小學任務型教學法案例
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小學任務型教學法案例范文第1篇
（一）民法教學的現狀。1.民法的課程設置。課程是高等學校教學的基本單元，是高校教學計劃的核心內容，課程的性質及其組合方式不但影響高校教學活動與教學過程，而且直接影響到高校的人才培養目標與規格。[1]297因此，法學專業的課程體系設置，對于法學專業人才培養具有極為重要的作用。民法學作為教育部確定的法學專業的核心課程，且民法學內容繁雜，難以在一個學期完成講授，故民法學內容也涉及到系列子課程的安排、必修課與選修課的搭配等問題。據筆者調研，綜合性大學法學院或法學專業的民法學必修課，多分為民法學（一）與民法學（二）兩門課，共6-8學分；另設合同法、侵權責任法、擔保法等選修課。而政法院校則將民法學課程拆分為：民法學（一）、民法學（二）、民法學（三）、民法學（四），必修課約為12-16學分，另設民事案例或民法總論案例研習、物權法案例研習等案例分析課程。民法學課程的教學內容，主要為民法的基本概念、基本理念、現行民事立法的基本制度，所用教材多為國家統編教材或由民法權威學者主編或獨著的教材，教材多以理論教授為主，少有案例分析和難點研討。2.民法的教學方法。所謂教學方法，是在教學中為完成一定的教學目的和任務所采取的教育學相互作用的活動方式總稱，是以解決教學任務為目的的師生間共同進行認識和實踐的方法體系。[2]335高等學校的教學方法大致分為課堂教學與現場教學，而課堂教學法又包括講授法、討論法、問題法、案例分析法等。所謂講授法，是教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實，解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法，是教師向學生傳授知識、技能的重要方法。[3]306因此，講授法是教學成本最低、受眾最廣的教學方法當前，民法學課程多為課堂教學，采用的主要教學方法為講授法。這一方面是因為講授法是教師傳授體系性知識、學生接受間接知識的有效途徑；另一方面是因為我國為傳統成文法國家，民法雖為舶來品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我國法學教育培養目標尚不明朗的前提下，以知識傳授為目標的講授法成為民法課程教學的主流方法。此外，民法教師也有意識地通過引導案例、教學案例激發學生們的學習興趣。近年來，以診所教育為標志的實踐教學、教育部主導的卓越法律人才計劃，對民法教學方法的豐富，起到一定的促進作用。（二）民法教學中的主要問題。近年來，有關法學教學究竟是通識教育還是職業教育的爭論不斷，但逐步達成法學教育為職業教育的共識。[4]因此，民法學課程也肩負著培養法律職業人才的重任。當前民法教學以民法知識的傳授為主要目標，使得學生們掌握了大量的“惰性知識”，而不能有效地解決考試案例，更無法有效應對現實的民事糾紛案件。此外，民法教學中存在另一個重要問題是，忽視民法方法論的講授和民法思維能力的培養。民法方法論，主要包括對現行民法條文的解釋適用、法律條文規范性質的識別、法律漏洞的填補等，這是法律人最為基本的方法。而民法思維是旨在培養學生基于現行民法的內在價值理念，運用請求權基礎的分析方法，去尋找適合案情的大前提，尋找請求權規范、輔規范及抗辯權規范，解析、補充請求權規范的構成要件和法律效果，進而認定案件的要件實事，得出案件結論。因此，民法方法論和民法思維能力的培養，對于法律職業人才的培養，甚為重要。（三）民法教學的出路。1.民法教學應契合職業法律人才培養?；诜陕殬I人才培養的目標定位，民法作為專業基礎課，更應踐行對學生民法知識、民法思維以及民法爭議解決能力的培養。