拖延行為的心理學分析

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拖延行為的心理學分析范文第1篇

關鍵詞：拖延行為；生活分析咨詢法；改善

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）24-0007-03

一、關于拖延行為的研究綜述

拖延，通常將其定義為，是個體以推遲的方式逃避執行任務的一種行為傾向，是一種自我妨礙行為，會導致不良的行為后果和消極的情緒體驗。在我們的日常生活中，拖延已成為一種很普遍的現象，在普通人群中，有25%的人報告自己有著嚴重的拖延現象。拖延行為不僅會影響工作、學習目標的達成，長期的拖延還會引發焦慮、抑郁、自責等負面情緒，長期累積也會對機體的免疫系統造成損害。所以，拖延不僅會降低人的主觀幸福感，還會影響到機體健康，需要引起我們足夠的重視。

1.拖延行為的表現及影響因素分析。①拖延行為的表現。首先，在拖延內容上不同，值得注意的是多數拖延者在涉及到他人的事情上很少拖延，自己的事情卻拖延得更多。其次，拖延通常到任務的最后期限才會完成，只有個別拖延者會無法完成。第三，就拖延過程而言，任務剛開始，拖延者慢慢準備，在任務中途，認為還有時間，到最后期限時，拖延者只能抓緊時間完成，無暇顧忌任務的質量。在拖延的過程中，拖延者們經歷了開始的淡定從容，到最后時刻的高度緊張、自責、懊悔，再到任務交差的如釋重負、放松的感覺，伴隨著害怕被給予不好評價的情緒。這個惡性循環中的無奈和痛苦只有他們自己能深刻感受到。第四，由于擔憂和煩躁，一項任務未完成期間的休閑娛樂等也會受到影響而大打折扣。第五，大部分拖延者認為拖延給他們帶來了困擾，消極影響大大超過積極意義，有改變的愿望。②拖延行為的影響因素。情境因素與拖延行為。有的拖延者也并不是一開始就想拖延，某種程度上取決于任務的難易程度，在面臨多個任務的情況下，大部分人會將簡單容易的先完成，或者先完成自己擅長的任務項目，而任務難的項目，則被置于靠后的時限與次序，選擇延遲完成任務有時就有可能造成拖延行為。而在高速發展的網絡時代，移動通信、互聯網及社交網站的興盛繁榮，影響著現代人生活方式的變革，信息搜集、網上購物和遠程教育，已成為現代人的一種時尚和便捷的生活方式，但不可避免的是，網絡的負面影響對拖延行為也是一個不可小覷的影響因素。尤其是各種社交網站，影響著人們的生活空間和時間觀念，網上娛樂方式繁多，娛樂方面的誘惑也層次不齊，對網絡的沉迷，對通信設備的依賴，已經無意識地滲透到人們的工作和學習生活中，拖延者難以抵擋網絡娛樂的誘惑，拖延行為往往成為網絡時代的衍生品。自我認知因素與拖延行為。正因為個體的千差萬別，造就了多姿多彩的世界，每個人的人格特質，性格特點都有差異，而人的某些自我認知因素，影響著人們的拖延行為，如，有的完美主義者，總想試圖把一件事做到最好，他完成一個項目的時間會比一般人花費得多，這就有可能造成任務的延遲；有的人自我效能感低，困難面前畏首畏尾，這種認知傾向的人更易具有拖延行為，不論是在學業還是需要決策的事情中，低自我效能會導致更多的拖延行為；也有研究認為拖延是一種為了保護自尊的自我設障。情緒因素與拖延行為。毫無疑問，情緒是影響人們行為的一個很重要的因素，當人們處于心情低落、沮喪或者高度焦慮狀態時，是很難全身心的投入工作與學習中的，即使勉強地投入工作，也會使工作變得低質、低效，這時就容易造成工作的延誤與拖延。時間管理策略與拖延行為。有調查研究對大學生的時間管理策略現狀進行了研究與分析，結果表明大學生在時間管理方面存在著計劃中斷、計劃安排不合理、執行力差、時間利用率低和不分事情優先級等問題。調查顯示高校學生的時間管理傾向與學習拖延之間存在顯著相關性，不會合理經營自己時間的人更容易造成時間的浪費、目標達成的延誤以及拖延行為。

