建構主義課程理論

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇建構主義課程理論范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

建構主義課程理論范文第1篇

由于《匯編語言程序設計》本身的特點具有理論抽象性、與硬件的相關性，使它難學難教，學生普遍反映這門課程難學、不容易理解、抽象。這門課程難學的另一個原因體現在上機實驗方面。上機實驗時是DOS黑白界面，檢查語法編譯程序繁瑣，結果不具直觀性。編寫程序復雜、調試程序復雜，所以很多教師講課時側重于理論教學，忽視實驗教學。另外，盡管有上機實驗的教學要求，但教學主體是課堂教學。無論是實驗設計還是實驗強度都遠遠不夠。帶有強烈的“驗證性”色彩。這些影響了學生學習時的積極性，許多學生在學習《匯編語言程序設計》的過程中往往感覺找不到頭緒。認為《匯編語言程序設計》是一門難學的課程，比較抽象，是“天書級”的語言，不像應用型課程非常直觀與生動。在學習《匯編語言程序設計》時積極性不高。因此，對匯編語言程序設計的教學改革勢在必行。

2、用建構主義理論分析匯編語言

教學現狀匯編語言與高級語言教學是有區別的，高級語言經常包含學生原有的經驗和知識，因此在對新知識的理解，通過運用已有的經驗建構起來，得心應手。而匯編語言中很多都是新的知識，并且與學生原有的知識有較大的差別，教師就要以學生為主體，利用網絡和多媒體手段創設有利的學習情境，幫助學生完成新知識的建構。在教育心理學領域中，建構主義作為一種新的學習理論，對學習和教學提出了一系列新解釋，認為認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。建構主義認為，知識不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人與人之間的協作活動，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得。建構主義更關注學習者如何以原有的經驗、認知結構、心理結構和經驗為基礎來建構知識、建構知識結構。學生是在教師的幫助下，利用自己特有的思考方式和學習方法，通過自己的經驗對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，建構自己的理解過程。建構主義這種強調以學習者為中心的學習理論，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師不是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構的幫助者與促進者。學生是信息加工的主體，是意義建構的主動者，這種學習方法更加強調學習的主動性、社會性情景與協作性。從教師的視角來理解建構主義，教師就應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解，在新知識的輸入階段、相互作用階段、操作階段和輸出階段等不同階段幫助學生完成新知識的建構。匯編語言本質上是機器語言，與高級語言相比又具有一些自身的特點：①匯編語言屬于低級語言，與硬件聯系緊密；②指令繁雜，編程繁瑣；③調試環境不易被學生理解與掌握匯編語言調試工具采用的是Debug，DOS下的命令交互方式，界面不友好；④課程中段才涉及程序設計和應用。按照建構主義理論，目前匯編語言教學方面的問題主要體現在以下方面：①教師通常將教材內容按部就班地灌輸給學生，教學內容順序安排不合理，并未真正地按循序漸進的原則來教授；②有的內容一講到底，以教師為主體，學生處于被動接受的地位，雖然教師教學很認真，但不和學生進行互動，不及時提供實踐的機會，使學生缺乏主動性，學習效果自然不理想；③教學實踐缺乏有效性。目前該課程上機實踐多數僅滿足于對理論知識的驗證，很少有具備針對性或直接面向實際問題的綜合訓練，學生難以對所學知識融會貫通，綜合運用所學知識解決實際問題的能力沒能得到很好培養?，F有的例題特別是上機習題編排，不利于培養提高學生的匯編語言程序設計技能，更不利于通過上機實驗進一步調動學生語言的積極性。因此，在建構主義理論的輸入階段，受高級語言的影響，匯編語言學習者很難實現新知識的輸入；在建構主義理論的相互作用階段，原有的高級語言學習方法、理論基礎不能在這里形成知識與編程技能的正遷移，反倒阻礙了新知識與能力的習得；在建構主義理論的操作階段，由于學生不熟悉DEBUG調試環境，不能很好地駕馭上機環境，實踐脫離了理論，不能使新學習的知識與原有的認知結構之間產生較為密切的聯系。在輸出階段，由于作業或課程設計題目主要針對操作系統的某一子功能進行設計，無正誤判定，很大程度上影響了學生解決具體應用問題的信心與決心。

3、建構主義理論的匯編語言教學實施

3.1、隨著計算機發展，多次討論修改教學大綱

隨著PC性能的不斷攀升，內存的不斷擴大。匯編語言的優點已經不是特別突出，學生總覺得匯編語言指令繁多，枯燥難學。有了很多種高級語言，開發程序非常容易。他們非常不愿意學習匯編語言。哪些需要刪除，哪些增添，已經是需要重新討論的問題。教研室主要討論了以下內容：明確學習《匯編語言程序設計》的目的，如何與其他高級語言銜接，如何相輔相成。在整個計算機體系中處于什么地位。哪些陳舊的內容需要刪掉，哪些新的內容需要增添，這是教研室會議重點討論的問題。