[5]1具體而言，民法知識能力的培養需要著力做到掌握民法概念體系和民法規范體系，并熟悉民事指導性案例以及其他典型案例；民法思維能力的培養，則需要借助實例分析、案例研究、司考真題等方式，使得學生掌握和運用民法解釋技術和“目光在規范與事實之間流轉”的民法適用方法；而民法爭議解決能力的培養，需要學生切實領悟民法之意思自治的精髓，依據民法規范，訓練合同書撰寫、民事爭議風險防范以及民事訴訟等技能。2.提高法學教學針對性和實效性。理論講授教學法盡管弊病重重，飽受爭議，但未見有人力主將其棄用。在“微時代”之下，傳統的教育載體和方法被打破，其自身的評價、轉發等功能使大量未經篩選的信息迅速傳播，使教育工作者喪失了信息優勢地位和信息源控制能力。而用戶群體趨于普通化，人際交往更趨于平等化，學生更愿意接受真實的表達，教育方式追求互動式、探討式。在民法課程中引入探究式教學，以問題為導向，有利于激發學生學習的積極性，訓練其法律思維。此外，案例教學法已為教師廣泛使用，但存在“為案例而案例”的應景或生搬硬套，若與探究教學相結合，以問題引導案例的設計和分析，將收到事半功倍的效果。
二、探究式民法教學概要
（一）探究式民法教學的界定。探究式教學，緣起于教育界對灌輸式教學的反思，是指學生以各學科，或現實生活中的問題或任務作為出發點和落腳點，在教師指導下進行形式多樣的探究性活動，以獲取知識和技能，培養探究能力和應用能力，獲得積極情感體驗為目的的學習方式。[6]2探究式教學的研究肇始于美國，在法學教育領域體現為案例教學和蘇格拉底教學法。本文將探究式民法教學定位為對知識講授型民法教學的矯正和補足。所謂探究式民法教學，指的是以民法條文、學理及案例中的問題為基點，由教師引領學生運用民法教義學和請求權基礎的方法，尋找解決爭議問題所需信息、自主分析和解決爭議問題的教學方法。（二）探究式民法教學的目標。民法傳統教學的知識灌輸，無法有效激發學生自主學習和培養學生民法思維和爭議解決能力。民法教學的關鍵已不是知識占有的多寡，而是獲取知識和解決問題的方法。因此，在民法教學中，以民法理論爭議和實踐疑難問題為導向，激發學生的求知欲，進行以問題為導向的探究式學習，整合現實與網絡多種師生、生生互動資源，成為民法乃至整個本科教學改革的重要著力點。（三）探究式民法教學的模式設計。要實現法律職業人才培養目標，需要綜合利用學理、立法和案例三個教學資源，并將學生從單純的民法知識學習上“解放”出來。通過實例分析和案例討論等形式，帶著問題去運用民法解決實際問題，從中培養民法思維能力。而在民法課程體系上，應當各有側重、分工協作。具體而言，《民法一》和《民法二》的必修課，著力培養學生的民法知識能力，適當運用教學案例和司考真題去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法體系；而在《合同法》《物權法》《侵權責任法》等民法系列選修課程中，應進行民法專題教學，圍繞民法理論尤其實踐中的突出問題，從立法、學理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法實訓課程則需要培養學生案例分析能力，圍繞2-4個貫穿民法各編的典型案例，引導學生撰寫案例分析報告，并組織討論課，綜合錘煉學生的民法思維和爭議解決能力，進而倒逼民法知識能力的提高。本文秉持探究式教學的基本原則、教學模式和程序設計，并結合民法教學之實際，將從民法課程體系出發，按照必修課、選修課、實訓課、素質拓展課、小學分課程以及微課程等課型性質和課時安排，系統劃分各課型的功能定位和教學目標，確定探究式教學在不同課型中的比重和程序安排，并整合網絡教學平臺上的課程論壇、省級精品課程網站、教研博客、課程微信公眾平臺、鼎麓書院學術訓練平臺等探究式師生、生生互動資源。為克服探究式教學的無序性和低效率，項目組將設計課程教學管理體系、過程性與結果性相結合的課程考核評價體系以及探究式教學質量保障體系。
三、探究式民法教學的實施策略
