雄繼承和發揮了孔子文質兼備的思想，劉勰還 把“文質”辯證統一關系看作是推動文學創作發展的內在基本 因素。王充的“言事增實”說，陸機的“辭達理舉”和“尚巧 貴妍”說，劉勰的“情采”說，韓愈的“陳言務去”和“氣盛 言宜”說，柳宗元的“文以明道”說，白居易的“尚質抑” 說，歐陽修的“道盛文至”說，程頤的“作文害道”說，黃庭 堅的“理得辭順”說等等。“文質論”探討的是文學的語言形 式與內容的關系，總的來看，重內容但又講求文采的觀點占上 風。中國古代的“文質”理論及其所體現的中國古代文學歷史 發展的藝術辯證法，以及其中對文學形式的論述在今天仍然具 有重大的文學理論意義.
中國古代文論中有關文學語言的論述是相當豐富多彩的， 對于文學語言形式，所論及的問題也非常廣泛和深入。有些論 點極富啟迪性，是一個重要的理論資源寶庫。我們可以站在現 代的高度上對傳統做出新的闡釋和評價。繼承借鑒傳統文論對 形式批評的豐富論述，對我們今天的理論研究無疑是非常有益 的.
參考文獻:
古代文學理論研究范文第3篇
關鍵詞:比較文學;雙語教學;軟實力;多媒體課件
中圖分類號:I045文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2009)17-0229-02
比較文學興起于19世紀末20世紀初,是一門從國際角度研究民族與民族、國家與國家之間文學,文學與其他藝術形式、意識形態之間的關系,探索文學發展的內在規律乃至人類文化發展基本規律的一門獨立學科。
目前,比較文學得到各國學術界的普遍重視,成為國際文壇上軟實力較量的舞臺。“軟實力”是指“通過吸引而非強迫或收買的手段來達到自己意愿的能力。它源自一個國家的文化、政治觀念和政策的吸引力。”[1]比較文學把各國文學放到一起,論其淵源影響、風格氣質等的異同,多少連帶著各國國力、風俗、文化、政治等因素的較量。各國的比較文學研究者或多或少地意識到了在文化沖突日益嚴重的今天,用對話代替對抗,將敵意消融在萌芽狀態是爭取和諧的根本途徑。因此,紛紛站在本國立場,試圖用創新的學科建設理論占據學術前沿領域,獲得優先話語權。
建立中國比較文學流派能增強中國的文化軟實力。但要做到這一點,就必須要通過外語這一國際交流工具實現與域外學術界的有效溝通。據了解,我國比較文學專業最先是設在外語系的,上個世紀末,教育部依照國際慣例將其設置在了母語系。因此,目前我國比較文學的授課主力是在中文系,不在外語系。在比較文學教學領域引入雙語教學,能使中國的比較文學研究以最快、最直接的速度與國際文化接軌,盡快建立并使西方學者熟知且承認以“跨異質文明研究”為主要內容的“中國學派”。所以,比較文學教學應當把提高外語水平和國學水平結合起來,強化雙語教學模式,使中國比較文學領域盡快擁有大量雙語學術人才。
雙語教學是指用一門外語講授非語言類課程,使學生通過接觸兩種教學媒介語,達到提高語言技能的目的而設計的教育課程。教育部2001年《關于加強高等學校本科教學工作,提高教學質量的若干意見》文件中指出,要“積極推動實用英語等外語進行教學”,要求“本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課教學。”[2]
只有通過雙語教學模式,才能培養學貫中西的比較文學學者,實現建立中國比較文學流派的愿望,在國際軟實力較量中占有一席之地。要做到這一點,中國比較文學教學就要從基層工作抓起。但是,由于目前從事比較文學教學和研究工作的教師多數是中文專業畢業(除四川大學和首都師范大學設立了專門的比較文學系,擁有一批學養深厚,具有中外融通視野的學者之外)的,面對的學生也大多是就讀中文專業的,在國學方面的基礎或許很雄厚,但是,外語功底并不是很扎實,遠遠不能滿足實際需要。因此,多數高校還不能很好地采用英語授課方式,短時期里也不可能達到高水準的英語課堂教學。有鑒于此,在比較文學課堂上就可以發揮多媒體教學手段的作用,通過一些影音材料減輕比較文學的授課難度,達到培養雙語人才的目的。在此基礎上,再掌握了比較文學的學科理論方法,就會取得事半功倍的效果。