3.2、多用形象的類比

匯編語言枯燥抽象，硬件結構又看不見摸不到，用類比的方法講授就顯得比較重要。用鮮活的例子來打比方可以起到事倍功半的效果。例如在講解尋址方式時，筆者就用類比的講解方法，告訴學生說，例如，一個小孩子對他媽媽說：“我要吃蘋果”，媽媽就給他拿了一個蘋果，這就是直接給出，是立即尋址方式：孩子大了一點，有一天又和媽媽講，我要吃蘋果，媽媽給了他一個盒子，孩子打開盒子，蘋果放在盒子里，這就像寄存器尋址，操作數在寄存器里；再大了一點，孩子又和媽媽說要吃蘋果，媽媽給了他一個紙條，上面寫著放蘋果的地址，例如在廚柜的第二個抽屜里，孩子按照地址找到蘋果。這就是直接尋址方式。給出操作數的地址；如果媽媽給孩子一個盒子，打開盒子，里面是一個字條，寫著放蘋果的地方，孩子按照地址找蘋果。這就像寄存器間接尋址，寄存器存放的是操作數的地址，按照地址找到操作數。通過這樣的講解使得學生很容易理解尋址方式的精髓，不必再去死記硬背，很快就能理解和記憶，在實際教學中效果良好。

3.3、實現對上機環境的知識建構

通過分析代碼在源程序和DEBUG下的區別，幫助學生利用已學得的匯編指令實現對上機環境的知識建構。代碼在源程序和DEBUG下的區別明顯存在的，源程序中的匯編指令經過編譯發了很多變化，不同版本的DEBUG對機器指令的反匯編結果也不完全一致。了解這些區別對學生熟悉和掌握DEBUG的作用非常巨大。

3.4、努力提高學生的學習興趣

根據高級語言程序“可視化”的特點，在開展案例教學時，利用DOS功能調用和BIOS功能調用來設計“可視化”的匯編語言程序，在相互作用階段幫助學生建構匯編語言的案例知識。匯編語言寫起來費勁，調試起來困難，怎樣才能引起學生學習的興趣是教師的一個非常重要的工作。因為平常所說的操作用匯編語言來寫都十分困難，即使是寫出來了，運行起來可能什么都看不到，學生很難有興趣去編寫更多的匯編程序，如何解決這一問題是匯編語言教學成敗的關鍵，用DOS功能調用和BIOS功能調用，就可以在很大程度上解決匯編程序運行起來什么都看不到的問題，如果運用得好可以產生非常好的演示效果，大大增強匯編語言運行的可視程度，從而極大地激發學生學習匯編語言的興趣。另外，還要特別給學生指出：如果在調試運行程序時系統中斷資源發生變化，一些使用BIOS中斷資源或DOS功能調用的程序，其執行結果可能會不正常。如有的學生在錄入源程序時為注釋漢字信息，而在WINDOWS平臺的DOS兼容模式下加載了漢字平臺，結果該讓喇叭鳴叫的地方而無此運行現象。

3.5、編制有利于學生興趣建構的上機習題集

深入分析匯編語言上機環境，結合理論教學進度，編制梯度合理、易學、易練、易調試，有較直觀的運行結果和一定趣味性的上機習題集，提高學生的程序設計和調試技能，促進匯編語言教學效果的進一步提高。

3.6、建構教師引導、學生主導的生態課堂

密切關注課堂生態環境，充分利用環境資源，引導學生進入生動活潑的教學氛圍。在匯編語言教學中，為了隨堂掌握學生的學習情況，經常要求學生把自己編寫的程序段寫在黑板上來講評，由于學生對知識理解和掌握的差異，在評講過程中，無法預料會出現何種錯誤，因此需要教師隨機應變，根據學生情況，總結代表性的錯誤總之，針對匯編語言的課程特點，將建構主義的理論與方法手段引入課堂，使課堂不僅成為知識傳遞的場所，更是促進學生完善和發展自我的舞臺，實現教學相長。

4、結束語

建構主義課程理論范文第2篇

摘要：建構主義的教學模式為“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，“探究”是構建主義理論在實際教學活動中的重要體現。本文根據教學實踐總結說明了探究式教學的明顯效果與運用策略。

關鍵詞：構建主義；探究式教學；高中物理

美國心理學家布魯納說：“學習的最好動機，乃是對所學教材本身的興趣”；這就是說，濃厚的學習興趣可激起強大的學習動力，使學生自強不息，奮發向上?！芭d趣是最好的教師”，著名教育學家皮亞杰則說“兒童不是被動地接受知識，也不是被動的接受環境刺激，而是具有主動性的人，他的活動受興趣的支配。”所以我們在課上應該觸及學生的心靈，應像磁鐵一樣把學生牢牢吸住。

傳統的教學比較注重教材的知識結構和邏輯結構，側重于研究如何教，主要精力在“吃透教材”上，而很少注意知識在學生頭腦中的表征和組織。近年來，建構主義學習理論逐漸引起人們的注意，并在世界范圍內廣泛傳播。

建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會背景下借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式獲得的。而“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是理想的學習環境中必須具備的四大要素。建構主義的教學模式為“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協作、會話等教學環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。

《普通高中物理課程標準》指出：高中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于研究、勇于實驗、勤于思考，通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養其科學探究能力，使其逐步形成科學態度與科學精神。

探究式教學是指在教師的指導下，學生運用科學探究的方法進行學習，主動獲取知識、發展能力的實踐活動。探究教學目標及功能在于學生養成自主探索研究的主動學習的習慣，使學生學會如何學習，并養成實事求是的學科學態度，激發創造思維，培養創造能力，使學生學會怎樣發現問題、分析問題，怎樣加工信息，并對提出的假設如何論證。因此，“探究”是構建主義理論在實際教學活動中的重要體現。

同樣的教學內容，同樣的教學器材，在教學處理上方法不同其效果就不同。例如同樣教學生學習物體的自由落體：A老師忽視學生的學習過程，急于將結論交給學生；B老師善于創設情景、提出問題、引發學生思考，學生經過動手實驗、動眼觀察、動口表達與交流、動腦思考并結合演示實驗，弄明白了輕重物體下落快慢是由于空氣阻力的影響，如果排除空氣阻力的因素，輕重物體下落的快慢是相同的．學生在獲得知識的同時還經歷了用實驗研究物理的過程，初步學會了把實驗獲得的信息演繹、歸納成結論的科學方法。

