德育與道德教育

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德育與道德教育范文第1篇

唐燕、高德勝在《教育研究與實驗》2013年第6期撰文指出，盡管現代學校自認為應該責無旁貸地教授道德，然而種種現實因素似乎又在解構此職責，致使其飽受“德育低效”的詬病。現代學校可以進行道德教授，似乎是一個不言而喻的事實。大規模、劃一性的道德教授圖景，以及知識化教學和規范化管理實現的教育效果，成為現代學校其道德可教性的理由。然而，蘊含在現代學校道德教授背后的種種理論假設并非自明。無限可能性和可教性的人性假設，使得現代學校道德教育無視人的有限性與復雜性；而建基在個體與社會經濟利益一致性基礎上的道德教育目標，使得現代學校模糊了人的真正利益所在；訴諸知性德育與懲罰教育，使得現代學校道德教育只實現了對人行為的型塑和控制。因此，受限于這些成問題的理論假設，現代學校無法追求和實現更高的道德教育目標。

盡管現代學校的進步在于以新的人性假設為基礎，實現了對大多數人的道德教育，但是，現代學校依舊面對古老的道德教育難題：道德是否可教。現代學校進行道德教授所預設的人性基礎及使用的手段，只是為了方便達成它所追求的現實目標，即對人行為的規范和控制。而著力于此目標是以放棄仰望更高的道德，以及偏離道德教育的真正目標為代價的。因此，人們應該清醒地認識到現代學校道德教育的限度，并為人更高的道德追求和道德需要開辟空間。

潘希武：重構學科教學的德育內涵與方式

德育與道德教育范文第2篇

道德教育并不似語言課、數學課等這些課程那樣固定，道德教育在每個領域中都可以滲透其中，不受時間和地點的限制。在道德教育上，幼師可以結合實踐，從日常生活中逐漸將道理滲透給幼兒。例如在孩子們剛剛踏入幼兒園的時候，幼師就會教給孩子們見到老師要說“您好”、離開幼兒園時要和老師和小伙伴們說“再見”、向別人借東西或得到幫助時要說“謝謝”、幫助別人被道謝后要說“不客氣”等等基本的禮貌用語，讓幼兒在日常生活中懂得禮貌待人，做一個文明小標兵，這些都是道德教育中重要的一部分。在日常生活中幼師也可以要求幼兒在一些例如自己吃飯、自己疊被子等力所能及的事情上學會自己的事情自己做；在休息時間玩玩具時要大家一起玩，不爭搶，玩完玩具一起將玩具收拾歸位，以此教育幼兒學會分享與合作等。由此可見，在日常中能夠滲透道德教育的地方非常多，尤其是一些衣食住行、言談舉止等零碎小事，更能體現出良好的道德品質。因此幼師應重視起幼兒時期的道德品質教育，從幼兒開始樹立起良好品行。

二、在參觀游覽中滲透德育教育

帶幼兒外出游覽也為道德品質教育提供了有利的條件。例如在帶幼兒去公園踏青或者游覽名勝古跡時，幼師可以教育幼兒愛護花草樹木，不應踐踏花草；愛護環境、不應隨地亂扔垃圾，大小便要去廁所，在公共場合不要大聲喧嘩、打鬧跑跳等。除了游玩的活動之外，也可以帶幼兒去參觀美術攝影等藝術展覽，以此來培養幼兒的藝術情操，從照片中讓幼兒感受到家鄉的變化，教育幼兒理解勞動人民的偉大，在潛移默化中滲透對愛國主義的教育。

三、在節日活動中滲透德育教育

我國豐富的節日文化也是幼師可以利用起來進行道德教育的重要條件。尤其是對于“婦女節”、“母親節”、“父親節”這種節日，幼師可以對幼兒進行感恩教育，讓幼兒懂得尊敬父母，教會幼兒表達愛；“勞動節”就可以教育幼兒自己的事情自己做，成為老師和媽媽的小幫手；“國慶節”則可以對幼兒進行愛國教育等，有了節日氣氛的烘托，道德情感教育更容易觸動到幼兒的小心靈，在心中扎根成長。

