生命與非生命的區別

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生命與非生命的區別范文第1篇

〔中圖分類號〕 G633.91

〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004―0463（2008）06（A）―0048―01

在生物教學中，作為課堂教學的“常規武器”――課堂提問是最能體現新課程理念的“窗口”之一。恰當的課堂提問就如同“激活劑”或“催化劑”，它對于培養學生的科學態度、探究精神、創新能力和實踐能力，有著舉足輕重的地位和作用。

一、科學把握“難”度，激發學習興趣

即要以學生“跳一跳能摘到桃子”為度。例如，在復習“新陳代謝”的知識時，高中生物教材中并沒有對“生命”做出一個準確的定義。那么應如何通過復習課使學生對生命的概念有一個更為明確和深入的認知呢？教師可先請學生參看《緒論》中的相關論述：“蛋白質是一切生命的體現者”、“新陳代謝一旦停止，生命也就結束了。因此，新陳代謝是生命最主要的基本特征，是生物與非生物最本質的區別”。在教師的鼓勵下，學生紛紛表述對生命的認識，通過探討不但能使學生對生命有更深層次的理解，也更有利于形成一種和諧、民主、平等的師生關系。

二、恰當把握“坡”度，體現循序漸進原則

坡度是指所提問題要有一定的梯度，能讓學生一步一個臺階地達到目標，從而實現重、難點的突破，促進學習方式的轉變。例如，基因的概念很抽象，學生難以理解。如果把這個知識點劃分為三個關系：（1）基因與DNA的關系；（2）基因與染色體的關系；（3）基因與性狀的關系。再分別提問便可大大降低學生理解基因概念的難度，可一改以往生物學習中“聽講背誦練習再現”這種死記硬背、機械呆板的被動學習模式，從而激發學生的創新激情和活力。

三、準確把握“時”度，發揮評價激勵功能

時度即通常所謂的“火候”和時機。例如，在學完噬菌體浸染細菌的實驗后，有學生問“既然噬菌體能殺滅細菌，那能否采用生物滅菌的方法對傷口消毒呢？”這種有著獨到見解的問題正是教師深入引導置疑的極佳火候和時機：“真棒，你提的問題正是生命科學亟待解決的問題之一”。短短一句話，既增強了學生學習的信心和主動回答問題的勇氣，又融洽了師生關系。

四、有效把握“懸”度，激發思維的探索性

好奇心是追求知識、探索真理的源泉。教師在設計教學問題時應認真分析教材，尋找最佳處創設懸念情境，以求激起學生的好奇心和求知欲，從而令學生對所講內容產生一種急于探究下去的心理，使其注意力加倍集中，求知欲更加旺盛。例如，在講授新課“水分代謝和礦質代謝”時，為了讓學生在課堂教學一開始就進入積極思考的狀態，教師可從生產生活實際出發設計問題：農民在移栽莊稼時為什么要選陰天或傍晚，還要帶土移栽？俗諺“冷水田低產水稻”、“爛泥田低產水稻”有何科學根據？這時學生就會產生強烈的急盼和渴知的心理狀態，有效地激活思維的探索性。

五、正確把握“巧”度，激發思維的靈活性

“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑?！苯處熢谡n堂教學中要善于尋找最佳時機，在學生思維容易堵塞的地方巧妙設疑，創設“憤”、“悱”情境，以激發學生思維的靈活性，使其開通思路，釋疑解惑。例如，在復習《生物的發育》一節時，先引導學生回顧發育的概念，然后提問：高等植物和高等動物個體發育都是從受精卵開始的，這種說法對嗎？當多數學生都不假思索地回答“對”時，教師再進一步設疑：雄蜂個體發育的起點是什么？月季在進行營養生殖直接產生新個體時，個體發育的起點又是什么呢？ 這樣一來，教師于無疑處生疑，在學生最容易忽視的地方因勢利導，便能有效地激發學生思維的靈活性，從而使先入為主的錯誤得以糾正。

生命與非生命的區別范文第2篇

[關鍵詞]文科生 生物學科 學習興趣

對于高二文科生來說,物理、化學、生物為非高考科目,學生不會給予足夠的重視。但是生物作為一個窗口讓學生認識自然、愛護自然,更啟發學生該如何去改造自然,在我們提倡“素質教育”的今天,我們理應擺正生物的位置,平等地對待這門課程,但是,傳統高中教學只重視高考科目,多少年來,我們圍繞著高考指揮棒的慣性還沒有解除。

該如何擺脫這種尷尬的處境呢?筆者認為,關鍵在于教師能否挖掘生物學自身的魅力,運用多樣的教學手段,把學生的注意力和興趣吸引到生物科的學習上來。

一、要上好第一節課和營造良好的學習氛圍

好的開始是成功的一半,很多事情的成功往往要有一個好的開端。我認為教學也一樣,一位老師要順利地完成一門學科的教學,除了自身要有豐富的學科知識外,還要有教學的技能技巧,能把握住學生,所以,第一節課的成敗,很大程度上影響著你這門課程往后的教學。高中生物的第一節課是《緒論》,主要講生物的基本特征和生物科學的發展,我不著急講解,而是首先向學生提問生物與非生物有什么區別,學生多數回答生物是有生命的,而非生物是沒有生命的。接著提問:那怎么判斷哪種是有生命哪種是無生命的呢?設置疑問,從而迅速把學生的學習興趣提起來,然后再通過一些實例和富于啟發性的問題,從生物體最基本的化學組成、結構到生理功能,從生物自身的生理功能到對外界刺激作出反應,從個體的生長發育到各族的延續乃至生物界的進化,以及生物與環境之間的相互關系,這樣逐級深入生命的六個基本特征的學習,讓學生學會判斷人和其它生物的共同特點。這樣既引導了學生對問題的思考,又能激發學生深入學習的興趣。

營造好一個學習生物的氛圍,生物教師除了在課堂要用生動的言語、活生生的例子、多種的教學方式去營造好課堂的氛圍,還要利用黑板報、生物知識小競賽、“告別不良飲食習慣”等活動營造好學習生物的氛圍,讓學生在其中受到潛移默化,從而激發學生學習學好生物的興趣。