（一）探究式民法教學的整體思路。探究式民法教學應以問題為導向，在MOOC和SPOC等互聯網教學環境下，合理框定學生為主體、教師為主導的師生關系，以改變原來的單純課堂互動模式，消解課上與課下互動的傳統機制，形成體系化、高效率、個性化的多介質民法探究式教學模式，并實現理論教授、案例教學與實踐實訓等教學環節有機整合，形成真實課堂與網絡課堂、課內與課外的生生互動、師生互動、職業共同體互動。（二）探究式民法教學的路徑設計。首先，探究式民法教學，需要厘清民法教學重點、難點與疑點，合理配置不同的教學方法。基于應用型法律人才的培養目標，民法課程體系涵蓋了必修課、選修課、實訓課、微課程等眾多課型，因此依據民法教學內容和教學目標，將不同的教學內容配置到不同的課型中，按照知識結構、能力要求和素質要求配置民法課程梯次，合理安排探究式教學在不同課型中的比重。項目組在擬定民法探究式教學方案后，將在民法教研室主導下，在民法必修課、選修課、實訓課、小學分課程、微課程以及素質拓展課程等課型中進行教學實驗，并及時采集實驗數據和各方信息反饋，在經項目組和外聘專家研判的基礎上，拿出切實可行的調整方案。在3-4年的教學實驗基礎上，形成最終的民法探究式教學實施方案，并制定各網絡互動平臺的技術標準和運作規程。其次，在網絡互聯網時代，教師逐漸喪失對民法知識的壟斷，學生通過互聯網媒介可以迅捷地獲取民法學術前沿和司法最新實踐。項目組將基于探究式教學理論、調研數據、民法課程體系（必修課、選修課、實訓課、自主課等）定位，將探究式教學法與理論講授法、案例教學法有機整合，以問題為導向，設計民法探究式教學在不同課型中的教學模式，以激發學生求知欲，培養法律知識、法律思維及爭議解決能力。（三）探究式民法教學應借助互聯網突破班額限制。隨著高校擴招，法學教學多以百余人的大班化教學為常態。如何解除大班化教學與課時局限，有效地開展探究式教學、個性化指導，需要有機整合現實課堂、網絡平臺課程論壇、課程教研博客、學生自治學術組織等教學形式，切實解決傳統課堂教學互動“一對多”狀態下難以實現的應用型人才培養問題。建議將常規的教學內容拍攝成SPOC，供選課學生提前預習，并完成課程指定的作業，然后以單雙周的方式進行翻轉課堂教學。具體而言，學生單周進行民法SPOC學習，完成其中的視頻聽講和習題演練，老師在線上答疑；在雙周則民法老師針對學生所提問題進行解答，并通過教學案例，由學生運用民法解釋學和請求權基礎的分析方法去分析案例爭議問題，并尋找請求權規范和抗辯性規范，在案例事實和法律規范的相互闡釋之中，分步驟完成案例分析。
四、結論
探究式民法教學并不是對講授式民法教學的否定，而是在微時代，將講授式民法教學通過SPOC完成，在現實課堂進行民法學理與案例中的重點、難點的問題探究。這就將通過互聯網完成講授式教學與探究式教學的分工與協作，形成混合式民法教學。此外，探究式民法教學應注重學生的法律規范識別、民法解釋適用為核心的法釋義學以及請求權基礎分析方法的訓練，使得學生通過探究式民法教學養成自主學習的能力和優良的法律解釋和爭議解決能力。
作者:紀紅心 單位:山東政法學院
參考文獻
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小學任務型教學法案例范文第2篇
[關鍵詞]美國；學校專業學習共同體；教師專業發展
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)07-0081-04
作為促進教師發展的有力手段和學校變革與改善的有效策略，專業學習共同體(Professional Learn-ing Communities)建設已成為當前美國學校改革的“時尚”主題。實踐表明，在學校中專業學習共同體通過相互合作環境的創設、情感的支持以及團隊學習等手段，能夠深刻地改變教與學的方式，實現傳統學校情境中單打獨斗式教學所無法達成的諸多教育目標，有力地促進學校整體教育質量的提升。但和其他很多改革一樣，美國在建設專業學習共同體的過程中也出現了不少誤區、障礙和問題，對學習共同體的有效性產生了嚴重的干擾。因此，近年來美國越來越多地以提升學習共同體有效性為核心，對干擾和妨礙學習專業共同體的因素和問題進行了深入持久的探討。