首先,要把比較文學、文學理論術語英漢雙語匯釋引入課堂教學,理解掌握基本的比較文學專業知識。2006年高等教育出版社出版了由王先霈、王又平主編的《文學理論批評術語匯釋》,釋義對象主要取自文藝學學科專門術語,共收詞目1 300余條。書中將文學理論批評術語,中國古代文學理論批評術語,西方現代文學理論批評依據理論體系構架排列。還適當收入了一些與文藝學密切相關的、常見于文學理論批評著述中的哲學、語言學、心理學、社會學、人類學、傳播學等學科術語,并予以釋義。除中國古代文學理論批評術語部分外,其他部分均有英文術語通譯。同時附有檢索光盤,收入了書中所有批評理論術語詞條,實現了全文檢索、聯機打印、內容保存等多項實用功能,為使用者將文本制作成電子課件創造了便利條件。
比較文學學科的一個重要學術資源是譯介學,主要是指對文學翻譯、翻譯文學(譯品)和翻譯理論(譯論)所進行的理論研究。由于譯者是溝通源語文化和宿語文化的媒介,既是文學的接收者又是傳播者,在翻譯闡釋原作時,往往會根據自身的文化背景進行分裂整合。同一本著作有不同的譯者,就有不同的譯作,就會體現出不同的文化品格,這是比較文學課程講解中的一個難點部分。在講解這一部分內容時,可以利用ppt或autherware技術將相關文字在屏幕上顯示出來。如《伊利亞特》第六章里安德洛馬刻和丈夫赫克托爾之間的一句對話“daimonie,phthisei se to son menos”,歷代英國譯者根據自身的文化背景做出了如下的詞語選擇:
1.考柏1791年譯:
Thy own great courage will cut short thy days,
My noble Hector…
2.梅爾斯等1883年譯,散文體:
Dear my lord,this thy hardihood will undo thee.
3.墨雷1924年譯,散文體:
Ah, myhusband, this prowess of thine will be thy doom.
4.里優1950年譯,散文體:
“Hector,”she said, “you are possessed.This braveryof yours will be your end.”
5.理查茲1950年譯,散文體:
“Strange man,”she said, “your courage will be your destruction.”
6.費茨杰拉德1976年譯,散文體:
Oh,my wild one,your bravery will be
Your own undoing!
通過英漢對譯的多媒體課程模式安排,可以明顯看出譯者在翻譯過程中對源語詞匯根據自身母語資源進行的文化整飭。首先是在文體上做出的選擇,從最初的詩歌體到后來的散文體;其次是文字里妻子對丈夫稱呼語從高雅王族到平民口吻的轉化,可以看出由譯者刻意營造的史詩色彩;此外還有不同時代的詩體在譯作中的體現,等等。由此,使學生對“翻譯就其本質其實是一種基于母語文化經驗所進行的文化調適”的理解就更加清晰明了[3]。
其次,理論的研究探討和中英文原典閱讀是比較文學教學的兩個基本環節,可以播放一些國外、國內著名學者的解讀文學、文論原典、英文詩歌朗誦錄像等。根據我國目前高校的基本教學條件,不是所有高校都能及時實現校際間的尖端學術人才流動的,也并不是所有高校都有能力從國外聘請一些知名學者訪學的。我們可以從網上收尋一些類似資料,將其運用到多媒體教學中,彌補這方面的不足。如將美國著名漢學家、哈佛大學宇文所安教授給四川大學本科學生講授的比較文學雙語課,他的“如論形式手段、互文性與文體”學術講座錄像,荷蘭烏特勒支大學杜威?佛克瑪的“松散的結尾并非終結”講座錄像,美國俄亥俄州立大學東亞系馬克?本德爾教授的講學錄像“文學人類學研究――美國當代民間文學理論發展動態”等制成課件放映給學生看,客觀上也能取得一些良好效果。
最后,欣賞一些具有代表性的、較高藝術價值,相對較短的英語影視作品片斷,營造良好的雙語環境和氛圍。在選擇時,要注重資料選擇的本土性和語音的純粹性。目前,國內大多數學生都講美式英語,高校普遍使用的語音教材也是以《AmericanEnglish》為主,究其原因主要是在于許多學校的絕大多數外教都來自美國,中小學英語教師也大多教授美式英語;另外,美國好萊塢電影在中國市場上影響很大,學生觀看自己喜愛的影片時自然會受到語境的影響。安妮?海瑟威出演《成為簡?奧斯丁》的女主角時,在電影開拍前5個星期搬去倫敦,跟從老師學習1775年英國漢普郡一帶的口音。因此,教師作為教學主體,在放映影片時,要明確區分英語語音的純粹性和標準音,以免誤導學生。