二、把生物課的內容和生活實際相結合

對文科班同學來說,興趣比考試更能成為學習的動力。而生物課的最大特點是貼近實際生活,與現實生活緊密聯系。在學習《生命活動的基本單位――細胞》時,讓學生認識動物細胞和植物細胞的區別,細胞的結構和功能,人和生物體的生長過程是如何完成的,讓學生了解同樣是生物體,也存在著不同的結構和功能;在講《光合作用》一節時,先提出問題,如“早晨鍛煉好還是晚上鍛煉好?”“為什么臥室里不應該養很多花?”問題與學生的生活非常貼近,學生對此比較有興趣,于是一節枯燥的知識性極強的課就在學生急于解決現實生活問題中很快度過,學生找到了答案,也學到了知識,老師也完成了教學目標。

關于社會的環境熱點問題,如“溫室效應”、“酸雨”“赤潮”等的形成及其對人類造成的危害,如何預防這些現象的發生,這是每位學生都非常想關注的問題。所以把這些與現實生活中發生的事例與學習的內容緊密結合在一起,更能加深學生的記憶,又能提高學生學習的興趣。

再如,在講到細胞的癌變的時候,我給出了學生很多生活中可能存在的致癌因素,如吸煙、喝灑、爆曬、吃燒烤等刺激人體的肝臟、皮膚,引發了學生極大的興趣。還有講到神經調節的時候,聯系吸毒為什么會上癮?人為什么每天要睡覺?新式殺蟲劑是怎么回事……

三、用生動形象的語言來描述科學的知識內容

例如講述物質出入細胞的方式時,把該過程比作人過河,若此人會水,他可以直接從上游漂流到下游(高濃度低濃度的自由擴散);若此人不會水,,當他從下游到上游(低濃度高濃度)時他必須乘船(需載體蛋白質),還需花費力氣(消耗ATP)。這樣,把原本很抽象的知識形象化,能吸引學生注意聽講,且過目不忘。

四、利用演示實驗、掛圖、模型及多媒體輔助教學

生物教學中一些簡單的實驗,例如,檢驗酶的專一性和高效性的實驗等,可以在課堂中演示的,讓一到兩位同學上來和教師一起同步操作,這樣,既讓學生能有自己動手做實驗,又能真正看到實驗的現象,這樣更加深學生的記憶,又不讓課堂枯燥。

生物教材上插圖比較多,其中大部分都有相應的掛圖和模型,生物老師應該把這些資源充分利用起來,會讓內容繁雜、不容易記憶的知識簡單化。例如,動植物細胞結構的比較可以通過亞顯微結構示意圖,老師一邊講解一邊對照圖中的結構,學生就會把這些結構和對應的圖形牢記在腦海中了。特別是基因的自由組合定律,是一個很抽象的內容,學生弄不清楚子代的表現型和基因型,如能結合遺傳圖解去分析講解學生就更容易接受,思路更清晰。

而有些知識過程比較復雜,學生往往不容易跟上老師講解的思路,通過多媒體動畫演示,整個過程就會呈現出一條清晰的線索,在學生大腦中留下“過電影”印象。

五、讓學生積極主動地參與到教學活動中

生物課容易走上“滿堂灌”的老路,這樣的課當然不是學生歡迎的,也就激不起學生的興趣,要改變這種狀態,應該多給學生一些講話的機會和自由表達的機會。例如,在講呼吸作用中有氧呼吸和無氧呼吸的區別時可以用問題激發學生的積極主動性:“同學們,在生活中存在一些現象:我們人類無論去認識太空,或去攀登高山,還是去海底探險,都不得不帶氧氣瓶,而當我們去一些空氣較為稀薄的地方,或當我們激烈運動后,我們會感到腰酸背痛。另外,如果蘋果放置時間久了,會有酒香味。大家知道以上現象是什么原因產生的嗎?”然后讓學生自由討論,這樣可以使學生帶著濃厚的興趣進入對細胞呼吸的學習。

又如,學習“生態系統穩定性”時,可利用5～8位學生做示范,當一個學生單獨推一個學生時,很容易推倒,被推倒的學生也很容易爬起來,而當一或兩個學生去推倒5～6個抱成團的學生就很難推倒,一旦被推倒了也很難一起爬起來,形象地說明了結構越單一的生態系統抵抗力越差,但恢復力強,而結構越復雜的生態系統抵抗力越強但恢復力越差。這樣讓學生參與活動會更加深對知識的理解和記憶,而且能讓一節枯燥的課堂變成活躍的課堂。

當然,要在整體上提高文科生學習生物的興趣還有很多種其他的方法,并非一朝一夕就能解決的。作為一名生物教師,應該從自身所處的立場和角度出發,在教學實踐中不斷探索,才能加快從“應試教育”向“素質教育”的轉變。

參考文獻:

[1]樸雪濤.教育科學研究方法基礎[M].當代世界出版社,1999.

[2]焦瑤光.教育學[M].蘭州大學出版社,1997.

生命與非生命的區別范文第3篇

“以民為本”和“以人為本”在制度設計上的區別――結合新交通法的爭論說明“以人為本”怎樣落實在制度建設中

中央提出以人為本之后，引起了人們強烈的關注。這是一種歷史進步。但在理論界和社會上也存在著這樣或那樣一些需鄭重申明-文秘站網本資料權屬文秘站網，放上鼠標按照提示查看文秘站網更多資料為本文原創網站要澄清的認識。有人認為，現在我國經濟發展水準還不是很高，提出以人為本有點為時過早；有人指出，以人為本具有人本主義的嫌疑；有人強調，以人為本就是以民為本的同義語，最好用以民為本代替以人為本。