2.拖延行為的不良影響。有些消極拖延者是自然而然習慣性地拖延，自身沒有能力快速實施，在自我懷疑和無能感的影響下他們會產生自責、內疚、焦慮的情緒，不按時完成任務，導致不良的結果。其消極影響主要體現在以下幾個方面：一是浪費大量的時間，影響目標的達成，導致較低效率。二是在拖延的后期，不得不采取一些措施彌補之前因拖延而延誤的進度時，導致生活不規律，伴隨著時間緊迫的擔憂與壓力、急躁，使得人的主觀幸福感大大降低，往往感覺身心疲憊，對學習、工作更是存在消極的看法與態度，這非常不利于人的身心健康。三是當限期逼近時，身心又高度緊張，任務完成的質量無法保證。四是成績的不滿意將導致其產生負面情緒，一定程度上還會影響其在人際中的影響力。

二、用生活分析咨詢法改善拖延行為

其實，每一個愛拖延的人都曾想努力的改變現狀，但是，每次都有主客觀很多的理由和借口，一次次的自我縱容，造成一次次的自我懈怠，最后，拖延行為竟無意識地成了一種消極的習慣。已有研究理論有不少的心理學家試圖從精神分析、行為主義，以及認知層面對拖延行為進行深度分析，但目前理論還沒有提出一個行之有效的解決方法。筆者經過分析研究，認為生活分析咨詢法（簡稱LAC法，是英文Life Analytic Counseling的縮寫）用于改善拖延行為，有著很強的可操作性及預見性。

1.LAC法的創立背景。LAC法，由日本松原達哉教授創立，用松原先生自己的話來說，所謂生活分析就是求詢者在咨詢人員的指導下，對自己當前的生活內容進行有條理的分析和反省，通過這種分析、反省過程達到自我檢查、自我激勵的目的[6]。這種咨詢法最早是松原先生為了幫助學生群體中的“沒勁派”走出心理和學習上的困境。松原先生在長期的咨詢實踐中看到，由于當時日本經濟的高度發展，生活富足化，日本家庭子女數的減少，使得父母在教育子女時多采取過于保護的態度。使孩子的欲望得不到滿足，耐性缺乏，其表現為缺乏學習熱情和積極性，生活沒有目標，做事無精打采。針對這種情況，松原教授迫切感到應有一種方法能讓缺乏學習動力和熱情的學生通過自我分析，反省現在的生活行為，使他們能夠有目的且積極地生活。于是，在這種背景下開創了生活分析咨詢法。之后也有學者運用LAC法幫助我國高校學生明確自己的目標，發揮自己的主觀能動性，幫助他們走出高校生活的迷惑。把LAC法用于改善拖延行為是目前的理論研究和實踐探索一次新的嘗試，希望這一嘗試能夠幫助更多的人改善“萬惡的拖延癥”。