古代文學理論研究范文第4篇
曹順慶(以下簡稱“曹”)：我于1980年畢業于復旦大學，同年考上四川大學研究生，拜在楊明照先生門下，1983年獲碩士學位，1987年獲博士學位。在我的求學過程中，明照先生有著非常重要的影響。先生對我的影響主要體現在嚴謹求實的治學理念和博雅親切的人格熏陶兩個方面。
先說治學理念。明照先生曾師從著名學者郭紹虞深入研究《文心雕龍》，出版《文心雕龍校注》、《文心雕龍校注拾遺》等著述，被譽為“龍學泰斗”。綜觀先生的學術歷程，其學術上的最大的成就是校注和研究《文心雕龍》，其爬羅剔抉、考辨源流之細致，其考證辯駁、辨章學術之嚴謹，足以堪當今人治學之典范。無論在資料搜集、文本校勘，還是理論研究、體系建構上，他都能獨樹一幟。這種嚴謹、務實、求真的精神，影響著包括我在內的眾多學人。我在做博士論文選題時曾打算以《文心雕龍》為研究對象，但先生說龍學研究佼佼者眾多，建議我將中國古代文論與西方文學理論進行比較分析，開辟新的古代文論研究路徑。于是，在先生的指導下，我寫出了中國第一部以“比較詩學”命名的專著《中西比較文學》。此時恰逢20世紀80年代，中國學者積極復興中國的比較文學學科，從此，我便走向了比較文學的研究領域。
再說人格熏陶。在一般人看來，先生對學問研究是嚴厲而苛刻的，對學術是敬畏而真誠的，對學生是高標準和嚴要求的其實，從內心來講，先生待人是極其和藹而坦蕩的，而待己則是嚴格而嚴厲。每次和先生談完話后，心中總會充滿溫暖和激情。先生已經真正達到學術即生活，生活即學術的物我兩忘的逍遙境界。總之，無論是治學的嚴格，還是人格的熏陶，楊先生都在學生的心靈中都樹立了～塊值得崇敬而難忘的豐碑。如啟功先生在《祭楊公明照》中所言，可謂“后學仰止，千載留聲”。先生雖已離我們遠去，但先生的高尚遺風永遠與我們同在。這讓我又想起先生那瑯瑯的川音，那飄飄的白須，那激情的手勢，那親切的笑容，仿佛他又回到我們身邊。
涂：自20世紀90年代以來，中國知識界掀起了一股經久不息的“讀經熱”，包括《文心雕龍》在內的傳統文化成為大眾消費的對象。您對此有何看法呢?國內出現“讀經熱”的原因有哪些呢?
曹：所謂“讀經熱”，又可稱為“國學熱”。“讀經熱”在1990年代中國知識界的出現和興起，是歷史發展的必然，是繼“五四”之后的又一次文化轉折。這其中的原因大概有三：
第一，對待傳統的偏激態度和過激行為。中國知識界曾有人對傳統文化持負面看法，認為傳統文化是中國被動挨打的“禍根”，是實現現代化的“絆腳石”，不打倒傳統文化，中國就不能進入現代，就不能繁榮富強。然而，拋棄傳統文化的結果不僅沒有達到我們當時的且的，反而使我們失去了文化之根，由此導致很多嚴重的后果。
第二，當代文化的失語與混亂。由于我們都對傳統文化不熟悉，這就造成了我們文化上的“失語”時代，造成了當代中國文化創新能力的衰減。所謂”失語”，其根本的害處就是缺乏創新力，缺乏自主刨新性。不了解中國傳統文化，讀不懂中國古代典籍，必然會形成“失語”現象，這是值得我們警惕和深思的。
第三，中國文化的空心化趨向。在整個文化發展上，中國沒有形成自己的特點，我們整個文化出現了一種”空心化”的趨向。當代中國人缺少類似于西方的“詩意棲息”的文化家園感，當下缺少精神文明的核心理念，缺少有民族特色又適合當代人的文化思想支柱，”文化失語”，學術缺乏刨新性等現象也都與此有著千絲萬縷的關聯。
簡言之，從本質上講，讀經旨在創新。讀經不是我們的目的，一如學習西方也不是我們的目的一樣：讀經只是一個手段和方式，正如借鑒西方目的在于從中得到啟發。今天中國需要創新，而要創新，就應尊重、學習中國文化經典和西方文化經典，并從中得到啟發和教益。
涂：毫元疑問，中國古代文論與古代典籍對當代文化建設和語文教育有著重要的意義和價值，但中國古代文論在當下的命運并不盡如意，甚至令人堪憂。那么，我們應該怎樣才能重建中國文論話語呢?