在吸收和借鑒前人研究成果的基礎上，我結合實際初步構建了依據現代物理學觀和建構主義的學習觀，貫徹培養學生的科學素養、培養學生的創新精神和實踐能力，將現代信息技術與高中物理課程加以整合，以培養學生的物理創新意識、精神、能力和解決實際問題的能力為目標，以學生為主體，老師為主導，以學生自主學習為核心的自主探究式高中物理教學模式。該教學過程的流程如下：

第一，創設情境，提出問題

一般來說，引入新課要營造學習氣氛和問題情境，設疑激趣。教師利用現代信息技術創設特定的學習情境，比如觀察、實驗、研究圖片、案例分析等，引出學生提出科學的問題，使學生進入學習情境。當學生形成穩定的學習動機后，教師再提出需要研究的問題，同時提供學生解決問題所需要的資源。

第二，引導討論，合作探究

教師引導學生從多角度對所研究的問題進行討論，學生可運用已有的知識、經驗或收集的信息作出較合理的猜想，并假設和設計探究方案。學生可通過校園網上教師提供的網絡資源或直接找老師對這些方案進行探討、分析論證。教師可根據實際情況將學生以2-4人為單位，分成實驗小組，根據方案與課件展開探究活動。不同的小組探究思路和方法有所不同，小組內部的同學分工要有條理，相互配合完成任務。通過合作學習，逐步形成充滿活力的學習團隊。教師在學生探究過程中，起監督、指導和服務的作用、發現問題、及時輔導。另外，在各小組探究結束后，要進行成果交流，學生在交流中，進一步加深對物理現象和過程的理解，進而形成概念、發現規律，建立合理正確的物理表象。

第三，課題小結，測試反饋

首先，學生對各自的探究過程進行小結，陳述各自的探究結論或實驗現象與結論，并對各自的探究過程和結論進行反思、評價。然后，學生對他人的探究過程和結論進行反思、評價，提出建設性的意見和建議。再者，教師對本節課的學生的結論進行適當的補充、總結和評價，并讓學生瀏覽網頁“小結”。最后，引導學生進入網絡智能習題庫，完成自我測試，測試結果由計算機網絡當即反饋給學生。

該探究式教學模式不僅讓學生明白“知道什么”，更讓學生明白“怎樣才能知道”，不僅使學生獲得知識，更讓學生學會如何獲得知識。

在新課程中提倡探究式教學，并不是要否定傳授式教學，為提高探究質量，我們不能忽視傳授式教學。因為，探究的過程離不開應用知識和技能；在提出問題時，評價問題的價值和可探究性時需要一定的知識；在做出猜想、假設時，需要依據已有的知識和經驗；設計實驗時，需要掌握相關的原理和方法；只有將證據與科學知識建立聯系才能得出合理的解釋；檢驗和評價探究的結果需要原理、模型和理論。而這些知識和技能不可能都直接探究獲得，都必須依靠傳授式教學給學生傳授知識。

教學方式是多樣的，不同的教學內容可采用不同的教學方式，知識性、定義類、單位及其換算類的內容，主要采取傳授式進行教學，如電流強度的定義、方向、單位及其換算；凡是對那些概念性強，學生容易產生分歧的內容，一般采作討論式進行教學，如功的概念、牛頓第一定律等；凡涉及應用知識的遷移能力、對待事實證據的科學態度、搜索信息能力、交流與合作能力方面的內容，一般采用探究式教學。在傳授知識的同時，滲透探究的思想，在探究的過程中，傳授必要的知識，是一種可以借鑒的教學方式。

愛因斯坦說過：“當一個畢業生離開學校時，如果把學到的知識忘光了，那么這時他所剩下的才是學校教師在他們身上進行教育的真正成果。”這句話充分反映創新思維能力的重要性，不要僅僅教給學生“是這樣”，更重要的是要讓學生弄清“為什么是這樣”?！敖淌菫榱瞬唤獭?，牢記這句話，只有這樣，我們的教師才算是成功的教師，我們的教育才算是成功的教育。

探究式教學模式只提供了一個基本思路，在實際教學中應根據不同的教學內容靈活變通?？茖W探究作為一種新的教學內容和教學方法，正處于探索和實驗階段。我們對探究式教學的理解不能拘泥于某節課，而應該將探究的理念貫穿于整個教學活動中。我們相信，只要加強學習、研究，努力實踐，認真總結，讓科學探究精神貫穿于整個物理教學中，就一定能摸索出具有自身特色的教學方法。

參考文獻：

[1]教育部．《全日制普通高級中學物理課程標準》，北京：人民教育出版社．

建構主義課程理論范文第3篇

一、教學理念的轉變：從培養集中思維到培養創新意識

課程改革不是從形式上而是從整個思想上改變了教學過程。我們原有的教學特點是封閉的，教師講課的時候學生要保持安靜，教師提問的時候，學生要舉手回答，以保證課堂秩序。更有甚者，一些教師講課時要求學生把雙手放到背后，以防學生搞小動作，分散注意力。這樣的畫面猶如到了軍營一般，在讓人感到神圣與威嚴的同時，也讓人感到了巨大的壓抑和束縛。試想，這樣的課堂怎能適應活潑好動的學生？在這樣的教學理念下又怎能培養出適應現代開放社會并具有創新精神和實踐能力的新型人才？