2.生活分析咨詢法改善拖延行為的具體操作。生活分析咨詢法用于改善拖延行為，就是引導拖延者仔細分析自己現在的生活狀況，反省自己的生活行為，逐漸明白現在自己要做什么，怎樣通過有效的方式改善拖延行為，通過制定并完成項目清單找到自己生活的目標，并在他人的幫助下，選擇達成目標的行為，從而改變過去拖延的生活狀態，逐漸養成良好的生活習慣，回歸高效的學習生活狀態。①列項目清單。拖延者需在自己的便利本上記錄每日要完成的任務，以及近期（可以是一個月，兩個月）將計劃做的事，所寫內容不限，可以是提高數學成績、畢業論文開題、拜訪好友及短途旅行等，每件事寫得越具體越好。②按照事情的輕重緩急必要性、可行性進行分類并排序。大致可分為學習類、工作類、休閑類等，若有幾件事情都同等程度的重要，可寫在相同的位置。③選擇每類清單中最重要的目標，并制定其生活分析日程表，對具體目標進行簡單分析，制定出具體實施計劃。比如，A想改善英語成績，卻拖延至今沒有任何作為，這也是目前最重要而緊急的事，因為還有兩個月要考英語四級，那么近期的安排中，以英語學習為主，同時兼顧其他目標。④定期評價反饋。一般一周評價一次（或者每三天），一個月時（半個月也可）反省目標完成多少（這個具體時間可根據拖延者的拖延程度以及完成目標情況具體而定）。凡已實現的目標均用彩筆將其劃去，以達到心理上的負擔正在逐漸減少的感覺。并及時的自我強化，尤其在制定標準的時候，要獎懲分明，最好有家人或朋友監督，若一周完成目標情況良好，拖延行為有所改善，則獎勵自己一到兩件自己喜歡的事，如，看場電影或適當上網。⑤制定新的生活行為項目清單。一般一個月之后，項目清單要重新清理，將上個月未完成的項目在下個月繼續標出，同時加寫新的項目。如連續數月行動計劃無變化，可不必制作新圖。要視情況靈活決定。對于未完成的項目要及時的自省、反思自己是因為什么拖延了，沒有完成，必要的時候要適當的懲罰，做一件自己厭惡的事，如，慢跑30分鐘或做一天的家務等。⑥評價長期行為。半年或一年后要對完成目標的情況進行長期評價。著重關注沒有完成的項目。一般21天養成一個習慣，若能夠長期的按照記錄項目清單來指導并實施自己的行為，久而久之，就會養成良好的行為習慣，做事自然也就高效、優質，少拖延了。

3.LAC法在改善拖延行為的特點。①具體量化，目標視覺化：拖延者并非不想行動，只是有時事情太多，不知從何處下手，他們在制訂生活項目清單的過程中，自由地思考自己應該做的事和計劃做的事，整理并意識到自己的行為目標，在清單上明確清晰，一目了然。②獎懲機制與及時反饋：每個小目標的完成，每一次小小的進步都是強化其前進的動力，而如果又像以前一樣的拖拉，是會受到厭惡的刺激的，也就是為其拖延的后果付出一定代價。③整體性與綜合性：任何一個心理問題，還是行為問題的改善，都需要多種心理咨詢方法的合力解決，沒有哪一個問題，僅僅適合于單一的一種咨詢方法。用LAC法改善拖延行為的同時，也用到以人為本，尊重來訪者個人意愿的技巧；用到行為療法的強化，懲罰技術；用到合理情緒療法的自我分析、自我洞察等，這種整體性與綜合性的概念能使問題更好的解決。

三、結論展望與反思啟示

由于LAC法的易操作性及以上特點，使其不僅適用于有強烈改善欲望的學生及上班族的拖延行為，也適用于一些因學習方法不當而成績暫時處于弱勢的學生。同時，對處于迷惘或想改變現狀的人也可適用，即讓他們根據自己實際情況制訂計劃，給他們以自我分析、自我覺察的機會，通過強化行為增加信心，更大程度地發掘個人的潛能，實現自己的價值。但是用生活分析咨詢法改善拖延行為，對來訪者個人要求較高，他們需自身有較強的改善愿望，積極地配合咨詢者。在整個過程中，還需來訪者有較強的自我認知力、意志力以及自控力，方能取得較好的效果。通過筆者查閱資料分析，發現國內關于拖延行為的形成機制、影響因素以及拖延行為的消極影響的理論研究頗多，但對于改善拖延行為的研究與實踐探索相對較少，通過LAC法改善拖延行為也是筆者的一次嘗試，在LAC法改善拖延行為以及LAC法用于其他領域的具體運用與操作過程中，也還有很大的探索空間。