曹：中國古代文論與典籍對中國當代文化建設功在當代，利在千秋，對當下的語文教學同樣有著無法抹滅的價值。重建中國文論話語，要“立足異質，融會古今”。在對“重建中國文論話語“命題的積極回應中，學術界開始注意和重視中國傳統的根本學術話語規則，有許多學者則開始致力于對中國古代文論話語的清理。
對于如何重建當代中國文論話語的命題，學術界的討論大致經過了兩個階段：第一個階段的討論，主要關注“中國古代文論的現代轉換”問題。所謂重建中國文論話語體系，是立足于中國人當代的現實生存樣態，潛沉于中國五千年生生不息的文化內蘊，復興中華民族精神，在堅實的民族文化地基上，吸納古今中外人類文明的成果，融匯中西，從而建立起真正能夠成為當代中國人生存狀態和文學藝術現象的學術表達、并能對其產生影響的、能有效運作的文學理論話語體系。第二個階段的討論，則主要集中于研究“西方文論的中國化”和“中國文論的中國化”問題。但中國文論因為沒有自己堅實的話語資源，事實上又處于再次“失語”的狀態。故應依據中國傳統固有的主要文化規則，在“異質性”原則上走“古今融會”與“中西化合”之路，通過中國古代文論的中國化最終實現中國當代文論話語的重建。
為了實現這一設想，對傳統話語的發掘整理，并使之進行現代化轉型的工作，將成為重建過程中至關重要的一環。我們現在所采取的具體途徑和方法是首先進行傳統話語的發掘整理，使中國傳統話語的言說方式和文化精神得以彰明然后使之在當代的對話運用中實現其現代化的轉型，最后在廣取博收中實現話語的重建。
涂：就文學理論而言，當下中國學界大致呈現出兩種趨向：其一，普遍表現出對西方文論的偏好，而對中國古代文論則相對漠視，表現出典型的“失語癥”：其二，普遍將中國文論和文學現象當作西方文論的注解，用西方文論來解釋和分析中國文學，為中國文學界把脈問診，即所謂的“西體中用”的變體延續。您認為造成這種現象的原因何在?
曹：的確，當下中國學界大致表現出“失語癥”和“西體中用”的趨向。自我于1996年提出中國文論“失語癥”以來，學術界就圍繞
此問題展開熱烈討論、學理論爭和哲理思考。贊成的、反對的都不少，我之所以提出“失語癥“，主要是針對學術界的學術研究。
所謂“失語”，是說在中西知識的整體切換中我們丟失了自己的知識方式。一方面，我們堅信，只有現代西學質態的知識才是唯一的知識。20世紀，新知識之所以能夠全面取代舊知識，是因為我們相信分析性質態的西學知識才是科學。舊知識被取代，是因為這種知識質態不行了，它在知識的質量和形態上都不科學。不行的不只是舊知識中某些觀念過時，而是這樣的知識本身。如果要以分析性質態為標志的科學知識為唯一的或標準的詩學知識，那中國人的命運只能是“失語”、“無語”，甚至“啞語”。
另一方面，經由一個世紀的演化，移植的知識已成為我們的新傳統。我們被這樣的新傳統灌養成人，我們整個的知識立場和視野已全面系統地置身于現代西學的知識譜系中；我們對詩、對藝術、對事物，對一切可以用知識的方式來研究和理解的對象，都是用西學的知識原則和理論邏輯來處理的。如此一來，一、中國傳統的詩學知識從現代中國的知識系統中逐漸疏離出去，成為“他者”。傳統詩學由此而顯得不科學，“模糊”、“含混”、“不清晰”、“不準確”、“無系統性”，成為異質性知識。與此同時，由于我們是用西學的知識原則和理論邏輯來理解傳統，使得“研究”傳統實質上就是將傳統知識向現代西學知識質態同質化歸，無論是闡釋、分析還是評價，都是將傳統知識“轉譯”為現代知識。
涂：您在1990年代末提出中國文論“失語癥”的重要命題，可謂切中肯綮。經過十多年的探討、研究和沉淀，您認為當下中國學界是否已經擺脫了“失語癥”狀態?我們應該如何才能改變這種面對西方文論的失語狀態呢?