一、什么是“以民為本”。

“以民為本”或者說“民本”思想，在不同歷史時代是有不同含義的。在封建社會中，“以民為本”即“民本”，這里的“民”是與“君”相對的，有時“民”則是與“官”相對的。封建社會開明人士所說的“以民為本”，沒有超出維護君權統治的范圍。在現代社會中，使用“以民為本”的理念，或者用“民本位”提法，是有其特定含義的。我們目前的社會主義中所說的“民”一般也是與“官”相對的。所謂“民”就是人民群眾，而“以民為本”或者“民本位”這樣的表述是要說明，在我國社會中干部要以人民群眾的利益為根本，以這樣的原則來正確處理干部與群眾的關系。這里說是“民”，并不是指全體社會成員，而是指社會成員中的“人民”這一部分人。在目前我國社會中，并不是任何人都可以稱之為“人民”的。一個人能不能稱之為“人民”的一分子，這在政治上和法律上都是有一定限制的。因此，就是在目前我國社會中，“以民為本”與“以人為本”這兩個提法也是有明顯區別的。

二、什么是“以人為本”。

“以人為本”中的“人”應包括：類存在意義上的人、社會群體意義上的人、具有獨立人格和個性的個人以及一切中國特色社會主義事業的建設者和勞動者。以人為本中的“本”，主要有三層含義：第一，相對于人對人的依賴、人對物的依賴而言，它把人當作主體。在今天我國的現實生活中，存在著人的依賴和物的依賴現象。所謂人的依賴，就是人對狹隘的“人情關系”和權力意志的依賴，人喪失其獨立人格，成為依附性的人。物的依賴，就是人對金錢、物質財富和交換關系的依賴，人成為物的奴隸，成為只為物而存在的人，見物不見人。這兩種人的存在方式阻礙人的健康發展，也對社會發展產生著消極影響。社會發展的必然性要求我們必須進一步突出人的主體地位，強調人鄭重申明-本文來自文秘站網本資料權屬文秘站網，放上鼠標按照提示查看文秘站網更多資料的主體性。當然，這里的主體，既是權利的主體，又是責任的主體。第二，相對于人被邊緣化而言，它把人看作一切事物的前提、最終的本質和根據。在我國現實生活中，存在著人被邊緣化的傾向，許多人分析、思考和解決問題，缺乏人的意識、人的觀念和人的維度。其實，人是一切活動的主體和承擔者，又是一切事物的最終根據和本質。社會的發展，內在地要求明確把人理解為一切事物的根本和本質。第三，相對于把人作為手段而言，它把人作為目的。過去我們往往較多地關注人以外的世界，而對人本身的世界關注不夠，認為人總是為人之外的某種東西而存在，而不是為自己而存在。社會發展進一步要求關注人的生活世界，關注人本身的生存和發展的命運。

所謂“以人為本”的本來意義就是以人為根本，就是以人為中心，因為人是整個社會、整個國家的根本，而“人的根本就是人本身”，“人就是人的世界，就是國家、社會”（馬克思語）。今天強調“以人為本”的理念，就是要求人們更加充分認識到，在社會主義社會中，保護人的生命，保障人的幸福，促進人的發展，無論是對于國家還是對于政黨來說，都是第一位的任務?！耙匀藶楸尽保瑥钠浣纬梢詠恚旧硪恢卑@樣一個實質性內容，即不能把人僅僅看作是工具，更重要的是必須把人本身看作目的。尊重人的人格尊嚴，在任何場合中，都要把人作為人來對待。堅持“以人為本”的理念，從“尊重人”這個最基本的要求做起，對于提高我國社會的文明水平具有深遠意義。

三、“以人為本”與“以民為本”在制度設計上的區別。

（一）“以人為本”與“以民為本”在制度設計上的區別是反映的主體的內涵不同。“人”和“民”這兩個概念，“民”是人相對的、特殊的概念。作為一種社會主體，它是特指的，或者說“民”是整個社會中的一大部分人。而“人”是個普遍性的概念，它是指任何一個現實的、有自然生命的、從事著實際活動的個人。這就是說，“以人為本”中的“人”沒有社會身份、不分社會等級，沒有“官”“民”區別，所以，“以人為本”理念中“人”這個主體，是指任何一個人而言的，是所有的人，它比“以民為本”更具包容性，外延更寬。

（二）“以人為本”與“以民為本”在制度設計上的區別是理論基礎不同?！耙匀藶楸尽笔且匀巳似降鹊奈ㄎ锸酚^為基礎，它是唯物史觀的一種價值取向。“以民為本”是以“君權神授”思想為其理論基礎?，F在提出并堅持“以人為本”從根本上擺脫了歷史局限性，對于反對特權意識、建設社會主義民主政治，是極為重要的。

（三）“以人為本”與“以民為本”在制度設計上的區別是出發點不同。“以人為本”包含著對個人價值的尊重，它意味著對任何個人的合法權利都應給予合理的尊重；也意味著對人的活動所面臨的對象，都應注入人性化的理念?！耙悦駷楸尽本S持嚴格的封建等級秩序，發展“民”的群體性，限制“民”的個性的道路，并以此為“民”建立生活原則和行為規范。

下面結合結合新交通法的爭論說明“以人為本”怎樣落實在制度建設中。

今年5月1日起，首部《中華人民共和國道路交通安全法》正式實施。連日來，全國許多城市都舉辦了豐富多彩的宣傳活動。這部法律充分體現了以人為本、與民方便的原則，與每一個行人、駕駛員和家庭都有著密切的關系。它給中國老百姓帶來了對人的生命的尊重、對守法公民的尊重以及對交通執法人的懲戒。

《道路交通安全法》明確規定，“機動車行經人行橫道，應當減速行駛。遇行人通過人行橫道，應當停車讓行；機動車行經沒有交通信號的道路上，遇行人橫過道路，應當避讓。”這些規定否定了“撞了白撞”，體現了對行人的充分尊重，與國際上通行的規定一致，是一個重大的進步。同時，為了敦促行人和非機動車駕駛人更好地遵守交通法規，《道路交通安全法》大幅提高了相關處罰標準。

為體現 對生命的尊重，《道路交通安全法》規定國家實行機動車第三者責任強制保險制度，并設立道路交通事故社會救助基金?；饘⒂糜趽尵溶嚨溨械膫?。如果機動車與非機動車駕駛人、行人發生交通事故，由機動車一方承擔責任。有證據證明非機動車駕駛人、行人違反道路交通安全法律、法規，且機動車駕駛人已經采取必要處置措施的，減輕機動車一方的責任。這些條文都充分體現了對行人和非機動車駕駛人這一交通弱勢群體合法權益的保護。