參考文獻：

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拖延行為的心理學分析范文第2篇

關鍵詞： 大學生 拖延行為 歸因方式 成就動機

拖延行為普遍存在于在校大學生群體中，且拖延者的人數和比例有逐年上升的趨勢，它對個體的學業和生活都有重要的影響。成就動機和歸因方式是導致拖延行為的重要因素，但國內學者對于拖延的研究相對于國外來說，起步較晚，并且多數屬于綜述性研究。現已有研究表明，大學生拖延行為與成就動機、歸因方式兩兩之間存在顯著相關。但是，現有的研究較少探討三變量之間的關系。因此，探討三個變量之間的關系，有利于深入理解成就動機、歸因方式兩個變量對拖延行為的影響和作用，同時可以進一步豐富拖延行為的相關研究。拖延行為是拖延個體自愿做出的一種非理性的回避行為，指的是非必要、后果有害的推遲行為，長期性的拖延行為會對個體的生活、工作、學習產生消極影響。研究發現，拖延會引起焦慮，進而導致身體處于不健康狀態。所以，應對大學生這一群體的拖延行為進行及早干預，否則將會演變成一種不當的生活學習習慣。對大學生拖延行為進行深入研究，有助于采取一些恰當的干預措施，減少大學生拖延行為，提高生活學習質量，發展身心健康，并為今后心理健康教育活動中拖延行為的矯正提供實踐指導和理論依據。

1.對象與方法

1.1對象

本研究抽取某高校在校大學生210人，通過發放紙質問卷，進行施測，經回收并整理后，剩余有效問卷200份，問卷有效率為95.24%，其中男生54人，女生146人;大一102人，大二83人，大三9人，大四6人;理科123人，文科77人;第一志愿錄取的108人，非第一志愿錄取92人;城鎮居住125人，農村居住75人;獨生子女74人，非獨生子女126人;父親受小學教育40人，初中84人，高中46人，專科11人，本科7人;母親受小學教育37人，初中87人，高中48人，專科12人，本科16人。

1.2測評方法

對被試發放多維度多歸因量表、成就動機量表及學業拖延量表（PASS），在宣讀指導語之后讓被試完成所有題目，當面發放問卷，并當場回收。

1.3測評工具

1.3.1多維度-多歸因量表[1]

量表由兩部分組成，分別針對學生的學業成就和人際關系兩個不同方面進行歸因。量表共48題，其中24題為成功（就）歸因，24題為人際關系歸因。因為本研究是關于人際交往歸因特點方面的，所以只采用了24道人際關系歸因的測題。該量表內在一致性信度為0.88，重測信度為0.70，聚斂效度為0.62。

1.3.2成就動機量表[2]

采用葉仁敏修訂奧斯陸大學Gjesme和Nygard編制的成就動機量表。量表分30題，分兩部分，每一個部分15道題，分別測定追求成功和避免失敗的動機。量表的分半信度為0.77vP

1.3.3PASS量表[3]（Solomon，Rothblum 1984年編制）

PASS主要用來測量大學生學習拖延的程度和原因，量表包括兩部分：第一部分測量大學生在不同學習任務（包括一般的學習任務、復習備考、撰寫學期論文、完成學業管理任務、完成每周固定的閱讀作業、參加講座六個具體任務）上的拖延程度以及主觀上希望減少拖延的愿望，每個題項后面有3個問題，要求被試在5點量表上分別評分，將前2個問題的得分相加即可得到被試的學業拖延水平，分數在12～60分之間。分數越高，表示學業拖延程度越重。本研究用該量表的第一部分作為學習拖延變量的測量工具，測查大學生學習拖延程度。因調查對象為某高校大學生，拖延行為主要體現在學習上，所以采用PASS量表體現大學生的拖延行為。