四、在家園共育中滲透德育教育

德育與道德教育范文第3篇

關鍵詞: 中職教育 職業道德教育 對策

一、中職教育中職業道德教育薄弱

對于中等職業學校來說,對學生進行一定的職業道德教育,使其具備一定的職業道德素質,將為他們盡快地適應工作崗位的要求奠定基礎。然而在現實中,中職學生職業道德教育又是一個常常被忽略的方面,也一直沒有一套行之有效的教育方法。為什么當前中職教育中職業道德教育非常薄弱?我認為原因主要有三點。

1.學校對這項工作的重視程度不夠,認識不深。職業學校培養的是各類專業技術人才,所以學校特別重視抓學生的專業基礎課和專業課的學習。有的領導認為職業道德教育并不是學校教育的重點和中心工作,只是作為德育工作的一個組成部分而已,由政治課教師上上課就行了,等學生以后走上工作崗位,在實踐中再去學習怎樣培養良好的職業道德也不遲。在這種認識思想的指導下,對學生的職業道德教育自然就不會落到實處,效果自然也就不會好。

2.市場經濟對職業道德的消極影響波及校園。在實際的社會生活當中,市場自身的缺陷和不平等不斷暴露。比如說在市場經濟的大潮面前,市場原則向各個領域的滲透,導致了人們交往行為的工具化,個人私利與社會功利的沖突與矛盾、道德裂變在各行各業的職業道德方面表現得更為突出,極大地腐蝕了各行各業的職業原則。學生通過各種途徑接觸社會,這些消極影響不可避免地傳入校園,影響著學生的思想。

3.學校職業道德教育手段單一,缺乏實效性。根據教育部的規定,《職業道德與職業指導》是新生入學第一學期的德育課內容。像其他的德育課一樣,學校通常采用課堂教學的手段,都是教師講、學生聽的方式,而且課本上的內容與學生接觸到的社會現象有很大的出入,他們總是能舉出很多通過各種途徑了解到的反面事例,這樣教師所講授的內容就很難被學生接受。

二、加強中職教育中職業道德教育的對策

加強中職教育中的職業道德教育,學校除了要提高重視程度以外,還應該做好以下幾點。

1.改進課堂教學,不斷更新職業道德教育內容。職業道德教育首先要滲透到德育的第一課堂。政治課與其他學科教學是培養學生道德素質的基本渠道,要合理設置德育課程,改革政治課教學,切實有效地發揮這一德育主渠道的作用。學校應該針對職業中專學生的不同層次和特點,以及思想品德形成規律,對政治課的課程設置和教學活動進行改革,打破以學期為期限的傳統教學模式,實行模塊化教學,對不同層次、不同年級的學生進行有重點的、有針對性的道德教育。還應該開發校本課程,形成職業特色,將就業教育貫穿于系統學習的全過程。學生從進入校門開始,關注就業前景,從形成職業概念,具有職業意識,到培養職業理想、職業態度,掌握職業技能,從而規劃職業生涯。就業指導課除課堂講授外,邀請校內外的專家、企業家、有成就的校友等知名人士舉辦專題講座,為學生剖析就業方而的熱點、疑點問題,幫助學生樹立努力成才的意識,確立正確的擇業觀、創業觀。通過舉辦模擬招聘、簡歷制作比賽等形式多樣的活動,學生能更好地接受職業指導教育。還可以采取德育系列講座等靈活的教學形式。總之,要把德育作為學生的一種能力來培養,并在實踐中鍛煉鞏固。

此外,其他學科教學也要認真挖掘教材中的德育因素,從適應市場經濟對人才素質的要求出發,以提高學生的適應能力為目標,培養學生的吃苦耐勞、艱苦創業的精神,等等。

德育與道德教育范文第4篇

關于“什么是道德”，在人類思想史上曾經有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯道德哲學家德洛布尼斯基在20世紀70年代所做的研究。[i]與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基于人類發生和發展的全部歷史，從人類的真實歷史過程中來把握道德起源的實際脈絡。借助于這一研究成果，我認為所謂道德就是人的一種文化性的創造。人之所以要創造道德這種文化形式，那是出于人自身的需要，而事實上，人的各種需要又是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產生和變化的。