為了保障機動車駕駛人和乘客的生命安全，《道路交通安全法》規定，高速公路行駛的汽車駕乘人必須系安全帶，否則罰款二百。守法的駕駛人將受到獎勵。一年內沒有違章，無累計積分的司機，可以延長機動車駕駛證，也就是駕照的審驗期。

這部法律對違章駕駛員的處理，也體現出了“以人為本”，駕駛員在現場的，按規定處罰，不得拖車。拖車不得向當事人收取費用。如果拖車不當造成損壞，還要依法賠償。

北京青年報在評論新交通法行人通行為先這一原則時是這樣寫的：“《安全法》第四十七條規定：‘機動車行經人行橫道時，應當減速行駛；遇行人正在通過人行橫道，應當停車讓行。機動車行經沒有交通信號的道路時，遇有行人橫過道路，應當避讓。’這是以人為本思想的重要立法體現。對行人在人行橫道以及沒有交通信號的情況下賦予優先通行權，主要是考慮行人是道路交通的重要參與者，在我國人口眾多，城市人口高度密集，目前大多城市還是以混合交通為主的交通現狀下，行人作為弱勢群體相對于機動車來講，沒有相應的保護設備和防護措施，一旦發生事故，行人的生命和健康安全將受到巨大威脅。從立法本意的角度來講，相對于機動車的通行權，人的生命權、健康權則是更為重要的?！逼鋵?，更重要的是對生命和人格的尊重。

北京市在制定新交通法實施細則時召開了首次立法聽證會，其意義深遠，它標志著北京在健全民主制度、豐富民主形式、擴大政治參與、保證立法更好地體現人民的意志方面，又上了一個新臺階。

對新交通法中大多數的規定是應該得到大家的肯定的。至于最敏感的是第76條，即有關機動車和非機動車、行人方面的規定，還是引起了很大的爭議。既然這次立法堅持“以人為本”的立法宗旨，為何還有如此之大的爭議？我想，以人為本的理念是積極的，是應該提倡的，但新交通法在這方面的處罰和責任判定，令車主們牢騷滿腹。我們不應該以此來全面否定新交通法。但是，嚴格約束機動車不應該等于放任行人和非機動車，否則，交通法就真的成為機動車法了。從這個意義上講，新交通法的實施還應有相應的宣傳、教育相輔。

一是加強學習、教育，不斷提高各類人員的交通意識和綜合素質，特別是提高行人和非機動車人員的交通意識，加強遵守交通規則的自覺性。目前，在我國只有司機學習交通規則，而行人、非機動車均不用學習，以至于他們成為交通法盲，經常違反交規。

二是建立真正的第三者責任強制保險。目前，保險公司實行“商業三者險”，即機動車有過錯才賠償，導致保險賠償矛盾重重。

生命與非生命的區別范文第4篇

關鍵詞：“學校消亡論” 學校教育 虛擬學校 科層制 自主選擇

一、新一輪“學校消亡論”來襲

自從現代學校建立以來，技術樂觀主義者們便不斷地從“技術決定論”出發批判現存教育制度的缺陷。他們在針砭現實教育制度的諸多弊端中逐漸走向激進，最終徹底否定了各種“設施性”教育的積極作用，主張廢除正規的學校教育，徹底放棄學校教育制度。他們認為“教育的未來首先取決于能否成功地發掘和使用電子計算機的潛在可能性”，并預言“完善的教學機器將普遍推廣，為每個人以自己喜歡的任何形式進行‘無拘無束的學習’提供可能”，進而提出把取消義務教育作為通向未來教育的第一步[1]。20世紀90年代以來，互聯網極大地影響了教育的發展。數字化使得世界范圍內的優質學習資源以營利或非營利、官方與非官方的方式開放共享，打破了學校對于知識的壟斷。從課程層面對學習者在線學習結果的認證得到越來越多的認可。虛擬學校大量涌現。比如，在美國，K12公司（）是最大的面向基礎教育的在線教育提供商。在我國，“德智”（http：///）、“學而思網校”（http：///）、“巨人網?！保╤ttp：///）等提供非常完備的基礎教育在線課程。相比傳統學校教育的昂貴（常常并不直接體現為教育費用），虛擬學校成本低廉，人們只需要繳納很少的學費甚至免費就可以獲取豐富的優質學習資源以及對學習成果的認可。同時，虛擬學校也給予學習者最大的學習自由。于是，不斷有人質疑，“是否還需要教師？”“學校是否會消亡？”這種擔憂并非杞人憂天?；ヂ摼W在短短十多年中幾乎改變了整個社會的行業結構，數字化使得許多行業已經面目全非，還有許多行業從此消失不見。數字化浪潮是否也會“殺死”傳統學校？

二、傳統學校不會消亡

1.學校教育將伴隨人類社會始終

首先，學校是進行文化傳承，實現對年輕一代進行社會化的專門場所與組織。人類區別于動物的特征在于文化，即通過非遺傳系統進行信息的積累與傳遞。教育是進行信息積累與傳遞的最主要非遺傳系統。人類通過教育完成對年輕一代的社會化，實現信息的積累與傳遞，完成生活與生產經驗的傳遞與發展，人類社會由此得以延續。沒有教育，便沒有人類社會的延續。最初，教育與生活和生產過程天然地結合在一起，對年輕一代的社會化主要通過在氏族的集體生產與生活的非正式教育中完成。隨著社會的發展，文化的不斷積累使得非正式教育不足以承擔文化傳承的職能，教育于是逐漸獨立出來成為一種由專門人員從事的專門事業，并通過學校這一專門組織來進行。雖然說教育未必一定局限于學校，但學校從此成為對年輕一代進行社會化的主要場所與組織?？梢?，學校是人類文明進步的產物和表現。