曹：所謂”失語”并非指現當代文論沒有一套話語規則，而是指沒有一套自己的話語規則。值得注意的是，問題在于“何以失語“，“失什么語”。“失語癥”與傳統文化的失落有著必然聯系。我們對傳統文化隔膜了，當代學生甚至很多學者都不讀經典，而經典就是決定話語規則的基本東西。我提出“失語癥”已有十多年了，直到現在這個問題還在爭論。應該說這種爭論是有益的，但有一點必須弄清楚，“話語”的實質是一種規則。這種規則是怎么形成的?它是在我們的經典中形成的。中國古代文論中有一個基本的“話語”，即“言”和“意”的關系問題。語言不能窮盡意義，這是我們的話語規則，與西方“邏各斯中心主義”的話語規則大不相同。
中國文論的“失語癥”、傳統詩學的“異質化”、古代文論的現代化等現象，都是中西詩學知識譜系全面切換的整體綜合癥。其背后，是中國現代知識建構所面臨的在某種意義上比西方更為深重的現代性危機。就知識建構而言，一方面，中國現代知識體系秉承了西方現代知識建構的固有危機；另一方面，植八的現代性又極為深重地導致了移植知識系統與本土生活世界的緊張和疏離。詩學的話語危機和與西方對話的立場危機，不過是其表征。在對中國的現代性危機進行反省和調整的時候，除繼續引進西方資源外，我們實際上只剩下中國傳統的詩學資源。中國傳統詩學的價值，不在于可以用來確證現代詩學知識的正確性，而在于可以據之從另一個“異質知識”的立場和視角來反省和調整現代詩學作為一種詩學知識形態的偏差。因此，對傳統的詩學資源，我們必須在保有其異質性的前提下進行利用，要防止在對異質性的研究中將異質性篡改為同質性!。
涂：作為世界比較文學界的知名學者，您不僅撰寫出《中西比較詩學》、《中外比較文論史》、《比較文學史》、 《比較文學新開拓》、《中外文學跨文化比較》、 《比較文學論》、 《比較文學學科理論研究》、 《世界文學發展比較史》、《比較文學學》、《比較文學教程》等煌煌巨著，也親身見證著改革開放以來中國比較文學學科的復蘇和發展。您認為三十年來中國比較文學的成就主要體現在哪些方面?
曹：自改革開放以來，中國比較文學學科的發展可謂蓬勃迅猛，成就斐然，有目共睹。進入21世紀，中國比較文學學科的發展則更上層樓，新論迭出，佳作頻現。關于這一點，通過我和王向遠教授主編的《中國比較文學年鑒?2006―2007》和《中國比較文學年鑒?2008》即可管窺一斑。“比較文學中國學派”既是近三十年來中國比較文學發展的成就，也是最具有爭議性的話題，更是中國比較文學學科理論研究最有創新性的表現。
比較文學中國學派的發展脈絡大致可以歸納為三個階段第一階段從1978年到1987年，為比較文學中國學派的開創與奠基的階段，在這一階段，中國學界主要關心研究方法、學科體系、研究邊界等學科內部建設問題。第二階段從1988年到1997年，為比較文學中國學派基本理論特征及方法體系的建構階段：在這一階段，中國學界主要關注如何以其特色加入到全球化的文化交流中去。第三階段從1998年至今，為比較文學中國學派的研究繼續向前推進發展的階段：在這一階段，中國學界以自己的貢獻積極推進著全球性普世理論的建構。
涂：的確，我們從您的等身著書中，也可以強烈地感受到中國比較文學學科的厚重成果。依您之見，中國學界的比較文學研究存在著哪些不足呢?換句話說，在比較文學研究中我們應該注意哪些問題呢?
曹：中國學界的比較文學研究還存在一系列問題，亟需引起學界重視。在比較文學研究中應該注意的問題大致有三 第一，比較文學中國學派的方法論體系還沒有完全成熟。孫景堯、嚴紹鎏、徐京安、葉舒憲、劉獻彪、劉介民等大陸學者，李達三、古添洪、陳鵬翔、張漢良、蘇其康、黃美序等港臺學者都曾深入探討過此問題。第二，比較文學的理論創新力尚待提升。比較文學在中國是一個年輕而蓬勃發展的學科，深深植根于中國深厚博大的文化之中，照搬西方的比較文學理論是遠遠不夠的，也是行不通的。第三，比較詩學研究有待深入。在這種背景之下，以跨文明和變異學為基礎的比較文學學科新理論，將彌補歐美比較文學學科理論之不足，推動全世界比較文學學科理論建設，有益于促進世界多元文化的發展。
涂：比較文學不僅僅具有天然的比較意識、比較思維和比較方法，而且跨越不同民族、國家、語言和學科。這樣一來，比較文學對學習者提出相對較高的要求。那么，優秀的比較文學研究者應該大致具備怎樣的素質呢?