現代生物學研究表明，從低等生命到高級生命的進化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿人到人，其中真正的發展標志是腦的進化。和古猿的腦部結構相比較，人腦的細胞數量成倍增加，神經元相對活躍，神經元之間的突觸明顯增多，各聯合區得到了迅速發展，并且每個區域之間都建立了緊密的聯系，憑借神經元以及大腦各個部位的聯系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計算機之比是10，000倍。腦科學的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區別開來的是大腦額葉皮層的發展，正因為額葉皮層的生成和發育，人才能對面臨的最復雜的問題情境做出最恰當的反應。換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復雜情境做出反應的基礎條件也就越好。進言之，正是由于生物種系的不斷進化以及相伴隨的大腦構造和機能的復雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復雜問題做出準確判斷和積極反應的能力。

不過，大腦作為一個基本的生理條件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環境。事實上，人一出生就處在各種社會關系之中，而且現在我們進一步知道，人沒落地還在母腹中就已經構成和母體的關系。在10年前，哲學家們根據生理學的研究認為，人在1歲的時候產生聯系感。但是，美國加州大學伯克利分校的神經心理學家最近的研究發現，胎兒在發育到三個月的時候就已經開始和人產生聯系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯系的欲望就特別強。這就證明了人作為高級生物，由于其腦部的特殊構造與生俱來地就有一種要和他人發生聯系的需求，所以說，人的社會性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統的觀點往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規定為把一個自然人變成一個社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實，在人的進化過程中人的社會性聯接的需求也是與生俱來的。從這個意義上講，人的社會性需求和自然天性的需求在這個基礎層次上是一致的。當然，越往上發展，它們越會有矛盾，教育存在和發生作用的根據也就在此。

既然降生于世的人要結成一種關系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時就發現，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關系。最早的契約概念出現在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經濟生活相聯系的，因而最初是經濟學概念，后來又發展為政治學概念，最后才是倫理學概念。其實，道德最早就是在這個過程中產生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進而就要求守信和遵守規則，從中就演繹出一系列的風俗習慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變為更大范圍內的社會意識形態。

所以考察道德的起源，我們發現存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生發出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發展成為風俗、習慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學和文化人類學的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進化過程中以大腦的發育為代價而喪失了，但人又要過最高級的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構成各種關系（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關系），在這些關系中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應當是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強加和強制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內在的習慣。

實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學和后來康德的“律則論”道德哲學的取向是不同的。亞氏強調道德是習慣，是在早期的生活中養成的，通過個人的持守變成個人的態度，這才是德行，它并不靠外在的規約和要求而產生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習慣和道德態度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應模式會逐漸變成對道德的態度。可見，亞氏強調的“德性論”的道德哲學所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學，強調既然道德是維系人與人關系的準則，由準則而輿論，由輿論而社會意識形態，并進而成為一種道德律令。

事實上，當我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學教育心理學家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎上又相繼提出了“自然生態智能”和“道德智能”。他認為：“一旦我們繼續研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標準推廣至包括對全人類的知識，那么在道德范疇內的智慧是很可能的。”最初，加登納在研究智慧理論的時候認為智慧與道德性無涉，但后來他發現人在道德領域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養的問題。當然，加登納也認為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智能進行測量。為了實現這一目標，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關系；又區別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個體的基本生理現象的規則；還有社會范疇，社會范疇是探討支配人類所有活動及其人際關系的規則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規則。

顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會制度和社會各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發展和成長的話，它就必須要關注社會關系如何才能變得恰當（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進而把它們內化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。

值得注意的是，道德不是法。道德本質上要求的是在各種關系中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在著一種規約，存在著更大社會關系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當然，道德的這兩個核心范疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現方式也都存在著客觀差別。正如即便時展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習慣和風俗習慣。不僅如此，這兩個范疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當的尊重和理解，這才是我所以提出道德的核心范疇的本意。