其次，學校還是為社會培養人才的專門機構。遠古時代，生產力水平極其低下，人類主要通過在氏族集體生產與生活的過程中將生產與生活所需技能與經驗傳遞給下一代。古代社會，生產力水平發展極其緩慢，學校的主要職能是為社會培養所需的管理者，且規模與數量極其有限。對于廣大普通勞動者來說，生活技能與經驗的學習主要由家庭承擔，生產技能與工藝則主要通過代際傳承和師徒傳授。近代工業革命以后，生產力極大地解放，大工業生產要求大量具備一定知識與技能的合格勞動者。而古代社會的人才培養方式遠遠不能滿足社會發展對人才質量與數量的需求。于是，國家回收教育權，以強大的經濟力量建立起了現代學校教育體制，通過標準化建設促使學校在規模和數量上都迅速擴大，為工業化培養合格的勞動者?？梢?，只要社會在發展，便會對人才提出某種需求。不同社會形態對于人才規格的不同需求將會使得學校教育呈現出不同的形態。

因此，學校教育由于其承擔著培養完人和合格人才的職能并不會消亡。虛擬學校是否能取代傳統學校教育要看虛擬學校是否能提供真正的教育來實現文化傳承和人才培養兩大職能。

2.虛擬學校無法取代傳統學校

（1）什么是教育

不管有多少種理論來闡釋教育，不管教育的本質到底包含多少層面的涵義，亦或教育并沒有什么本質，我們都得承認，在學校這個專門場所與組織中所開展的教育活動區別于其他專業活動之處首先在于教育活動的實踐對象是作為生命個體存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味著進行對話的交際?！盵2]對話，在語言學視閾內指發生在主體交往之間的談話。但是，在超越語言學的社會和文化的意義上，對話既包括通過人對精神產品的理解和批判，也包括發生在作為主體的人與人之間的交往，即主要強調意義的流動與分享，最終達成不同思想的理解?！皩υ挿路鹗且饬x的溪流在我們之中，通過我們和在我們之間流動?！保ù骶S?伯姆，2004，6）正是在意義的流動與分享中，生命個體獲得存在。因此，人的存在的本質即對話。因此，教育，必然應當以對話為首義，這是由教育對象是作為生命個體的人這一教育活動的獨特性所決定的。如果教育過程中缺失了對話便不是完整的教育，因為其忽略了人作為生命個體的存在。正如弗萊雷所說，“在非對話的教育中，其重要特征之一是一個主體要使對方成為客體?！币虼?，教育即對話。雖然，教育即對話這種理念雖然并非是唯一真理，并非能夠解決一切教育問題，但教育首先應當是對話。同時，教育活動本身應當通過對話來進行。在羅蒂的教育學說中，教師的重要作用便是通過談話激發學生的想象力?！皫熒g的教育交往的主要形式是對話，這種對話正是教育本身的性質。”[3]但是，不是所有的對話都是教育。只有那些以有意識地對人施加影響以促進人的身心發展為目標的對話才是教育。馬丁?布伯說，“對于教育來說，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對話?！盵4]對于學校教育來說，對話的方向與目的尤為重要，這是由學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的規定性所決定的。因此，教育是一種特殊的對話。

教育作為一種特殊的對話，表現在人的存在的各個方面。海德格爾（MartinHeidegger）將個人的存在概括為三個方面，第一個方面是個人對周圍環境世界的體驗；第二個方面是對其他個人的體驗；第三個方面是自我的世界的體驗。因此，“對話是以世界為中介，是人與人之間，人與事物之間進行意義的交流、理解和分享的活動?！盵5]我國學者金生v概括為，“教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是歷史與現實的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經驗與學生個體的對話?！盵3]日本學者佐藤學將其概括為是學習者同客觀世界的對話、同他人的對話、同自我對話三位一體的活動[6]?？偟膩碚f，教育作為一種特殊的對話，應當是幫助和引導學習者同客觀世界對話，同他人對話，同自我對話。不管學校教育的四要素（學生、教師、學習內容、教學媒體）在形態上發生怎樣的變革，包含以上三方面的對話才是完整的教育。

（2）虛擬學校中教育的缺失

虛擬學校是一種基于互聯網的學校形式。通過虛擬學校主頁，學習者可以注冊并通過學習學校所提供的課程而獲得相關認證。虛擬學校區別于傳統學校教育最主要的特點是：以教學視頻來代替教師進行知識講授，以基于互聯網的通訊代替學生與教師、與其他學生之間的互動。虛擬學校的這些特點無法提供真正的教育。

首先，教學視頻無法取代教師。教育不僅僅是知識與技能的掌握，還包括情感、態度與價值觀的影響。正如羅蒂所說，教育的作用不在于傳授真理，而在于“教化”[7]。在學校教育中，這種對人格品質的促進正是通過師生之間以知識與技能為載體的對話來實現。教師以其系統和豐富的知識結構與洞察力成為教育對話的引領者和踐行者。通過提問與質疑促進意義的流動，課堂教學便成為師生真實生命體的“共舞”。學生參與其中，教師則根據學生的反饋控制課堂教學的節奏。教師沒有自說自話，學生沒有置身其外，在師生的共同努力下“演繹”出生命中某一時空節點上的這一場“劇”。在以知識與技能為載體的共同“演繹”的對話中，學生作為一個生命體獲得成長，教師的價值得以體現，創造出職業的意義所在。正如馬丁?布伯（MartinBuber）說，“教育過程是師生在對話中的精神相遇和共享”[4]。而教學視頻雖然在促進學生知識與技能的掌握中有著積極的作用，但其使得師生對話缺失，因而無法取代真實課堂教學。教學視頻和真實課堂教學之間的區別就好比是電影和戲劇之間的區別。不管電影多么引人入勝，觀眾永遠都只是觀眾，坐在觀眾席中觀看演員們排練很多次后的表演，無法參與。并且，觀眾沉浸在演員表演和攝影特技塑造的虛擬空間中常常被形塑為客體。而在戲劇中，在被隱喻為“少了一面墻的屋子”的舞臺上，觀眾進入演員的“生活世界”與演員處于同一隱秘時空下。觀眾不僅僅是作為旁觀者的觀眾，而是與舞臺上的演員一起共舞。觀眾和演員一起沉浸在共同形塑的生活體驗中，獲得生命的對話交流，感受靈魂的共振。這一區別可以形象地說明教學視頻和真實課堂的區別。真實課堂中，學生與教師便是在同一隱私空間中的“共舞”。只有在這“共舞”中，才會發生“一個生命對另一個生命的影響，一個靈魂對另一個靈魂的喚醒”。而在教學視頻的觀看中，學生永遠只是位于觀眾席的“觀眾”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小學生本身主體性發展并不成熟，教學視頻賦予學習者學習自的同時也很容易使得學生客體化。因而，教學視頻永遠無法像真實課堂教學那樣提供真正的教育。