一、專業學習共同體興起的背景
自《國家處于危機之中》報告發表以來，美國持續不斷地進行著教育改革。而到了20世紀90年代初，美國在20世紀70―80年代改革的基礎上，又進一步實施和推行了一系列的教育改革。這些改革主要是確立新世紀教育發展目標、進一步推進教育市場化進程、提高教育質量、增進教育公平、密切學校與社區關系、加強聯邦政府的干預能力。推動和引領這場綿延至今的改革浪潮的是兩項法案：1993年頒布的《2000年目標：美國教育法》(Goals 2000)以及2001年1月8日小布什簽署的題為《不讓一個孩子落后》(No Child Left Behind)的教育改革法案。其中，《不讓一個孩子落后》可以說是1965年以來美國最重要的中小學改革法，它的頒行發動了一場涉及全美每一所中小學的教育革新。這一法案確立了較高的學習“績效”標準以及嚴格的問責制度，使得“基于學生學習的改善與提高”這一國家目標幾乎成為所有學校改革的核心目標與緊箍咒。為達成政府為學校設定的教育目標，學校必須想方設法通過各種可能的途徑來提高教師教的質量和學生學的水平，確保所有學生的學業成功。而借鑒學習型組織理論，構建專業學習共同體，將學校打造成學習型組織就是提升教學質量的重要途徑之一。
與一般意義上的學校學習組織群體不同，專業學習共同體是以教師專業發展為根本目標，緊緊圍繞學生學習需要和教學的實際困難與問題，使教師承諾共同的理念與目標，并承擔責任、相互支持、共享經驗、協同學習的組織。在這樣的共同體中，教師有機會一起開展同伴互助、團隊教學和集體研究。專業學習共同體能有效深化教師彼此之間的理解，通過探究和反思教學，獲得對教學的新認識。在專業共同體中，教師們在一起學習和合作已成為他們日常生活的一部分。
二、有效的專業學習共同體的特征及實施成效
(一)有效的專業學習共同體的特征
綜合相關文獻不難發現，在有效的專業學習共同體的特征方面，學者們基本達成這樣一些共識，即有效的專業學習共同體應該具備以下特征。
第一，共享的價值觀和愿景。大量的研究發現，擁有―個共享的愿景或目標是專業學習的基本特征，特別需要注意的是，這一愿景或目標要始終如一地聚焦于學生的學習上。如果教師過于強調單干而不會借助與同事的合作，他的教學效益將會大打折扣。
第二，集體責任感。專業學習共同體的所有成員對學生的學習應有高度的集體責任感。這種集體責任感有助于支持承諾，給那些不愿合作、滿足于單打獨斗的同事以壓力和責任。
第三，反思性的專業探究。它們包括：就新知識的運用等一系列教育問題進行反思性對話和會談；通過相互觀察、案例分析、共同發展和規劃課程等方式考察教師的教學行為；通過互動將緘默知識轉化成彼此共享的知識；運用新的問題解決思想和信息以滿足學生的需要等。
第四，合作。全體教師集體參與的專業發展活動，其效果比單個人進行的專業發展行為要好很多，因為合作帶來的效應遠遠超出幫助、支持和協助這類表面的交換。在一個有效的專業學習共同體中，教師之間的差異、爭執以及分歧都被視作(事實上也真正成為了)教師專業成長的基石。
第五，教師個人和集體的學習都得以促進和提高。在專業學習共同體中，每位教師都是學習者。學校浸潤在豐富的學習機會中，個人和集體都正持續地進行著自我更新。學習以合作而不是孤立的方式進行。通過互動、對信息和數據的對話和深思熟慮，學校及其中的每個成員都得到了學習的提升。
(二)專業學習共同體的實踐成效
在美國，專業學習共同體建設取得了相當明顯的成效，主要表現在以下三個方面。
第一，專業學習共同體有力地提高了教師的教學能力，促進了學校的改善。專業共同體有效地提高了教師集體和個體的效率，增強了教師對學生學習的集體責任感。研究發現，如果學校真正成為了專業學習共同體，教師的工作效能感會隨之增強，效能感的增強反過來促進教師教學動機、工作滿意度的提高，教師對學生學習的集體責任心也會得到很大提升。專業學習共同體通過實驗和革新為教學方式的變革創造了一種支持性環境，有力地促進了教師教學水平的提高，推動了學校的全面改善。