曹：比較是構成學識、獲取知識和學術研究的重要方法之一，也是學術創新的基本元素之一。作為國際人文學科顯學之一的新興學科，比較文學已走過了一百多年的歷程。如今，它在全世界的影響目益擴大，歐美國家的許多大學早有了十分正規的比較文學系，北京大
學、四川大學、北京師范大學、南京大學等許多著名高校，也先后成立了比較文學研究所或比較文學系，這一切，表明了這門學科在20和21世紀的勃勃生機。
在這種宏觀態勢和學科背景下，一名優秀的比較文學研究者，必須比其他人文學科具備更高的知識要求和素質。這要求學習者有獻身學術研究的勇氣，有甘于坐冷板凳的耐心，一如錢鍾書先生所言：“大抵學問是荒江野老屋中，二三素心人商量培養之事，朝市之顯學，必成俗學”。同時，研究者還應具備多樣化和多元化的人文通識，深厚扎實的專業知識，同時能夠熟練掌握和應用一門以上的外語。
涂：這對比較文學研究者來說，的確是很大的挑戰，需要沉潛學習多年才有可能達到。據我所知，您曾經編過《大學語文》、《中華文化》等普適性教材，對大學教育和人才培養充滿7令人敬仰的熱忱感、使命感和責任感。您認為當代大學生應該具備怎樣的文化知識和人文素養，才能成為高素質人才呢?
曹：大學人才培養的目標并非是把每個學生都培養成學者或作家，而是在通識教育背景下培養學生的求真務實、嚴謹認真的“學者精神”，在專業學習基礎上培養學生善于發現問題、提出問題、解決問題、歸納問題的“學者素質”。前者――學者精神，呼應著大學生應具備的人文素養：后者――對應著當代大學生應該具備的綜合能力；二者的密切結合構成一個合格而優秀的大學生素質。因此，我們應該培養基礎牢、多層次、寬口徑的通識人才：同時，要防止無邊的寬泛，既不能搞成文、史、哲再加經、管、法，輔以理、工、農的平均主義，也不能是不論專業立足點的大雜燴。理想目標應當先博后專，太寬泛了不行。在博與專的問題上，重點應注意培養學生素質，高素質的學生應當知識博雅寬廣，基礎扎實。有的高校為了讓學生畢業后好找飯碗，增加了許多實用的課程，這種素質培養和能力提升是可以的。但是，不能因此而沖擊了基礎課程。就中文系學生而言，中文學科是基礎學科、人文學科，應當首先立足于人文素質教育，其次才是研究能力提升。我很樂觀地相信，兼具學者精神和學者素質的高素質的中文學科學生，不但適應工作面廣，動手能力強，思維靈活，而且在工作崗位上更有后勁，更有發現問題，于問題中成長的潛力。
涂：是的，我注意到您在本科和研究生的培養過程中，多年來開設“中國古代文學典籍”與“《十三經》講讀”等古典原著精讀課程，我想這一定飽含您對高校中文系課程設置的學術理念追求，也體現您對如何培養高素質學術研究型人才的探索與創新意識。請您具體談談這種培養理念是基于怎樣的一種學術考慮呢?就大學語文教育而言，我們應該怎樣設置學科，才能合理地促進學生的綜合素質的發展，培養他們的學科意識和研究能力呢? 曹：目前高校中文學科課程設置主要存在的問題是：多、空、舊、窄。所謂“多”是指課程設置太多，包括課程門數多，課時多，課程內容重復多。不僅本科生與碩士生甚至博士生開設的課程內容有不少重復，而且有的課程如大學寫作課、現代漢語等課程還與中學重復。問題是，給學生開設眾多課程，灌輸系列知識，何以未能培養出錢鍾書、季羨林那樣的大學者々這并非意味著學生不努力，而應當從教育機制上進行反思。課程越設越多，講授越來越空，課程越講越舊，專業越分越窄，學生基礎越來越差，恐怕是重要原因之一。
古代文學理論研究范文第5篇
比較文學作為一門獨立的學科起源于法國。為了避免盲目的比附，給比較文學“取得一個科學的涵義”［1］，法國派學者把比較文學的研究范圍人為縮小，其代表人物基亞明確地將其歸為“國際文學關系史”。這樣的研究思路把比較文學研究引入了死胡同，似乎比較文學研究就僅限于無休無止的實證，因而導致“一潭死水”局面的產生，其對比較文學所下的定義今天自然被摒棄了。鑒于這種情況，美國派學者把平行研究引入比較文學，將比較文學擴展定義為:“一國文學與另一國文學或多國文學的比較，把文學和人類表達的其他領域相比較”。［1］此種定義把比較文學研究從“國際文學關系史”的局限中解放了出來，極大地拓展了比較文學的研究領域。可這個定義也有不夠完善之處。首先，研究的區分基礎是不同國別，這種區分忽視了國界的多變性，忽視了同一國家內存在不同文化乃至文明的可能;其次，此定義把比較文學引入了一個大而無當的境地，似乎什么都可以拿來比較了。在此基礎上，中國學者總結了前人的經驗與做法，針對自身具體情況也提出各種比較文學定義。總的來說，比較文學的中國學派致力于不同文化(或文明)間的交流與溝通，異質與互補。曹順慶教授認為:“跨文化研究(跨中西異質文化)是比較文學中國學派的生命源泉，立身之本，優勢之所在;是中國學派區別于法、美學派的最基本的理論和學術特征”［2］。因此國內的比較文學定義大都強調比較文學的“跨越性”，其具體表述有“兩跨”、“三跨”、“四跨”、“五跨”等等，不一而足。這些名目繁多的“跨越”著重點都在強調異質性，但實際上每個“跨越”后面都隱藏著許多問題，也不禁給學習者帶來疑惑，到底哪些是比較文學應該“跨越”的?應該怎樣“跨越”?