其次，通訊無法取代對話。虛擬學校中的師生之間以非面對面教學為主要特征，師生互動主要借助web2.0工具進行。師生之間以web2.0工具為媒體的通訊無法實現師生之間的教育對話。因為，對話一定是完整主體之間的交際，是真實的自我面對互動對象的活動。對話不僅包括言語交談，關鍵在于雙方心靈的相互溝通，是雙方精神的敞開和接納?！皩υ捄屠斫馐请p方面對面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己‘交談’的‘你’，這是第一人稱和第二人稱的關系，雙方都親臨在場，在精神的深處被卷入了，沉浸與被吸引到對話之中”[3]。因此，教育對話一定是通過師生之間真實生命個體的“相遇”得以實現。在馬丁?布伯（MartinBuber）的對話理論中，“我”與“你”的“相遇”是教育的核心原則。這種“我”與“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性來與“你”相遇。這種“相遇”引發學生和教師之間作為生命體的“對話”，教師于是引導和支持兒童潛能的發展?！皼Q定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于被釋放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，學校教育的教學中教師與學生的對話是完整主體之間的交際，是師生作為一個完整的生命的相遇，是兩個完整生命的交流。是“人作為一個完整的聲音進入對話。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”[2]。“人是整個地以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個軀體、行為”[2]。在學校教育活動中，教師正是以其完整生命的形式與學生“相遇”，通過自己的全身心得以影響學生的全身心。但是，在借助web2.0的通訊中，師生均已被簡化為一個ID。不管對這個ID進行怎樣個性化的設置，這個ID僅是一個虛擬身份。在身份的虛擬化過程中，個體隱藏于虛擬空間，同時隱藏的還有真實的自我。師生的交互于是僅是信息通訊，并非對話。從這個意義上說，虛擬學校實際上并不能提供完整的教育，而只能是學校教育的一種補充。

三、“學校消亡論”矛頭所指――科層制

1.“學校消亡論”的歷史梳理

雖然學校作為提供真正教育主要的、專門的場所并不會消亡，但是這種“學校消亡論”在短短兩百多年的現代教育史上曾經出現過兩次，并在新形勢下死灰復燃，這不得不讓我們對其進行深入思考。

第一次“學校消亡論”發生于20世紀20、30年代，以前蘇聯教育家舒里金等人為代表。當時，新的科技革命促使整個社會與經濟發生了許多重大的變化，社會矛盾同時凸顯。人們出于通過變革教育來解決各種社會矛盾的目的提出各種變革學校教育系統的主張。其中，“新教育”運動和“進步教育”運動所主張的理念，即以兒童興趣為中心進行課程組織與開展學校教學活動，在蘇聯逐漸走向激進，進而主張取消學校。1927年，舒里金在《走向新學校之路》第9期發表《過渡時期的教育學》公開提出學校消亡論。此次“學校消亡論”的核心觀點，就是用一般社會化機構如“勞動公社”和自發性的“社會形式”，來取代學校和學校教育，包括取消旨在傳授系統知識的分科教學計劃、分科教學大綱和分科教科書，取消班級授課制和知識考評制，否定正規學校機制和教師的主導作用及地位[8]。第二次“學校消亡論”發生于20世紀60、70年代，主要代表人物是伊凡?伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非學校化社會》。當時的社會背景是，二戰結束后，隨著科學技術的迅速發展，社會與經濟以及人口結構等都經歷著劇烈的變革。這種異常迅速的變革環境中，教育體制適應周圍環境變化的速度顯得過于緩慢，學校教育不能滿足社會需求來解決涌現出的各種社會問題，由此產生了世界性教育危機?！皩W校消亡論”就是人們在批判與反思學校的合理性與有效性中產生的一種激進思潮。《非學校化社會》等一系列著作中表達了“非學?；鐣彼汲钡闹饕^點：工業革命以來，學校已日漸異化為一種機構，無力提供真正的教育，因此只有以學習網絡取代學校，即讓社會各機構承擔起教育職責，才能給教育和學習帶來生機與效益，恢復教育的本來面目。

分析每一次“學校消亡論”發生的社會背景、主導思想與實踐內容，可以發現，他們的矛頭所指并非“教師”、“課程”或“學校場所”等這些要素，而是對這種“有組織、有計劃、有目的”的學校教育制度的不滿。他們所主張取消的并非簡單的“教師”或“課程”或“學校場所”等要素，而針對的是誕生于工廠制度的學校教育組織形式――科層制。他們認為科層制組織下的學校教育系統無力提供真正的教育來促進人的發展，滿足社會的需求。

2.新一輪“學校消亡論”中教育體制的變革

20世紀90年代以來的新一輪“學校消亡論”所體現出的正是誕生于工業革命的學校教育不能滿足從工業社會到信息社會的社會轉型所提出的要求。信息革命對人才規格提出了新的要求，信息社會中的學校教育需要讓學生學會的是面對未來的知識與技能，僅僅教授人類過去的經驗結晶已經不足以應對未來的挑戰。而科層制下應對緩慢發展社會需求的學校教育顯然無法培養出應對未來社會的人才。當前的教育體制已然無法適應急劇變化的信息化社會的要求。卷土重來的“學校消亡論”正是科層制本身的弊病這一尚未解決的舊問題在新的社會形勢下的再次凸顯。我們迫切需要在信息化背景下重新認識教師教學方式和學生學習方式，重新評估學校的組織及運行方式。