我們應該放開學生的思維，讓他們積極主動地參與到教學活動中，讓他們主動建構自己的知識體系。學生的學習需要理解知識，也需要會用知識來解決問題，問題既是學習的出發點也是學習的歸宿，學生學習不是為了記憶或重述知識，而是為了形成解決問題的能力。

相比之下，一些教師的啟發式教學很有進步，課堂氣氛也比較活躍，教學成績也顯著。但是學生的知識還是單一，究其原因，是教師啟發的結果，教師沒有將學生的思維向發散思維引導，而是一步一步引導到既定的答案上，形式上放開了學生的思維，實際上堅持了教師的絕對中心地位。這樣的啟發，對一些學生來說是在誤導他們。因為這樣做違反了建構主義的教學觀，要求學生的統一化，造成了學生集體造假，不要求學生根據親身體驗去建構知識，給學生傳輸的是單一的知識，甚至是偽問題。我們應該承認差異，強調差異，尊重個性，而不是要求統一的、既定的結論。如今的課堂教學理念是“人人學習有用的知識”“不同的人學習不同水平的知識”“允許學生以不同的速度學習”等，在課堂教學中，變單一的教師講解、發問為師生共同研究問題與能力綜合訓練，變個體操作為集中交流合作，變單純追求過程為在探索與創新過程中體會到成功的喜悅，從而使學生延伸到與之聯系的現實生活，延伸到相關領域的信息交流中，使創新思維得到培養和發展。

二、教學目標的升華：為學生的終身發展服務

在傳統教學中，教學目標高于一切，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。一堂課所學的內容十分有限，教學目的、重點、難點很明確，完成了這些內容的教學便大功告成。但是在以“學”為中心的教學設計中，由于強調學生是認識的主體，是意義的主動建構者，因此是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習，還是教師的輔導。學生所接觸的不僅是課本內容，還有知識、能力、相互溝通以及情感體驗，并建構具有個體色彩的知識體系。所以對教師和學生來說一堂課所學知識沒有量的局限，學生所學到的應該是豐富多彩的、能讓學生和教師同時感到充實和滿足的“意義的結合體”。建構主義理論不是淡化教學目標，而是比傳統教學目標更高級、更科學。

促進學生在教育過程中得到全面的可持續的發展是義務教育階段各種教育的基本目的，也是最終目標。課程改革后的教學，重視學生的可持續發展，重視個人與社會的聯系，遵循建構主義理論。在新標準中明確指出應創造一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，使學生在獲得作為一個現代公民所必需的基本知識與技能的同時，情感、態度與價值觀和一般能力都能得到充分的發展。

三、教學內容的開放：推動學生的可持續發展

新課程教學內容不同于舊教材，教學內容不是封閉式的，避免那些偏、難、疑、怪的問題，力求調動學生的積極性，激發他們的興趣，把創新作為教學的最終目標。開放型的教學內容適合個體的身心發展。

建構主義非常強調認識主體的主動性，不經過積極主動的建構，知識不可能從外部傳遞給個體。任何一個認識的主體也不可能對外部傳遞來的知識不加過濾地接受，他會根據已有的認知經驗、自己的價值取向、興趣愛好而加以篩選，建立自己的知識體系。新課程教學內容適合個體的可持續發展，它不要求學生得出統一的、既定的結論，對一個問題可以有不同的解答，也可以得出有獨到見解的答案，解題思路也可以不相同。

教育教學是為了培養人才，所培養出來的人應該是學會生存、學會學習、學會解決問題、學會創造的人。社會在變化之中，處于運動之中。簡單的課本知識的學習無法適應快速發展的現代社會的要求。教育要面向現代化，所培養出來的人更應該面向社會。教學目標要求學習者在掌握一定知識的同時形成一定的解決問題的能力和創新能力。

學科知識源于生活，又高于生活，應探索與建構有個體色彩的知識儲備，如何將知識與現實聯系起來，要看個體如何去思維，如何對知識和事物形成一種深層次的理解并形成自己的解決問題的能力。新教材內容不同于孤立的學科知識，它與生活緊密聯系。每門學科知識都不是“紙上談兵”，其教學內容與現實生活中的某種情境緊密聯系，給學生提供了提出問題和解決問題的機會。在此情境中學生會遇到一次次很現實、很具體的問題，并能綜合運用各學科知識和生活常識去解決問題，所形成的能力就是他們以后創造財富、貢獻社會的直接力量。另外，新教材還增加了有關信息技術和應用的內容，這樣有利于學生的社會情景的建立，也有利于學生自身的可持續的健康發展。

四、教學過程的動態化：讓學生成為學習的主人

對舊教材進行改版，受益最大的就是學習者本身。課堂學習是學生實踐的過程，是學生自我充實并在心理上得到滿足的過程。傳統教學模式要解決的是如何控制教學過程以實現知識的順利傳授。新課程則不同，在教學過程中充分調動學生的積極性，給學生創造逼真的社會情景和輕松愉快的學習氣氛，使學生在教學過程中始終扮演著主角，主動建構個體的知識和能力。

建構主義學習強調學習的社會情景，強調學生之間、學生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存。新課程遵循建構主義學習理論，其教學過程為開放型的教學過程。開放教學過程，就是要求學生參與多向思維，通過不同角度的探索，自己去獲取、鞏固和深化知識，并在參與的過程中發展思維，培養能力。