1.4統計方法

采用SPSS17.0軟件，對所得數據進行統計學分析。

2.結果

2.1不同專業的大學生在學業成就、人際關系及避免失敗上的差異性比較

結果顯示，大學生所讀專業分類在學業成就、人際關系及避免失敗因子上的具有顯著性差異，見表1。

表1 不同專業的大學生在學業成就、人際關系及避免失敗上的差異比較（M±SD）

2.2不同性別的大學生在趨向成功和避免失敗因子及拖延程度上的差異比較

結果顯示，男性與女性在趨向成功因子和拖延程度的差異性顯著，見表2。

表2 大學生的性別差異在趨向成功、避免失敗因子及拖延程度上的差異比較（M±SD）

2.3不同年級的大學生避免失敗因子和拖延程度在上差異比較

結果顯示，不同年級的大學生在避免失敗因子和拖延程度上存在顯著性差異，事后多重比較顯示在拖延程度上大二明顯高于大一，見表3。

表3 不同年級的大學生在避免失敗因子和拖延程度上的差異比較（M±SD）

2.4拖延行為與成就動機、歸因方式的相關研究

結果顯示，大學生拖延程度與趨向成功和成就動機總分呈顯著性負相關，與人際關系外歸因呈正相關，與歸因方式總分不存在相關，見表4。

表4 拖延程度與成就動機、歸因方式的相關關系研究

2.5拖延程度和成就動機、歸因方式的回歸分析

以拖延程度總分為因變量，以趨向成功為自變量，進行回歸分析。結果顯示t=-2.213，（p

表5 拖延程度和成就動機、歸因方式的回歸分析

3.討論

不同專業的大學生在歸因方式和成就動機中的差異分析表明，理科類的大學生在專業選擇上選擇了相對好就業的專業，其影響以后的就業問題。而文科專業的大學生則不同，文科專業社會的需求量并沒有理科類高，相比之下，選擇理科專業的大學生也就更多，競爭力也就更大，若想在做多競爭者中脫穎而出，就要付出更多努力，在專業上取得更好的成績。所以說，在學業成就上，理科專業的大學生與文科專業的大學生存在明顯差異，并且，理科專業的大學生要比文科專業大學生多出很多。理科專業的大學生解決問題的思考模式與文科專業大學生存在差異，理科專業大學生對待人際關系采取出現問題―解決問題的方式，簡單直接;而文科專業大學生則不同，文科專業大學生則會想更多的問題，理想化的專業特點影響他們的思考方式，使得問題更加復雜，這通常會影響人與人之間的交往。所以說理科專業的大學生在看待及處理人際關系上要比文科專業的大學生更好更現實有效。全國高校中理科類學生比文科類多得多，意味著在同期大學生中，理科專業大學生之間存在更大的競爭力與壓力，面臨就業與升學的選擇機會更少，必須更加刻苦努力，才能贏得更多機會，相比之下，文科專業則情況好很多。所以，理科大學生為避免失敗，要比文科專業大學生付出更多。

研究結果顯示，不同性別的大學生的拖延程度不同，女大學生的拖延程度明顯不如男大學生。究其原因，很大程度上是由男女生的性格特點決定的。男生更傾向于剛強、利落、果敢的性格，而女生更傾向于溫柔、婉轉、隨和及緩慢的性格特點。不同的性格特點也影響了不同的拖延程度。在成就動機上，不同性別的大學生在趨向成功因子方面存在顯著性差異。男大學生的趨向成功得分顯著高于女大學生得分。這或許與大學生的社會責任感和社會對不同性別角色的責任認同有關。男大學生相對于女大同學而言，自我期待程度更高，能夠承擔更多的社會責任，追求成功的傾向也更強。不同年級的大學生在拖延程度上存在顯著性差異，事后多重比較顯示大二的拖延程度高于大一，大三的拖延程度最高。究其原因可能是因為大一學生對大學學習和生活充滿濃厚興趣和激情，加之高中期間養成的良好的學習習慣，因此能夠專心地投入到生活學習活動中，其拖延行為也相對較少;大二課業負擔、學業壓力較重及社會實踐活動的增加，致使其專業學習的興趣和生活熱情有不同程度的降低，而完成任務的時間也在逐漸減少;而大三學生拖延程度最嚴重，這可能是由于大學生經過大一和大二兩年的大學生活，已經養成了拖延這一不良習慣。而一旦這種不良習慣長期沒有得到矯正，將為大學生未來的發展帶來消極影響，甚至影響終身，這或許是高校管理者和大學生本人應該重點關注的地方。

結果顯示，成就動機及趨向成功因子與拖延行為成負相關，成就動機及趨向成功得分越高，拖延行為發生的幾率就越低[8]，即大學生的拖延水平隨成就動機的增高而減少。人際關系外歸因和拖延程度成正相關，大學生的人際關系外歸因表示大學生把自己的成就歸因于自己的背景和運氣。當大學生人際關系外歸因時，大學生將不再注重個人自身的內在發展，而傾向于需求和依賴外界的幫助，所以自身的拖延行為也隨之而發生。探究大學生的拖延行為影響因素，能找到大學生拖延行為的原因，對大學生拖延行為的早期預防有一定的應用價值，避免大學生形成拖延行為的不良習慣，影響將來的就業和工作，對自身和社會具有一定危害。

參考文獻：

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[9]楚翹，肖蓉，林倩.大學生拖延行為狀況與特點研究[J].中國健康心理學雜志，2010.18（8）：970-972.