信息化使得“工廠學?！比轿坏乜刂浦鴮W生學習的情形將被徹底打破，賦予學習者更多的學習自由；按照年齡分層和“螺旋式上升”的學科邏輯設計的教育系統將被以學習者為中心的彈性的制度設計取代。這是一種面向學習者自主選擇的學校教育，至少包括以下一些內容：學生的學習課程可以進行個性化訂制，在線學習方式與非在線學習方式一樣可以獲得認可，學生的各種學習成果都可以按照某種標準給予認證，學生通過不同學習方式獲得的學習認證可以按照統一標準計入學分銀行，學生可以打破年齡限制按照學習成果進行分層，等等。

“學校消亡論”所反映出的是人們在新形勢下對于學校教育的再次反思。在與虛擬學校這種新學校形式的對比中重新確證傳統學校的價值，重新認識教育的本質在于人與人之間的對話。在對學校是否會消亡這一問題的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是誕生于工廠管理的科層制度。未來的學校教育管理制度不再是以“流水線”為中心，而應當是以學習者為中心的彈性教育制度。

參考文獻

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生命與非生命的區別范文第5篇

關鍵詞：齊美爾時尚；階層區分；時尚的哲學

中圖分類號：C911 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）02-0235-03

一、時尚產生的背景

無可否認時尚活動首先從巫術開始，巫術表現身體，隨即出現的是身體時尚，如在狩獵巫術中，人們對于動物及其動作以及人的狩獵動作的模仿，出現的原始繪畫和原始舞蹈，都是具有審美意義的活動，都是時尚活動的萌芽，雖然當時的人們并不知道何為時尚，但時尚現象已經發展。到宗教時代出現了精神時尚，信仰被大肆追逐。隨著工業化發展，當下我們進入一個身體時尚與精神時尚共存的社會，人們不斷用追求時尚來刷新存在。

二、齊美爾時尚的內容

（一）時尚的定義

時尚是一個難以定義的詞，它看似包容萬象但又并非無所不包，它變幻莫測但又并非難以捉摸。人的出現才有了時尚的興起，時尚乃是人的時尚。時尚是生命的一種形式，一種外在的形式。生命無時無刻不再尋找一個合適的形式表現自己，生命的進化也是在拋棄舊形式創建新形式的過程中完成的。在齊美爾理論中，生命與形式相互關聯相互運動。他主張尊重生命，通過不斷改變形式使其不斷發展。時尚的應運而生為生命的進化提供了模板，時尚塑造著人類。對于時尚的定義取其關鍵也就是生活方式的變遷。

（二）時尚的形成機制

1.形成的原因

階級區分的思想在13世紀就已表現出來，如在古埃及，只有上流社會的人才被允許穿涼鞋，希臘人和羅馬人都有法律規定什么階級穿什么階級的衣服。齊美爾認為時尚作為階級分野的產物，正是滿足了群體歸屬與建構身份認同。

時尚為追求時尚者提供了一種外在保護，他們通過模仿來達到時尚，這種模仿既可以不需付出努力去創造就可以輕易進入時尚行列，又可以使他不必對自己的行為負責，減輕了個人在社會中的責任感。模仿并不是隨意選擇一個對象便是時尚的對象。模仿者通常選擇比自己優越的人，他們急需同自己所處的階層分離，又想進入較高層，試圖抹滅階層之間的外在差異。貨幣經濟與生產的專門化在抹平個性的同時為時尚的發展提供了可能。個人的獨特性在客觀世界中被隱藏，時尚正因此彌補了個性缺失的遺憾。透過時尚，個體性得到詮釋，這種詮釋是在社會行為的普遍盛行的情況下執行的，無論表現形式如何的夸張甚至荒誕，都可以被保護，并不顯得突兀，這就是時尚的魅力所在，統合與分化的需要正是社會性與個體性的有機統一。

2.形成的主體

齊美爾認為較低社會階層與最高社會階層都難以啟動時尚，較低社會階層一方面沒有啟動的經濟基礎，另一方面即使有物質基礎他們的創造力承擔不起不斷變化的時尚發生的條件，他們習慣于通過模仿達到時尚。最高社會階層往往都是保守的人，他們已取得的權利不希望再有變動，時尚是最賦予變化的一種形式，這種變化會在某種程度上會改變已有的社會秩序，他們害怕失去原有的社會地位，因此不會輕易觸動時尚，只不過期待變化罷了。中產階級是時尚的主力軍，他們有著與生俱來的易變性，他們不是政權中的領導者，他們有極大的創造熱情，唯獨通過時尚他們的不安分才得以釋放，他們才能與別人區分開來實現個人身份的建構。一旦時尚大規模流行開，較高階層決不會對此置之不理，他們會繼續創造出新的時尚，時尚就是以這種“旋轉木馬”的方式存在著。

布魯默肯定了齊美爾時尚理論中的“權威的重要性”，但是指出它僅是對17、18世紀時尚現象的解讀，對于多元化的現代社會是不適用的，時尚更多的是“集體選擇的”結果。為什么在巴黎時尚T臺秀中并非所有的高級服裝設計師的產品都能創造轟動，而是僅有的幾款才能特別引人注目，這就是因為大眾的審美品味的集體選擇。

不可否認布魯默的“集體選擇”有一定的合理之處，千變萬化的世界中，形形的產品玲瑯滿目，如果沒有集體選擇的某些時尚，大眾則會變為一種盲目、混亂的狀態，時尚限制了變化的范圍，規范了秩序。但對于時尚的形成，在這多元化的視閾中，只有一個標準的觀念已經被打破，時尚不再局限于頂端的時尚中心如巴黎、倫敦，它開始放眼小型時尚領域，吸納工業化時尚與街頭時尚。

3.形成的條件

建構時尚必須是統合與分化并存，一方的缺失，時尚將無法完成。時尚通過統合與分化滿足了個體融入時尚圈，又使得他們與普通大眾區別開來。僅是個人的時尚則不能稱其為時尚，只能認為是他專有的特立獨行。同樣，所有生活方式的一致也并不是時尚，這并沒有存在與眾不同。大約1390年代的佛羅倫薩，男人們求得分化的欲望過于強烈，他們急需用自己特有的方式把自己推向時代的浪潮，在那里統合的需要是不存在的，男士服裝也沒有形成時尚。另有報告指出，威尼斯的法律要求其貴族階層統一穿著黑色服裝，通過穿著便可以得知身份，和其他階層的區別是如此明顯，并不需要其他的時尚來建構身份，這里也沒有時尚。