基于對道德概念的清理，我認為應當把道德教育的內涵界定為“指向人的德性培養的教育”，以區隔于人們在現實學校教育中對道德教育所做的籠統理解。這樣說來，當我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自省：我們究竟在做什么？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內在本性的自然綻露。相反，它和德性培養的本質關聯必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統攝性的。進一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認為今天就有必要提出：道德教育是學校教育的靈魂。

眾所周知，現代學校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發展都會受到限制。可見，教育中人的生命的完整性規定了道德教育的統攝性。實際上，居有統攝狀態的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區，很多人認為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現實的抓手，這在實際的學校教育生活中就表現為德育工作與學科教學活動在時空設置上的沖突。其實，正如德洛布尼斯基所認為的那樣，道德并不是一個獨立的社會現象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復雜的滲透的方式完成，而由此所產生的影響最終也就變成人的內在穩定的心性品質。

那么，學校對道德教育的作用何在？20世紀6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發展的各種局限性的同時提出了“非學校化”的主張。針對這一思潮，聯合國教科文組織認為學校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學校教育。2001年香港教育署明確提出“學校是社會發展的搖籃”，再次承認學校教育對青少年發展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發展中，主要是對自己父母或養護人的道德標準加以內化；第二個臺階是人在更加擴展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應而掌握價值標準；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標準并加以持守。顯然，家庭教育是人發展的第一個搖籃，而學校作為公共教育機構則超越了家庭教育中所包含的血緣關系，為現代人的成長拓展出最初的公共生活領域。因此，學校教育旨在為現代文明社會培養公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質是需要在學校生活中逐步養成的。其二，與家庭教育不同的是，學校教育有明確的價值導向。學校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學校教育是和價值、和追求生活的意義相關聯的。從這個意義上說，只有經過完善的學校教育的人才能夠適應未來社會，并且不斷創造出新的生活樣態。

學校道德教育從根本上說是為著發展人的。在我看來，道德教育是發展性的事業，道德教育著眼于人的發展，著眼于學生的發展，并且著眼于學生的整體發展。學校道德教育是以人為本身目的，是通過創造出一個合乎人性的、寬松、健康、向善的環境而發展人的。根據我們在上海一所幼兒園的調查發現，許多入園不久的孩子因為恐懼過于繁多的道德規約而要求回家，事實上我們認為，如果道德教育的結果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在于尊重生命、尊重生命成長的自然規律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調整到以人的發展為目的，倘如此，我相信道德教育就會與人的生命息息相關，因而也一定是可愛的和有魅力的。

最后，我認為學校道德教育不應該成為對青少年的一種外部強加，相反，它既然以人的發展為本，那么它也應當成為青少年兒童主動理解規約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構成了他們重要的學習經歷。

二、學校道德教育的目標、工作與方法

我認為，學校道德教育應當傳遞正向價值，培養良好的習慣和態度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經走過一段彎路。比如在美國，人們為了突破傳統的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認為道德教育的核心在于發展學生的道德判斷能力，進而使其學會在多元文化中進行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞杰的發生認識論和柯爾伯格的道德認知發展理論的支持。但在經過短短的一二十年的實踐之后，就有學者開始對這種道德教育模式進行反思。一種意見認為，固然道德判斷能力很重要，但當一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認為，既然存在著多元的價值文化背景，那么是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎性價值。基于這種責難，加拿大有學者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎性價值又具有相對的恒常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態度構成的正向價值體系納入學校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應。

圍繞這一基本目標，我認為當前學校道德教育應當著重于三方面工作。第一，執行國家德育大綱，訂立校本德育目標，設計和推行相關課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內，學校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動載體才可能實現各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強調地方學校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認為當前的學校道德教育應當首先著力于訂立校本德育目標，并在此基礎上設計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學特色和風格。進言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風格和特色，而且只有依賴于經過歷史積淀形成的不同的校際文化風格，道德教育才可能真正得以實現。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩定的校本文化。學生浸其中，所獲得的是一種表現其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養，它最終將融入個體的血脈和精神，內化為人的心性品質，從而形成獨立的道德個性。可以說，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學校道德教育就不可能真正實現道德教育的目的。近年來，人們已經認識到開展校本德育的重要性，在實踐中進行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經驗。