拖延行為的心理學分析范文第3篇

關鍵詞：扎根理論；高職生；學習動機

作者簡介：丁佩芬（1976-），女，浙江奉化人，浙江工商職業技術學院助理研究員，研究方向為高職教育；王若明（1961-），女，浙江寧波人，浙江工商職業技術學院教授，研究方向為企業管理。

基金項目：浙江省教育科學規劃課題“基于扎根理論的高職學生學習動機之影響因素及激發機制研究”（編號：2015SCG250），主持人：丁佩芬。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0045-04

學習動機是推動、維持學習者的學習活動，并使之趨向一定學習目標的內部動力機制，是直接影響學習效果的心理條件之一，也是決定學習質量最為關鍵的因素之一[1]。因此，針對學習者的學情狀況，有導向性地開展學習動機的調查研究，并有針對性地提出激發策略對學習者的學習效果或質量提升具有一定的可持續性的意義。當前該項研究在我國已產生一些有一定指導意義的學習動機理論和實踐研究成果，但這些研究所針對的對象大多是基礎教育或中職教育領域，由于高職學生學情所具有的多樣性和復雜性等特點，使得個體間的學習效果差異明顯，因此，為了提升高職院校整體教學質量，開展高職學生學習動機的理論和實踐研究更具有現實挑戰性和緊迫性。

當前，高職學生的生源情況普遍較復雜，主要包括：高考第三批錄取的學生、一部分優秀中職畢業生、“3+2”五年一貫制學生、單考單招學生等等。復雜的生源導致了相對復雜的學情狀況，即學生錄取成績總體較差、學習能力相對較弱、個體間學情差異較大、學習動機明顯不強等，主要表現為學習興趣相對不濃，學習熱情相對不足，學習目標不明確，學習效果不明顯等特點。學習成績是學習動機強弱的主要體現指標之一。以浙江工商職業技術學院商學院為例，從2014年第一學期學生參加期末考試的結果來看，參加本次期末考試的學生總共有3669人，其中需要學籍預警的學生有83人；達到退學邊緣的學生有31人；因不及格學分達到退學條件的學生有5人；需要補考的學生達到 1225人次。以上數據充分顯示，由于學習動機的缺乏，使得高職學生學習效果不明顯，難以保證整體的人才培養質量。

而眼下高等職業教育更多關注的是人才培養模式的創新，注重專業建設、課程開發、教學方法和教學手段的改革與創新等，現有研究鮮有從受教育者自身因素來加以考慮，特別是很少從質性分析的角度對高職學生學習動機的影響因素及其激發機制的理論加以研究。面對高職學生學習動機相對較弱所導致的教學質量與效率低下等問題，如何真正發掘高職學生的學習動機并加以有效激發是當前高職教育研究所面臨的新的挑戰。

一、研究方法和步驟

（一）研究方法

作為一種開放式的質性研究方法，扎根理論研究方法（grounded theory methodology）[2]被廣泛應用于許多科學領域，包括教育學、心理學、社會學等，其在廣泛收集數據的基礎上，進行深入分析、比較，逐漸形成理論框架，其在數據分析上，具備一套嚴格的系統化分析程序，主要包括：產生概念并對資料進行逐級登入、對數據和概念進行反復比較、發展理論性概念并建立概念聯系、理論抽樣且系統地對資料進行編碼以及理論建構等。扎根理論研究方法擺脫了傳統理論研究中常見的“首先提出觀點，然后論證觀點”的演繹研究方法，這種演繹研究方法的最大不足在于不可避免地會出現“結論在研究之前已經形成”的尷尬局面。而扎根理論研究與此不同，針對高職學生學習動機的激發機理，研究者參與到高職學生的學習環境中，采用介入式觀察和非結構性訪談等獲得數據的方法，系統、詳細地描述、反思研究對象的真實情況，然后在此基礎上抽象出理論并提升理論，是一種自下而上建立理論的方法[3]。