開放型課堂教學的核心是開放學生的思維空間，放飛學生的心靈，讓學生變被動接受者為主動探索者，教會學生從小敢問、能問、善問，走出教師講學生聽、教師問學生答的模式。課堂教學只有開放，學生的創新能力才能得到真正的培養。

五、教師角色的發展：教師成為實踐的研究者和學生的促進者

新課程為教師角色轉換與發展提供了良好的契機和條件。新課程要求教師積極轉換原有角色，同時還要不斷地適應新的角色。

新課程促使教師成為學生的促進者。為了適應社會飛速發展的需要，新課程要求教師不能再做知識的傳遞者、特定程序的執行者，而應當成為發掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想和技術咨詢的指導者，新課程將促使教師成為學生個性發展的推動者。

新課程也將促使教師成為實踐的研究者。新課程的出現，使教育情境中的問題增多并變得復雜，同時也增加了許多不確定因素。例如，對學生在學習過程中形成的知識、能力、態度、情感、價值觀等無法進行量化檢驗；課程內容有很大的綜合性，教師在傳授知識時可以極大地發揮其主導作用；對所有學生應該尊重個性和差異，進行必要的個別教育；教學方法與過程不要求教師統一化，可以靈活自主地選擇使用教法。教學的多樣性、變動性要求教師不再是教學活動的執行者，而是教學活動的決策者。要做到這一點，教師必須成為研究者。

六、教學環境的情境化：讓學生成為積極的知識建構者

建構主義教學要求學生在復雜的真實情感中完成任務。傳統的教學，學生通常選擇缺乏“知識沖突”的學習道路，學生傾向于選擇沒有難度的任務。而在建構主義教學中，學生需要面對要求認知復雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰。這種挑戰不是負擔，是開闊眼界、鍛煉才能的機會，是學生形成能力的必要條件。教育不是要替學生包辦一切，而是要引導和促進學生的成長?；\子里的鳥是永遠無法高飛的。教育要把探索、實踐和發展的權利還給學生，把課堂還給學生，讓學生自由發揮，在磨練中成長；讓他們自己教育自己，自己完善自己。

建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理任務。如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不能成為自主的思考者和學習者。新課程要求學生有自我控制的能力，并努力學習一些自我控制的技能，逐漸投入到新的學習方式中。

建構主義課程理論范文第4篇

【關鍵詞】 醫學英語翻譯；構建主義理論；網絡課程；教學設計

進入21世紀以來，網絡課程的建設已引起我國教育部門和專家、學者的廣泛關注，并進行了大量的研究與實踐。在教育部召開的啟動新世紀網絡課程建設工程研討會上，與會專家討論了網絡課程建設的理論基礎、原則、技術規范、方法等，提出了《現代遠程教育資源建設技術規范（試行稿）》，為課程的開發提供了一個方向。隨著現代信息技術的飛躍發展，高校校園網絡及網絡教學平臺的建設使得學校網絡環境與課堂環境都發生了很大變化，學生對教師，對教學方式和教學策略都提出了更多的要求。因此，如何做好基于網絡的ESP課程設計，使課程充分發揮網絡的優勢，打破時間和空間的限制，滿足學生的個性化學習需求，提高教學的互動和質量都具有重要的意義。

一、網絡課程設計的理論基礎

網絡課程設計理論基礎之一是建構主義學習理論。建構主義也譯作結構主義，最早的提出者皮亞杰是一位心理學家，他在認知發展領域的具有很強的影響力，尤其是他在兒童認知發展領域所做出的貢獻尤其突出。皮亞杰的建構主義認為“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得?！苯嬛髁x提倡在教師的指導下，以學習者為中心的學習，也就是說強調學生是認知活動的主體，是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不應該成為知識的被灌輸者，或課堂教學的被管理者。

建構主義學習理論同時提出了學習中的四大要素，即“情境”、“協作”、“會話”和“意義構建”?！扒榫场睆娬{了學習環境的重要性，即必須創設有利于學生對所學內容的意義建構的學習環境。這無疑對教學設計提出了更高的要求，也就是說，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。在網絡環境下，要打破課堂教學的空間局限性，創設符合學習者認知發展的外部環境也是網絡課程設計的重要內容之一。“協作”指的是學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。與傳統教學不同的是，網絡課程的“協作”要通過現代科技技術來達到，而在信息爆炸的年代，網絡為學習者提供了海量的信息，也使得學習者能夠結合自己的需求收集和整理適合的信息。建構主義重的“會話”突出的是學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；在這個過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。毫無疑問，網絡技術為學習者提供了更多“會話”的途徑，而且學習者之間的協作更自由?！耙饬x建構”是指學習者認識事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。并了解當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及對該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲被認為是以“圖式”的形式存在的。綜上所述，學習的質量是由學習者建構意義能力決定的，而不是學習者重現教師思維過程能力決定的。也就是說，獲得知識的獲取取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、《醫學英語翻譯》網絡課程設計的意義

《醫學英語翻譯》作為醫學院校重要的ESP課程之一，其課程建設質量對于醫學院校學生的專業英語教學具有重要的影響力，通過本門課程的學習，學習者通過翻譯實踐使用醫學詞匯，并在特定的情境下學習兩種語言之間的自如轉換。眾所周知，翻譯課程是實踐性很強的課程，除了翻譯理論的學習之外，更重要的是讓學習者通過大量的翻譯實踐習得在具體的情境下解決翻譯問題的能力。因此，《醫學英語翻譯》網絡課程的設計和建設具有重要的意義：（1）實現優秀教學資源的共享，促進現代遠程教育的發展。網絡課程的開發不僅僅讓本校師生共享教學資源，還能夠將優質教學資源向全社會開放，讓更多的人受益。（2）優化課程教學體系，提高教學質量。網絡課程創設了一個引發學生發現問題、思考問題，探索事物本質屬性的學習情境，引領學生利用網絡環境進行科學探究，利于實現學生的自主學習、協作學習，從而優化課程教學體系，提高教學質量。（3）促進學生學習方式的轉變，提高學習效率。通過設計開發網絡課程，使學習者能夠隨時隨地自由地安排學習，進行知識交流，為學習者提供一個自主學習的環境，滿足學習者個性化的學習需求，有效提高學習質量和學習效率。