第二，靈活調度時間表、學校空間、環境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創造性地調度各種教育資源和教育時空達成具有校本特色的教育目標。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執傳統的應試教育思維，把學生禁錮于課堂和“題海”之中，剝奪了學生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認為，如果教師編排了學生所有的時間、而學生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產生于交往，倘若一個學生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當人與人生動的社會關系被枯燥的人與課本、“題海”之間的認知關系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復存在了。由此可見，靈活地調度和安排教育時空直接關系到學校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據不同年齡段學生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現不同的教育目標。其實，我認為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。

第三，檢視學校的文化、校規、各種制度與措施，營造有利的環境，讓學生于學習、生活中體驗這些價值與態度。我有一個基本觀點：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環境對于道德的成長至關重要。雖然今天的社會環境十分復雜，但是我相信學校作為社會發展的搖籃，是可以通過精雕細刻和符合道德成長規律的日常教育活動為學生營造一個相對穩定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級中學就十分重視道德文化環境的建設，不僅給學校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環境可以潛移默化地刺激起學生的合理動機，可以激活作為動機核心的心理需要。前蘇聯心理學家鮑諾維奇就認為，人和外部存在之間的關系構筑起一種文化，由文化刺激就產生了各種需要并形成了所謂的“動機圈”，動機的強弱直接影響人的行為和態度。張家港高級中學的校園文化對學生而言是一個很強的文化刺激情境，學生浸其中就會形成比較高的成就動機。不過應當注意的是，最近有生物學家提出“基因表達”理論，認為大腦中的神經元需要被激活發揮功能，如果某一部分的神經元長期不被激活，它就不能進入某種功能的工作區，而由其他的神經元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處于高成就動機狀態，那么他在這方面所做的表達就越來越多，他的這種智能就獲得呈現，而其他方面如果長期不被表達那么這些方面的能力就越來越弱。既然學校教育注重的是人的均衡發展，而人的發展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會產生不同的價值需求和道德認識，所以，學校道德教育就要求形成刺激多種動機、滿足多種需要的多層次的文化環境。

檢討現行的學校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發展、生活質量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認為應當在方法上做三個基本調整。

第一，從知識化、認知化到重視情感體驗及情感發展。20世紀5、60年代以后的長時間里，世界上流行的是重視認知發展的道德教育模式。雖然和傳統道德教育模式相比它具有相當的歷史合理性，但對于發展人的道德教育而言它還不夠完整，因而就需要擴展到重視人的情感和態度。最近，教育部組織制定的基礎教育的所有課程標準都把培養學生的情感、價值和態度作為課程的基本要求和教學指導思想，這就使道德教育越來越走向統整化。2000年4月，團中央提出在全國少年兒童中推行體驗教育模式，把組織少年兒童到生活實踐中去進行體驗式的學習作為少先隊開展道德教育的基本方法。由此可見，人們在實踐中已經認識到體驗學習和道德成長之間有著天然而內生的親緣關系。道德教育從本質上講是為了影響人、化育人的心性品質，這種品質反映了人的內在要求，是自主的，因而是個人的真實存在。黑格爾在歷史上第一個把“倫理”和“道德”區分開來，他認為倫理可以從社會性的角度加以把握，而道德則必須落實到個人的精神世界。從這個意義上說，道德是個人化的，道德的學習是個人在關系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含著關系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經歷，如果沒有這種屬人的經歷和由經歷所構成的切身體驗，那么個體就不可能對道德產生深刻的認同并進一步滲入人的內心。根據我個人的研究，在生命發展的不同階段存在著不同類型的、和道德教育相關的情感體驗。在生命早期，聯系感、依戀感和歸屬感的體驗對道德的最初成長有著非常重要的意義。事實上，依戀、歸屬并在其中產生自我認同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個寬松和友善的氣氛中逐步形成對身邊環境的信賴，在這個過程中所產生的體驗使他懂得自我尊重。相反，一個從小自卑的孩子和身邊環境的關系是緊張的，內心的過度焦慮不可能使他產生自我感和對他人的信任感。隨著生命的逐步成熟，和道德有關的同情感、他在感、分享、友誼等情感體驗也開始不斷豐富。俄國哲學家索洛維也夫通過文化人類學的考察認為，存在著三種基本的道德情感：當人把自己和動物區分開來，人就獲得了作為人的尊嚴，因而也就有了羞恥感，也就產生了道德的愿望；當人和同類相處，人就產生了同情感、憐憫感；當人面對神性感到自身的渺小、并試圖超越自己追求精神成長的時候，人就產生了敬畏感。實際上，這些道德情感需要在一定的教育情境中來培養，我認為存在著這樣三種情境：自然情境、創設情境和介入情境（直逼生活真實的情境），而其中最關鍵的是教師要善于靈活運用這三類情境來培養學生的道德情感。