本文采用扎根理論的分析范式來研究高職學生學習動機之影響因素并提出針對性的激發機制。具體來說，在廣泛收集數據的基礎上，進一步比較數據、分析數據，進而提取影響高職學生學習動機的核心影響因素，然后再通過對學習動機核心影響因素的分析、比較、研究，最終提出高職學生學習動機的激勵機制。

（二）研究設置

1.研究對象的選擇。以浙江工商職業技術學院在校生為采樣集，挑選48名采訪對象，其中，女生28名，男生20名，從大一、大二、大三選擇人數依次為18，15，15人。所有訪談對象年齡均在19歲-22歲之間，其專業覆蓋機電、計算機應用、旅游、電商、會計、企業管理、市場營銷、應用英語、國際貿易等9個專業。在第一階段的研究中，隨機性選擇訪談對象，隨后的第2-4階段隨著深入研究的需要，訪談對象的選取采用理論抽樣法，選擇學習動機相對較差的學生，以期找到影響學習動機的主要因素。

2.訪談內容的設置。訪談內容主要包括以下幾個方面：

1）您感覺大學生活與高中生活有什么區別？

2）您對目前大學生活的學習環境感到滿意嗎？

3）您在選擇專業的時候，是否對所選專業有所了解？并且是否感興趣？

4）您有信心學好所選專業的所有課程嗎？并且會為自己制定一份詳細的學習計劃嗎？

5）當專業課程學習遇到困難時，您是否會為之付出努力，克服困難？

6）是否會和任課老師進行積極的交流，比如口頭的、書面的，或者QQ等交流方式，您更傾向于哪一種交流方式？

7）您對老師設計的課堂教學感到滿意嗎？

8）您覺得一節課45分鐘內有效的學習時間是多少分鐘？

9）是否能保質保量按時完成老師布置的課堂作業？

10）對老師布置的項目或作業得到老師認可或表揚時，是否能獲得自我成就感？

11）在您看來，哪些因素更能提高您的學習積極性？

（三）研究步驟

基于扎根理論研究的數據分析范式，本文研究分為四個階段，各階段的研究所達到的目的和參與訪談的對象如表1所示[4]。

各階段詳細研究過程說明如下：

（1）階段1的數據采集以小組談話和個別談話的方式進行，創建高職學生學習動機不高的表現、結果、原因和策略等4個初始類屬的一系列代碼；

（2）階段2的數據采集采用半結構化的個別訪談形式，受訪者回答與階段一相同的11個問題，以及研究者圍繞這些問題進一步思考。研究者每次只對一個類屬進行深度分析，圍繞著這一類屬尋找相關關系；

（3）階段3采用選擇性譯碼，選擇影響學習動機的核心類屬，將類屬之間彼此關聯，建構影響高職學生學習動機主要因素的初步范例模式；

（4）階段4重在檢驗和解釋階段3中建立的范例模式，構建與范例模式相一致的影響高職生學習動機的影響機制。

需要特別對階段3的數據進行詳細說明，如表2所示。

二、數據分析

（一）學習動機的范例模式

根據前述的研究步驟，將收集到的數據進行歸類、比較、分析，得到高職學生學習動機的范例模式如圖1所示：影響因素的發掘促進激勵機制的制定，良好的激勵機制促進積極的學習結果，學習結果的好壞也能反饋式地協調激勵機制的改進，從而形成一個良性循環系統。本研究將在第4階段提煉與該范式一致的高職學生學習動機影響因素并形成相應的激勵機制。

（二）學習動機的表現

高職生學習動機的表現具體體現在：（1）課堂自控能力弱。高職學生經常會有上課遲到、早退現象發生，且曠課現象也較為嚴重。課堂上玩手機、講閑話現象較為嚴重。（2）作業不認真完成。老師布置的作業隨隨便便完成甚至不完成，抄襲現象嚴重。（3）學習主動性差。學習上遇到困難，不會查資料，不詢問老師，也不與同學探討。（4）學習沒有目標。因高考成績不理想，高職學生對自身的學習能力有一定自卑感，總認為自己學不好，更不會為自己制定一份短期或長期的學習計劃，時時處于被動的學習狀態，沒有明確的學習目標。