第二，專業學習共同體促進了積極的學校文化變革。在傳統的學校文化中，教師彼此之間是孤立的，工作成績的獲得也主要靠個人努力。教師習慣于單打獨干，他們在自己的知識局限內非常努力地工作，希望取得盡可能好的效果。但很多因素制約著他們的認知，包括他們的職業發展機會、他們對教學材料的獲取、他們用于研究的時間等。而在專業學習共同體中，教師和管理者都發現，他們有更多的機會和同事聚集在一起對工作進行探究和反思，好的教學方法和策略因而得以分享。由專業學習共同體推動產生的這種文化變革，是學校多方面改善和提高的重要標志。合作文化的出現，給學校帶來的是多方面的積極效應，例如輟學率和曠課率的降低，更高的學習成績，更小的學習差距，教師之間更多的信任、尊重、坦誠……專業學習共同體減少了教師工作中孤立無援的狀況，有效地提升了教師的工作熱情和工作滿意度。
第三，專業學習共同體顯著地改善了學習結果，提高了學生的學習成績。有不少證據顯示，在專業學習共同體和學生學習成績之間有明顯的相關性。任何一個充滿豐富學習機會的教師工作坊都很明顯地與學生更大的學習進步相聯系；在積極的專
業學習共同體中，學生的學業往往會達到更高的水平。這是因為專業學習共同體中的教師在教學工作中更注重運用“真正的教學法”，即更高質量的思考、實質性而非空泛的對話以及更多地將書本知識與課外生活世界相聯系。在專業學習共同體中，教師將共享的愿景、合作的意愿與教學規則、契約和目標結合起來，根據收集到的學生考試成績來調整他們的專業行為。在這一過程中，學生的考試成績被視為改進教與學的反饋機制。這一舉措與《不計一個孩子落后》的基本精神高度吻合，在一定程度上達成了國家的教育目標。
三、專業學習共同體實踐中的問題與障礙
盡管專業學習共同體在不少地區和學校得以成功實施，但在美國不少地區和學校里，專業學習共同體的實踐卻令人遺憾地失敗了。專業學習共同體的重要特征之一是教師經常性地進行團隊學習。然而，很多學校的教師有時會發現，盡管學校制定或實施了團隊學習計劃，但真正的教師合作學習卻遠未形成。不少教師抱怨雖然有不少時間用于團隊學習，但這些學習似乎并沒有什么建設性的成果，未能對教學產生積極的影響。甚至有些教師將這樣的教師團隊會議或共同研討活動看成是一種遠離教師“真實工作”的強迫性義務。在專業學習共同體的實踐中，以下問題引起了不少學者的廣泛關注。
(一)專業學習共同體的主題并未真正聚焦于學生學習的改善
關注并提升學生的學習成績，這是專業學習共同體的核心任務。學校中有效的專業合作活動應將重心放在提高教師的教學水平并最終提高學生的學習成績上。實踐表明，那些以提高學生學習成績為主題的教師團隊學習，例如對學生作業有效性的研討，能有效地提高教師教的水平，進而推動學生學業的進步。然而，在專業共同體的實踐中，有相當多的學校(特別是學生學業成績較低的學校)還在是否將教學視作學校改進的關鍵因素這一問題上猶豫不決，在開展專業學習活動時不把重點放在對教與學的關注上，反而對組織結構、日程安排等教室以外的因素津津樂道。這樣的團體活動對學校的教學毫無裨益。在團隊學習過程中，時間經常被偶然或無關的活動打斷，比如私人的閑聊、突然發生的危機和上級臨時布置的任務等。這些令人煩擾的討論能很快地消耗掉本該用于教師專業學習的團體活動時間。會議主題的匱乏和游離使很多專業學習共同體形同虛設。
(二)對數據的收集和運用重視不夠
運用數據可以使教師的合作學習持續地聚焦在教學上。準確、高相關性的數據不僅有助于發現需要特別關注的領域，還可以提供學生的學習成績憑據，為構建教學策略和問題解決方案提供決策依據。然而，在實施專業學習共同體努力改進學校的過程中，不少學校和管理者只關注行動，不重視表現為數據形式的行動結果，或者在工作中以假設和猜想替代證據。同時，由于忽視標準和模型的建立，教師們普遍擔心數據會成為評價或批評他們教學績效的憑據，因而在工作中對數據的收集和運用缺乏熱情，甚至產生抵觸情緒。
(三)教師缺乏分享的能力和意愿，專業學習共同體成員之間的信任和尊重尚待加強