德育與道德教育范文第5篇

關鍵詞：借鑒；宋代；德育教育；實效性

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）22-0271-02

宋代是我國古代社會經濟、文化、科技水平高度發達的時期，其教育水平也相對于前朝有了長足的發展和進步，特別是獨特道德教育的方式對整個社會的教民成俗、社會風氣改造、乃至經濟發展、學術氛圍營造、職業素養培養等方面都有著深刻的影響。盡管宋代倫理道德教育也存在著各種弊端，但在人格塑造、教學教法方面的經驗是值得借鑒的。

一、宋代倫理道德教育的特征

宋代無論是官學，還是私學都十分重視德育教育，倫理道德教育思想滲透于宋代教育體制的各個方面，是一個立體化的模式。無論學校規制、校園設計，還是管理方法、教學規范、教育手段，都體現了倫理道德教育的人才培養目標。

1.清晰的德育教育理念和貫穿人才培養過程的培養計劃。宋代的教育思想是以儒家倫理道德培養為中心，對人才的培養更體現出先立人后成才的理念。蒙學、私學、官學，乃至專科職業教育中，德育教育都是非常重要的教育內容，各階段的教學計劃和培養目標，甚至教材的編寫和教學方法和管理的設置都具有較強的針對性和銜接性，使整個人才培養過程都圍繞著形成以修身為基礎，通過不斷完善自身，逐步達到“齊家、治國、平天下”的素質培養。

2.完善的德育教育管理制度和適合的人文與自然環境。宋代完善的德育教育管理制度主要體現在各類學校的學規制定和執行上。各級官學有嚴格的學規，私學、書院，乃至蒙學都制定了非常適宜其貫徹德育教育理念的學規。學規不僅涉及內容很廣，且突出倫理道德教育的培養目標，尤其是書院的管理規范，更為以后各個朝代樹立了典制。在執行方面也是十分嚴格，犯不僅要被責之、規之、戒之、擯之、開除，甚至在官學中可能被取消錄用、罷職、免官、停用、治罪等處罰。宋代書院十分重視社會與自然環境的陶冶。徐鍇在《陳氏書堂記》中說：“稽合同異，別是非者，地不如人；陶冶氣質，漸潤心靈者，人不若地；學者察此，可以有意于居矣。”宋代書院多選擇在極其優美的自然環境和遠離市井喧囂的地方，在校園設計和布置上，也充分體現著陶冶情操、品德凈化的功能。

3.卓有成效的宋代書院人格教育理念和方法。宋代書院不同于官學，多以民間籌集資金興建，教學目標也不同于官學以科舉為目標，更突出對人格完善的追求、學術自由、師生相為砥礪的學術風氣。“學為圣人”使學生自覺地把書院作為不斷完善自我，實現個人終極理想的重要環境和平臺，學生都能夠充分表達自己的文化心態，學生有較強的歸屬感和繼承性。“知行合一”要求學生時時省察自己的行動，擇善從之。“將發之際”和“已發之后”進行反省和檢察，使行動嚴格符合道德準則的要求，不斷的提高、完善，塑造“圣人”的人格。