4.形成特點

（1）人為性

時尚作為生活方式的變遷，就必然要有人的參與，體現人的本質力量。無論是米蘭、紐約、巴黎、倫敦等時尚中心所產生出來的時尚，還是小地方興起的時尚，它們都具有人為性，它雖然在形成過程中會借鑒動物或植物的一些圖案，但是沒有人的創造、模仿時尚便無法形成。在時尚的傳播中，正是人為的借助媒體、雜志、報紙、電視等作用，時尚才可以加速擴散，在更廣的范圍內產生更大的影響，也正是它們的作用，才不斷刺激時尚的循環。

（2）新穎性

時尚只和變化有關，它總是在尋求新的形式表現自己。它把個人行為變為普遍模仿的既定樣板，這必然要求它有著非常跳躍的豐富內容，因為一旦被模仿，這時的時尚已然變為舊時尚。無論較高階層還是較低階層的人，都想竭力表達自己的個性，他們不在乎時尚是怎樣變化的，只要是新的就足以使他們有和別人區別開的優越感。它的新穎性是和當下流行想比較而言的，它也不是一定要涉及新事物，在于人們對它的認知、認可，比如在某一時期不戴帽子成為一種時尚。

（3）時限性

時尚總是興起于部分人群，其他人都在接受它的路上，它一旦被廣泛采用，就不再具有獨特性，不再有區分的優越感。它的發展壯大正是它的消亡，“時尚的問題不是存在（being）的問題，而在于它同時是存在與非存在（non-being），它總是處于過去與將來的分水嶺上，結果，至少在它最的時候，想比于其他的現象，它帶給我們更強烈的現在感。”它的瞬間性帶動了生產，制造了消費者。

5.形成途徑

（1）反對經典又借鑒經典

作為經典，作為崇高旨趣的提煉，它有著內在的穩定性，經典雕塑的特點就在于整體性中表現出來的貫穿于每個部分的精神與生命感的統一，這種整體性是和諧與穩定的，這使得生活中的變化因素也不會打亂它的形成。時尚更傾向于關注易于變化、表現奇怪的事物。巴洛克藝術作為一種激情的藝術，它打破理性的寧靜和諧，極力強調運動和變化，追求令人感到意外的、澎湃的如戲劇般的效果，這種形式正好與時尚的品味不謀而合。

在這種求新求變的時尚變遷中，全方位的變新是很難的，時尚也就轉向以往的流行，借鑒舊時尚也并非一層不變的裸的拷貝，它必然會融入當下視野中的新元素，在與現代視閾的融合中，展現出的是一幅古今中外交匯的新畫卷。范冰冰在近來戛納電影節中穿的服飾：63屆中的高貴皇色單肩抹胸長旗袍，64屆中的以紅色元素為主色調的仙鶴裝配以露額高聳劉海造型，65屆中身穿唐代仕女圖旗袍，裙擺則是由四大美人經典故事作裝飾。這些驚艷時尚造型是中國元素與世界元素、現代元素與古代元素的完美結合。時尚就是在反對舊時尚又在借鑒舊時尚的路中前行。

（2）反時尚也是造就時尚

“極端地追隨時尚所獲得的那種結合，其實反過來通過反對時尚也可以獲得。有些人借他或她任何真正的個人資格得不到個性化的合理感覺，但當他或她有意地把自己扮成土里土氣的人，在對社會樣板的純然否定中得到了那種感覺。”在一個群體內可以通過兩種方式保存個性，一是作為領導者，二是對立于它之外。拒絕時尚也是在關注時尚，只是以一種反姿態表現，如果摩登是一種流行，那么有意不摩登也是一種時尚。

三、時尚運行的機制

齊美爾時尚理論認為時尚的傳播是由較高階層產生隨即被較低階層模仿，在橫向上各階層的人想要在其階層內脫穎而出，在縱向上他們不甘心始終沉寂在較低階層，所以他們只有通過模仿較高階層，向他們靠攏的方式，在外觀上獲得了個性和特殊性，爭取抹平階層差異，獲得一種歸屬感。但是時尚的興起也即是時尚的消亡，它的廣泛流行必會導致其自身獨特性的消失，時尚也就搖擺于它被普遍接受與因流行而喪失自身價值之間，它在期間顯示出巨大魅力。時尚從不被個人滿足，較高階層積極的創造別樣時尚，他們極其不想與下層有著同樣的審美。但是領導者實際上也就是被領導者，布魯默的“集體選擇”很能補充這一點，公眾品味有著相似的一致性，就連優秀的設計師們對于服裝的選擇也有著異口同聲的默契，這就是每季的服裝數不勝數，但就其流行也就是那么幾款。“滴入理論”是有著其存在條件的，齊美爾不止一次的強調：時尚是階級分野的產物。

加布里埃爾?德?塔爾德認為社會為上層模仿下層開辟了空間。時尚的傳播也可以是自下而上的。套裝（即西服套裝）本為中產階級服裝，但上層社會并沒有介意，他們隨之模仿。但是值得注意的是人們求異的本性不會改變，民主化不等于平等化，商品的品牌符號價值成為人們關注的對象。布爾迪厄認為客觀社會關系的存在會影響人們的選擇，這種選擇非自由選擇，經濟因素的差異會讓不同階層在瑪塔蘭與普拉達之間做出選擇，男士套裝保羅?史密斯自然比伯特斯寧更有名。這種區別是符號性的并不在功能之中，在現代社會中商品被轉變為符號。在兩性性別越趨混淆的年代，時尚的傳播不再局限于性別，服裝不再是絕對的男女有別，阿瑪尼打破陽剛與陰柔的界限，引領女裝邁向中性風格。

隨著社會的發展，時尚在空間上的傳播如時尚的產生一樣并不存在絕對性。時尚的表現形式趨向多元化，簡約、繁復、奢侈、保守、夸張、中性都可以成為時尚的內容?！案呒墪r裝”和街頭時尚都可以成為大眾的時尚標準，也就是說只要是時尚的，它就有被所有人接受的可能，主流文化與邊緣文化在斗爭中統一發展。

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