三、《醫學英語翻譯》網絡課程設計程序

1、需要分析

需求分析是課程設計的基礎。Bloor在1984年提出“以目標為核心”的需求分析與“以學習者為核心”的需求分析法、Halliday也提出了“以學習為中心的需求分析。在網絡課程設計應在此基礎上使用問卷調查法、測試法、觀察法、訪談法和查閱文獻資料法等方法對《醫學英語翻譯》課程進行需求分析。力圖明確學習者的學習方面目前的狀況、所期望學習達到的狀況以及兩者之間的差距。

2、目標設定

確定課程目標是課程設計的第一步。目標設計的步驟：第一，充分地調查市場。了解市場對于翻譯人才的需求量和需求特點。第二， 展開多方面問卷調查。通過對醫藥院校英語專業的在校生、應、往屆畢業生、教師、企事業單位等各方代表運用訪談或問卷調查的形式調查有關《醫學英語翻譯》課程設置方面的問題。分析對應的崗位對從業人員能力的要求，為確定合理的培養計劃提供素材。第三，進行能力分析并總結。結合市場需求，崗位要求，院校特點等因素對翻譯人才的專業技能和綜合素質培養目標進行分析總結。

3、教學大綱制定

針對英語教學的大綱種類繁多，而ESP領域討論和使用較多的大綱多為交際法大綱。醫學英語翻譯屬于ESP課程，而翻譯教學的根本目的也是為了交際，因此應選擇交際法大綱進行設計。大綱框架包含內容：（1）教學對象；（2）教學目的；（3）教學內容；（4）教學原則。

4、教學內容分析

教學內容是學習者系統學習知識、技能和行為經驗的總和。教學內容分析的步驟：第一，分析教材。將教材內容分解為相對獨立的知識結構，再明確不同教學內容間的結構關系，而后注意學習內容與其它課程之間的橫向聯系。第二，真實的語料。在網絡課程中添加相關練習題、材料，創造真實的語言環境。

5、教學策略選擇

現代教學理論提出基于學習活動和教學活動的兩種教學策略，兩種策略各有優缺點?！夺t學英語翻譯》網絡課程應該尋找幾種教學模式的平衡點，通過現代教育技術將教學活動與學習活動最大程度的結合起來，實現立體化教學實踐與網絡化自主學習的無縫對接。（1）視頻模式。這類模式主要以視頻公開課的形式進行。將課堂教學制作成為視頻公開課，通過網絡上傳至課程網頁，既可以滿足本校學生的個性化學習需求，隨時隨地復習課堂教學內容，也可以對社會開放，滿足更多人的學習需求。（2）自主-交互模式。在這類模式中，學生的自主學習不是單獨進行的，學生可以通過電子郵件異步非實時地實現學生之間或師生之間的交互，也可以通過網絡的在線交談ORC方式實現實時交互。（3）PBL教學模式。教師根據每個單元的教學內容設置難度適宜的問題，學生在教師的啟發和提示下，使用已具有的語言技能和翻譯技巧單獨或合作解決問題。教師可以在服務器的公共討論區公布部分學生的答案，通過BBS系統組織學生進行實時在線討論。（4）任務型教學模式。由教師根據學生的學習水平和學習能力，設計出一組專題研究項目（或者由學生自己選擇研究的專題），教師發揮引導者和指導者的作用，在網上給予學生以適當的啟發或提示，給學生提供豐富的學習資源。學生可借助多媒體創設情境，通過搜集、分析和運用相關資料，深入研究情境，體驗知識的建構，完成研究報告。（5）體驗式教學模式。教師通過網絡課程創設一個相對真實的語言環境，構建翻譯的實戰模擬平臺，使學生能夠在模擬中的到鍛煉。

6、教學效果評價

采取形成性評價與終結性評價相結合的方式對課程教學效果進行評價。主要方式包括：測試、學生自評、學生互評、教師點評、電子檔案袋評價等。

基于構建主義《醫學英語翻譯》網絡課程設計程序體現了建構主義學習理論突出學習者的特點，結合情境、協作、會話和意義建構四個方面進行設計，突出了網絡在教學活動中的重要作用，值得筆者進行更加深入的研究。

【作者簡介】

建構主義課程理論范文第5篇

關鍵詞：建構主義；專業模塊；情境教學；公共基礎課

作者簡介：夏惠芬（1981-），女，江蘇南通人，常州機電職業技術學院，講師；楊建新（1981-），男，江蘇常州人，常州機電職業技術學院，講師。（江蘇 常州 213164）

基金項目：本文系江蘇省高等教育教改研究課題“國外大學生創新教育的策略對我國高職院校的啟示研究”（課題編號：2013JSJG524）的階段性研究成果之一。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0168-02