二、宋代倫理道德教育的缺失

宋代德育教育取得了很大的成就，培養出很多德才兼備的人才，同時促進了宋代社會穩定和發展，但不可否認，其德育教育也有相當大的局限性和缺失，這些缺失更值得現代高等教育認清和研究，并引以為戒。

1.傳統封建思想德育教育的局限性。宋代德育教育雖然重視人道德修養和“圣人”人格的培養，但不可否認的是其教育目標終歸是為封建君主專制統治服務，使人服從于封建理念，不重視科學知識學習，輕視農工商業，在一定程度上阻礙了科學技術的發展。

2.科舉為主的人才培養和選拔制度使德育教育帶有極強的功利色彩。科舉作為宋代士子的唯一出路，必然影響到德育教育的效果，而且“勸之以學，誘之以祿”始終是中國古代教育的指導思想，宋代也不例外。無論是官學還是書院都不可回避這一癥結，學生從蒙學開始到書院或官學學習，其學習的目的就是通過科舉“當官發財”，所以宋代德育教育也必然帶有極強的功利色彩，不可能完全實現“學為圣人”的目標。

3.德育教育與現實相脫節，重表面而忽略實質。宋代教育，特別是官學教育雖非常關注倫理道德教育，也有健全的學規、完備的教材，以及嚴格日常管理和考核，但不可否認的是這一切并不意味會有很好的效果，存在著教育過程與實際相脫節，只重視表面而忽略實質的弊端。首先，宋代官學的學生可以享受優厚待遇，使學子往往無不以入學為榮，而入學以后卻以為好處我自為之，使學校教育教化不醇，人不知節義廉恥，南宋的世風不正也正是此弊端造成的。其次，德育考核制度和執行死板，考試模式化和考核套路化無法反應學生實際道德水平和行為修養，流于“表面文章”。學生德育考核成績雖為優秀，但貪慕虛榮，流連坊曲，侑觴風氣頗盛，許多學生為了名利，迎合考核，不惜弄虛作假，口是心非，故意做出一些符合考核標準的“善行”。

三、取其精華，提高德育教育的實效性

以史為鑒，剖析宋代道德教育的得失，取其精華，去其糟粕，有利于建立更科學、更合理，更具有中國特色的德育教育制度和體系，提高德育教育的實效性。

1.明確德育教育目標，使德育教育更具針對性。道德教育在高等教育中占有較大的比重，內容涵蓋較廣，主要包括政治教育、思想教育、心理教育等，但實施效果并不盡人意。主要原因之一就在于大中小學的德育教育未能做到階段培養，目標和內容不具體清晰，中小學學到的在大學仍在重復。中小學學生由于自身文化水平不足和社會經驗有限，不能真正理解和充分思考，一味死記硬背或形式模仿，踐行所學知識差強人意。而大學所學又是多次重復學習過的，于是老生常談心生厭煩，應付敷衍。分階段實施德育教育，將各階段的教育目標，教學要求和內容分解和細化，保證各階段的相互銜接和繼承，才能循序漸進地實現“格物，致知，正心，誠意，修身，齊家，治國，平天下”的人格完善。

2.加強人文知識的教學，提高學生的文化修養和鑒賞品位。現代高等教育中對人文知識的教學只是停留在表面的形式上，很多中小學學習人文文化基礎知識只是完成既定的教學大綱，以應對中、高考，而大學又側重專業知識教學，放松或基本放棄人文知識的教育和教學，致使學生從小便不能全面認知人文文化知識，更無法運用其修正自身道德修養。現代德育教育不能一味強調德育本身，而更應從加強人文知識的教育，有效地提高學生文化水平和擴寬知識面，將文化滲透其靈魂，才可做到潤物無聲。