（三）學習結果分析

高職生學習動機所導致的學習結果有：（1）所學的專業知識不夠扎實。大部分學生畢業后不能非常好地適應專業相對應的崗位工作，在專業技能崗位上不能馬上上手，或者說要經歷較長時間的崗位工作適應期。（2）部分學生中途退學。因為沒有學習目標，不會管理自己的學習時間，在學習上不付出努力，導致部分學生中途退學，不能順利完成學業。

（四）高職生學習動機的影響因素

高職學生學習動機的影響因素主要包括：自身因素，教師因素，學習環境因素等三個方面。自身因素：主要是學習沒有興趣，對學習沒有自信心，學習目標不明確，不會制定學習計劃，元認識策略缺乏，以及缺少正確的歸因觀。教師因素：主要體現在對學生的管理不夠嚴格；上完課就離開教室的現象較為普遍，缺少與學生在情感上的交流；沒有給學生布置有意義、具有適度挑戰性的學習任務；課堂教學方式設計不足以引起學生對專業知識學習的興趣；重理論講解輕實踐操作；實踐操作能力不強等。學習環境因素：沒有建立以崗位群為依托的學生職業體驗實訓中心，現有的教學資源不能很好地滿足實踐教學的需要；同學之間缺少“你追我趕”的學習氛圍。

三、提高高職生學習動機的激勵機制

（一）幫助高職學生提高元認識策略

要讓學生意識到，學習是可以被學習者自我評估、自我監管和自我調節的，而不是消極、被動的。高職學生要學會對自我的學習能力進行評估，根據評估結果對自我學習采取一定的監管和調節措施。當學習效果不明顯時，高職學生就要根據自己的學習狀況為自己制定一份近期和遠期的學習計劃，并且根據專業課程的難易度來為自己制定一份時間管理表，這門課程較難的，就多花時間，若是簡單的則少花時間。在學習過程中若遇到問題，應及時采取相應的補救措施，如查資料或者主動與老師交流，及時解決學習上的困難。學生只要主動學習，充分運用元認識策略，學習能力是一定會提高的。換句話說，成功的學生不一定是最聰明的學生，而是一個積極的主動的學習者。

（二）幫助高職學生樹立正確的歸因觀

大部分高職學生都沒有樹立正確的歸因觀。因為高考的失利而選讀高職院校，他們把自己學習成績上不去的原因歸因為自己學習能力不強和考試難度太大這些內外因中的穩定因素。高職學生在學習歸因上的不正確傾向，導致他們在學習上自暴自棄，缺乏行為的堅持性，形成惡性循環。幫助高職學生樹立正確的歸因觀，能有效激發高職學生的學習動機。高職學生學習成績不理想應歸因于自己努力不夠或考試運氣和機會不好這些內外因中的不穩定因素，從而增強自己今后努力學習的堅定性。高職學生只有全身心地投入到學習理論知識、掌握專業技能上面，才會提高學習能力，進而激發高職學生的學習動機。

（三）創新課堂教學方式，提高教師實踐操作能力

高等職業教育工學結合，知行合一的人才培養特點決定了高職課堂教學必須是理論與實踐結合，突出做中學，做中教。高職教育的育人特點對高職教師提出了更高的要求，高職教師除了具備扎實的理論功底之外，還必須具備較強的實踐操作能力。根據不同課程的特點，高職教師要創設多元化的教學方式，情景教學、案例教學、應用項目教學、工作過程導向教學等方式，提高高職學生在課堂上的有效學習時間，從而提高并激發高職學生的學習動機。

（四）構建特有的實踐教學環境

高職教育注重學生專業技能的培養，所以學校必須構建以崗位為依托的職業體驗實訓中心，以更好地滿足實踐教學和職業流程模擬教學的需要。高職學生只有在職場的真實情境模擬中學習，才會進一步提高對專業課程的學習興趣，從而激發高職學生的學習動機。

（五）開展專業技能大比拼

高職院校要定期或不定期地開展專業技能大比拼，通過技能大比拼，突顯出一部分專業功底扎實的“明星”學生，并給予表彰和獎勵。營造專業技能比拼“你追我趕”的高職院校特有的學習氛圍，從而提高高職學生的學習積極性。

參考文獻：

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