二、定義之爭根源
造成定義之爭的原因有很多，但最主要的根源在于研究內容和方法論的模糊不清。下面就結合中國學派的具體情況，對比較文學作定義的過程中存在的問題作一個具體的闡述。
1．跨越性的模糊不清
既然把“跨越性”作為比較文學學科的本質特征之一，那“跨越”就不能是一個泛化無界定的詞匯，必須要對跨越度有所規定，我們才能明確研究內容。比如，“跨民族”里的民族是以國家為單位呢，還是以種群為單位?而對“跨文化”的理解更是眾說紛紜，莫衷一是。這是由于“文化”一詞的多重內涵和人們對文化的不同理解，從而導致對文化跨度的難以把握。有的學者為了避免這種歧義，把“文化”改成“文明”，并特別說明:“‘文明’在‘跨文明研究’中指的是具有相同文化傳承(信仰體系、價值觀念和思維方式等)的社會共同體”。［3］這樣的修改企圖從大的方面、源頭上來把握，其實這樣還是有歧義。因為一個國家在不同的時期會接受不同的文明。比如韓國以前接受的是中國儒家文化，而到了近現代，西方文明的痕跡處處可見。那么韓國受儒家文化影響的古代文學和受西方文明影響的現代文學相比較可以劃作比較文學范疇嗎?由此可見，如果我們的定義僅是一味注重跨越的領域問題而不對跨越性本身有所限制說明，那么無論怎樣精確描述，都會有漏洞。因此，作為定義，我們必須對跨越度作出一些符合學科特點與發展規律的具體限定，才能完善并明確定義，從而形成一個相對一致的理解。另外，跨越性的模糊之處還在于眾多的“跨越”之間是邏輯關系是“且”的關系還是“或”的關系。比較文學的研究材料是同時要滿足這些條件，還是只需滿足其中幾個甚至是只需滿足一個?它們之間有主次之分嗎?好像定義中的一個個小小的頓號并不能解決這些疑問。現在有的定義前面幾個“跨越”是“且”關系，可對后面幾個“跨越”又是“或”的關系。如果沒有明確的說明，讀者是難以把握的，這也是造成混淆的原因之一。綜上所述，要明確定義中的“跨越性”，我們在作定義時必須有所說明，不但要明確其內涵外延，還要理順各個層面的關系。
2．對跨越性的過分注重
現在國內學者普遍認同跨越性是中國比較文學學派的基本特征，眾多的定義已可以簡化為“Ⅹ跨”。盡管跨越性是比較文學的基本特征之一，但它并不是比較文學的唯一特征，也不是它獨具的特質———許多其它以“比較”為名的科目，其著重點也在跨越性。因此對比較文學的定義固然應當強調其跨越性，而對其它屬性也不能忽視。畢竟，比較文學的目的是為了“尋求各民族文學的特點和文學發展的共同規律”，［4］跨越只是手段之一，不是目的。對跨越的過分注重，會導致對比較文學其它屬性的忽視，也混淆了比較文學和其他學科的界限，不能從整體上把握該學科的根本特征。僅以“跨越性”或者說跨越異質文化(或文明)作為中國學派的基本特征，其實是不能建立比較文學的中國學派的。事實上，任何一個比較文學學派都可以說自己是“跨越”的。即使法國學派、美國學派也是有“跨越性”的———畢竟，沒有“跨越”就沒有“比較”。比如，梵•第根就曾指出，“比較文學研究對象應該超出一元性而具有跨越性”。［5］只不過他們所認為的“跨越”和我們中國學派的概念有所不同而已。當然，我們中國學派還強調跨越的異質性，但是我們也可以對“異質”有不同理解。雖然我們中國學派是以跨越異質文化(或文明)為基本特征的，但是任何一個不屬于西方文明的比較文學學派都可以稱自己是在“以一種世界性的眼光關注世界各大文明”［6］，都可以把這一特征納入自己名下，那我們中國學派的特殊之處在哪里?雖然“比較文學不是文學比較”，但是至少比較的重點要放在文學性上，否則我們這個學科就不能成立。