高職院校的目標是培養學生的專業能力和職業技能。目前圍繞專業課程教學與學生技能培養、專業課程體系的合理性、實踐教學的設計與實施、如何提高學生的技能等方面研究得較多，而對公共基礎課程在學生專業技能和素質的培養以及學生可持續發展中的基礎性作用的研究較少。本文將從學生、教師、課程教學三個方面進行分析，以“計算機應用基礎”為例，結合筆者多年的一線教學經驗，運用“建構主義理論”的情境教學方法，對不同專業背景的計算機基礎情境教學模式進行探索。

一、對現狀的認識

1.學生現狀分析

（1）新生基礎水平參差不齊，差異較大。以計算機基礎水平為例，由于目前大多數高職院校錄取方式的改革，加上生源和地區的差異，新生的計算機水平參差不齊，一部分學生掌握了計算機的應用操作，絕大部分學生接觸過計算機，但也局限于簡單的應用。還有些經濟欠發達的地區學生很少接觸過計算機。

（2）不同專業需求。高職院校公共基礎課程是針對全院所有專業開設的課程。不同專業對基礎課程的要求也各不相同。隨著計算機技術日新月異的發展，各行業和計算機的關系越來越密切，對計算機的依賴性也不斷加強。

2.公共基礎課程教學現狀

（1）分類別、分層次的教學方式不夠深入。幾乎所有高職院校中不同專業對計算機基礎課程都采用統一的要求、相同的課程標準及考核方式，這使得教學活動缺乏針對性，在一定程度上影響了不同專業對計算機課程的發展需求，從而也限制了學生繼續學習探究的能力。

（2）教學模式相對陳舊。在以往的教學過程中，很多院校意識到這門課程實踐操作的重要性，安排了大量的上機練習課時，鼓勵學生利用課余時間上機練習；在授課過程中采用“先講授演示，再模仿練習”的模式，沒有真正地把實踐融入到實際的工作情境中去，學生在操作過程中知其然不知其所以然，缺乏目的性，導致學習興趣低下。

3.公共基礎課程教師在學生專業培養中的作用

相對于專業課而言，很多院校對公共基礎課程的重視不夠。大部分教師認為：公共基礎課程在專業教學中位于基礎地位，與學生的技能培養目標距離比較遠，內容結構和深淺程度可自由掌握，這也導致了所有專業都使用同一本教材，同一套教案，同一種教學方法。

（1）公共基礎課程教師需要具備高職教育人才培養目標和特點等基本理論知識。高職院校的培養目標是培養生產、管理、建設、服務一線需要的技術應用型人才。教師在教學過程中要處理好基礎理論知識與專業知識的關系，既要突出人才培養的針對性與應用性，又要讓學生具備可持續發展能力。

（2）公共基礎課程教師要認識公共基礎課程的重要作用。公共基礎課程教師要充分認識到公共基礎課程在提高學生的綜合素質以及培養學生在校期間學習興趣等方面的重要作用。一個合格的高職畢業生，不僅需要通過學習訓練獲得科學文化知識和技術能力，還需要獲得在未來職業生涯中必須具備的思想道德素養、心理素質、社會適應能力等。

（3）公共基礎課程教師要積極尋求教學內容中與學生所學專業相關的素質和能力培養的最佳切入點和結合點。教師應在教學實踐過程中將教學內容與不同專業學生的素質和能力培養緊密聯系起來，弄清學生未來所從事崗位需要的文化素質與基本能力素質。本文認為要針對不同專業的培養目標深入研究教學內容，應該明確對各章節內容的安排、課時分配、重點難點、需要突出的技能訓練，制訂針對不同專業的、具有指導意義的課程標準，設計符合需求的情境教學案例。

二、運用“建構主義”理論引入專業模塊

1.“建構主義”理論

建構主義認為知識不僅僅是通過教師傳授而得到，而是學習者在一定的情境（即社會文化背景下），借助學習或其他人的幫助獲取知識的過程。本質是一個積極主動的建構過程，用過去的知識經驗自主建構知識。強調學習中要主動發現問題，收集、分析、整理有關資料，并將所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，進行知識意義建構。建構主義還強調“情境”、“協作”、“會話”的作用，即通過這一系列的活動，使學習者對事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系有一個深刻的理解，從而完善已有的認識結構，使學習活動的意義建構效果更好。

2.“專業模塊”教學

筆者長期擔任“計算機應用基礎”課程的教學與研究，并且從事多個專業該課程的教學工作。結合自身的教學實踐，認為從學生素質的培養與提高來看，應以專業需求為背景，對“計算機基礎”教學內容進行分類探索，引入專業項目模塊，增強計算機基礎的工具作用，更好地服務專業知識的學習和崗位技能要求。以常州機電職業技術學院為例，主要分為機電（機械電氣）類、信息類、經管類、藝術設計類等四大類。根據各專業對計算機技能的不同要求，將教學內容進行分類，如表1所示。

表1 專業項目模塊的分類

專業分類 專業技能 專業模塊內容

機電類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

熟練使用計算機各種軟件；

產品推廣，編寫產品說明書；

企業形象展示 企業介紹；

PPT產品推廣；

繪圖（CAD制圖等）

信息類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

IT產品的推廣與營銷；

計算機軟硬件的應用與維護；

網絡的應用；

IT發展以及電子商務 計算機操作系統；

計算機組裝與維護；

網頁設計與維護；

電子商務

經管類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

日常辦公；

公司財務報表；

數據處理 中英文錄入；

word高級應用；

Excel電子表格數據處理

藝術設計類 專業作業對計算機硬件的基本配置；

版式設計；

圖像制作與處理；

圖文混排 word、Excel高級應用；

圖形圖像處理

與傳統教學相比，引入專業模塊具有如下優點：

（1）增強基礎課程與專業課程之間的聯系。專業課對學生來說是重點，公共基礎課程圍繞專業課拓展學生的全面素質。本文引入的專業項目模塊恰好是基礎課程與專業課之間的橋梁，增強了課程之間的聯系，幫助學生培養專業方面的技能。