楊恒達教授給比較文學下的定義可以說是這方面的一個嘗試:“比較文學應該是重點在于探討各文學現象(包括文學理論)之間文化差異及其人文精神內在聯系的一種文學研究。”［7］該定義避免了眾多“跨越”類定義所產生的漏洞與概念混淆，把定義重點轉到文學性上。“根據這個定義，比較文學雖然以文化探討為重點，但是畢竟同文化人類學、社會學等學科不同，因為它的切入點是文學現象，它的研究對象是‘各文學現象之間’的文化差異及其人文精神內在聯系，嚴格限定在文學領域內，所以這門學科只能是文學研究，而不是別的。”［7］雖然學者們對此種定義還有不同看法，但這畢竟是從另外一個角度思考。楊氏定義為我們解決“跨越”類定義問題提供了有益的參考。
3．中國學派沒有相對統一的方法論
既然跨越異質文化(或文明)不能成為中國學派的基本特征，那我們中國學派要立足并發展，必須建立一套自己的方法論，并在此基礎上結合我們自己的文化特征探索出一系列行之有效、別具特色的方法。方法論不同于具體方法，它是關于認識世界和改造世界的方法的理論。細化到具體學科上，方法論特指研究某一具體學科，涉及某一具體領域的方法理論是具體科學的方法論。因此，比較文學的方法論可以理解為指導比較文學學科研究的總的原則和方法理論。雖然在對比較文學定義的描述中，一般不會涉及到方法論，但是方法論的明確，對我們整體地把握這門學科，有效地界定比較文學，甚至對比較文學中國學派的長遠發展都會有至關重要的作用。我們知道，法國學派、美國學派之所以站得住腳是因為其有堅實的方法論作為基礎，而我們中國學派的方法論似乎就不是那么特征鮮明。比較文學作為一門學科起源于西方，在西方也取得了令人矚目的研究成果，而中國的比較文學理論研究則相對滯后，這就使中國的比較文學研究打上了西方烙印，甚至有的早期學者認為“援用西方文學理論與方法并加以考驗、調整以用之于中國文學的研究，是比較文學中的中國學派。”［8］因此，比較文學的中國學派要站穩腳跟，要建立一套有中國特色的理論體系，而要建立一套理論體系，必須要有方法論為指導。沒有方法論，我們不管寫多少論文，其實還是圍著西方研究轉。由于沒有基本的統一認識，導致我們中國學派對比較文學定義眾說紛紜。方法論對具體研究也會起到指導作用。雖然“比較文學不是文學比較”這句名言在比較文學界盡人皆知，但究竟怎樣做才不是“文學比較”?比附性文學研究固然淺薄，可怎樣才能走向深層次的研究?比較文學的研究方法和其它文學的分支學科有什么區別?曹順慶教授曾給出這樣的“藥方”:“文化異質性與互補性應當成為關注焦點。只有這樣，才能避免“X+Y”型的淺度比附文學，從而走向深層次的比較文學研究”。［9］但是用這個“藥方”還是可以進行淺度比附的———其實用任何有效的研究方法都可以進行淺度比附。因此還是要用方法論作指導。這里并非倡導學者們盡量多地探索方法，而是意在我們要首先確立方法論，這樣我們才會知道可與不可，才明確我們所研究的目的，才能“從心所欲，不逾矩”。我們要知道，一種有效的研究方法雖然給研究者指明了一條路，但畢竟只是一條，還有別的路可走?難道要全讓別人指出來?如果沒有一套方法論，我們只能是舉步維艱。沒有一個鮮明、堅實的方法論為基礎，而想摸索出為大家所認可的研究方法是事倍功半的。說到明確方法論，就不能不考慮我們中國的文化實力，我們在選擇或創立方法論時是應考慮到中國特色的。我們中國學派方法論的立足點應該考慮到我們中國(尤其是大陸)的現實與歷史情況。既然現在我們中國大陸的主導文化是以為指導的社會主義文化，那我們的方法論就應以此為基礎，結合我們中國傳統文化的優秀因素，再綜合我國多民族文學的共同規律，建立起一套別具特色的方法論。