（2）增強計算機基礎課程的實用性。計算機基礎是高職院校工具課程之一，其目的是要讓學生靈活的使用計算機，正確處理日常事務。引入“專業項目模塊”，使學生體驗真實的企業工作環境，以實際的工作任務為出發點，圍繞一個個任務解決過程來組織教學，讓學生體會計算機基礎在實際工作中的作用。

（3）激發學生的興趣。針對不同專業的學生，引入不同的專業項目模塊，會引發學生對所學專業的興趣，達到更好的教學效果。

三、設計情境教學模式

1.課程定位

以信息類專業知識為背景，以企業管理工作中對計算機操作技能的實際要求為導向，模擬企業員工的工作過程（以一名IT產品營銷人員為例），使學生熟練掌握計算機基礎知識、IT產品的推廣與營銷、計算機軟硬件的維護、網絡的應用、IT發展以及電子商務等。

2.思路設計

（1）情境教學設計背景。根據對企業實際需求的調研以及“計算機應用基礎”的課程標準，信息類專業對計算機能力的基本要求有：掌握計算機的基本操作，計算機軟件、硬件、網絡的應用與維護，了解IT的發展趨勢以及電子商務的發展。根據這一技能要求，筆者對課程內容進行分類，在專業模塊中建立學習情境，把對應的知識點歸類到相應的學習情境中。

（2）情境教學中的關鍵問題。傳統的教學過程是按照教學內容由易到難，先教師演示、再學生練習。文中提出的教學情境要綜合考慮所授知識點與企業技能需求兩個方面。在設計教學情境時，既不能遺漏相關知識點，又要把它們有機組合起來，以滿足企業實際的技能需求。這是在設計過程中最關鍵的問題。

（3）情境教學設計過程。在明確情境教學設計背景及關鍵問題的基礎上，以職業能力本位、工作過程導向、典型案例應用為基本原則，按職業崗位需求選擇教學內容，按工作過程循序漸進編排教學順序。改變傳統的機械的傳授理論知識、盲目上機實訓的教學模式，模擬真實的工作情境，突出課程的實踐性、職業性、真實性。

以信息類專業在“計算機應用基礎”中計算機硬軟件的教學為例，在基礎模塊與專業模塊的框架下，設計一個情境，涵蓋該行業對計算機技能的基本要求，同時包含課程標準中要求學生掌握的知識點，實現兩條主線的無縫結合。情境設計如表2所示。

表2 信息類專業情境設計

專業 知識點 專業技能 專業情境

信

息

類 掌握常用的操作系統；

計算機硬件系統的組成；

常用軟件；

相關維護等 計算機軟硬件的應用與維護 模擬一次臺式電腦的銷售活動，包括：電腦配件的簡單報價；向客戶介紹電腦的配置；根據客戶要求，組裝電腦清單；安裝操作系統及常用的軟件；引導客戶體驗；成交后的售后服務及維護工作

3.情境教學實施

在情境教學中，改變了傳統的教師講解、學生操作的簡單教學方式，采用任務驅動的情境教學模式，通過“任務驅動、分組討論、任務分解、計劃實施、考核評價”五步來進行。整個過程以學生為中心，以教師為主導，把理論教學與實踐教學緊密的結合在一起，從而達到在實際項目中培養學生職業能力的目的。

在實施過程中，要注意如下方面：一是改變觀念。以學生為本，學生是演員，教師是導演，形成教師與學生的互動，啟發學生的創造性思維。讓學生在完成任務的過程中發現問題并解決。二是采用“漸進法”。根據情境設計，有層次地組織教學過程，學生在進行一個新的任務之前，必須通過上一個任務的考核，考核通過后才可進行下一個層次的任務。三是加強職業能力培養，激發學生學習興趣。在教學過程中要強化基于工作環境的案例和任務教學，任務引領引發學生興趣，使學生切實感受到所學的知識在現實工作中的重要作用。

4.情境教學體會

通過對信息系個別專業班級教學實踐，學生普遍反映較好，通過學習不僅明確了企業對計算機技能的要求，而且對企業環境也有了一個大概的了解。同時情境教學對教師提出了更高的要求，不僅要熟練掌握計算機基礎的理論知識和操作技能，而且要具備較強的社會實踐能力和創新意識，設計出合理的情境任務，為學生創造真實的工作情境。為此，公共基礎課程教師隊伍建設將是今后公共基礎課程建設和改革的關鍵所在。

四、總結

“計算機應用基礎”作為高職院校的公共基礎課程之一，在各行業中都發揮著巨大的作用，對其掌握的熟練與否，直接決定著大學生將來的職業發展。通過對公共基礎課程教學的探究和探索，希望能創造更多的機會，與兄弟院校乃至各企業單位進行溝通，不斷提高認識，開闊視野，切實將融入專業模塊的情境教學活動作為公共基礎課程教學計劃內的必修課抓好。

參考文獻：

[1]康世瑜，張文清.高職院?！队嬎銠C應用基礎》課“教學做一體化”教學模式的探索[J].中國成人教育，2010，（19）.

[2]王聯合.公共基礎課教師在高職高專學生專業培養中的作用[J].教育與職業，2008，（29）.