分享是專業學習共同體至關重要的內容。真正富有成果的教師合作學習不但能夠引發教師個人對自身教育行為的反思，而且能夠激發教師開展群體性學習心得討論。在這個過程中，教師作為學習者，能夠客觀地審視自身的教學缺失，并心甘情愿地接受與自己不同的教學理念和來自別人的幫助。盡管分享是非常有價值的，但在專業學習共同體的實踐中，很多教師缺乏分享的能力和意愿，學校作為專業學習共同體，也缺乏彼此信任和尊重的氛圍。不少教師寧愿獨自工作，他們對其他教師有著較強的不信任感，總想保護自己的領地，竭力抵制外界干擾。盡管合作有利于形成持續、積極、建設性的反思性探究，這些教師仍然不能積極地面對有益的批評，害怕其他教師指出自己教學方面的不足。對教師來說，和自己并不太信任的同事分享自己的教學實踐可不是一件容易下決心做到的事，哪怕這樣做的目的是為了提高和改進自己的教學。
四、有效的專業學習共同體的構建與實施之道
針對專業學習共同體建設過程中的上述問題，美國教育理論研究者和實踐工作者進行了深入的探討和實踐。大量的證據表明，做好以下幾方面的工作能夠減輕或消除專業學習共同體的不少問題，提高專業學習共同體的效能和質量。
(一)切實提供時間和空間的保障
教師彼此之間就專業話題展開討論和交換意見是專業學習共同體的關鍵指標和促進因素。研究顯示，學校必須通過精心的組織籌劃為教師的團隊會議和專業討論提供必要的時間，否則教師的學習就很可能流于形式。提供時間保障并非僅指學校專門為教師參加校外的培訓騰出時間，更重要的是通過精心的組織和規劃，制定出合理的時間表，保證教師在學校里就可以進行專業學習。學校還應盡可能地為教師的團隊學習和專業討論提供適宜的場所和空間，比如盡可能把同一學科的教師安排在鄰近的辦公室，讓教師在課間、課后有一個提供咖啡的休息、閑談和自由閱讀的空間等。這樣的安排給教師提供了豐富、隨意、偶然的互動和學習機會，有利于激發教師之間的工作“閑談”。
(二)創建積極的學習文化
如果忽視學校文化的建設，任何改進和提升學校的努力都注定是“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的短視行為。學校文化的本質是為學校所有成員共享的信仰和價值觀的最深層次的基礎，它支配著學校的運行，決定了學校理念，影響著學校環境。創建積極的學習文化是有志于建設專業學習共同體的學校管理者的核心任務。積極的學習文化包括：理解和高度關注學生的學習；促進教師和領導者個人進行持續不斷的專業學習；教師的團隊學習和合作學習等。
首先，真正關注學生的學習。積極的學校文化要求改變傳統的教學觀，即教師必須將他們注意的焦點從教給學生什么轉向學生正在學習什么。很明顯，確保學生的學習應該是學校的首要職責。但在不少學校里，很多教給學生的知識卻并不是學生應該學習的知識。從對教的關注轉向對學的關注，是專業學習共同體走向深入的標志。
其次，重視學習結果和數據。學生的學習成績或學習結果為專業學習共同體提供了行動指南。作為專業學習共同體的學校，要經常性地對學生的學習進行正式的測評，從而獲得一系列重要數據，這些數據為教師了解學生當前的學習狀況、達成國家教育目標的程度以及和這些教育目標之間的差距提供了準確可靠的憑據。教師可以通過集體研討、會談等團隊學習的方式，對這些數據進行比較和分析，并據此提出改進教與學的措施和對策，進而提高學生的學習質量。在這一過程中，數據的獲取和采納是至關重要的。因此，西方國家尤其是美國，特別強調建立嚴格的考試制度和科學有效的數據模型與系統來收集、處理數據，把數據工作視為專業學習共同體乃至學校改進運動的關鍵。
再次，注重教師團隊學習技能的培訓。由于教
師習慣了單兵作戰的工作方式，因此在專業學習共同體中，很多教師缺乏和同事進行團隊學習的經驗和技能。他們不能很好地向同事表達自己的觀點，也不會建設性地解決彼此之間的分歧和沖突；會議常常顯得拖沓、效率低下；主題經常發生偏差和游離……有鑒于此，越來越多的學校日益重視對教師進行培訓，教給教師開展團隊合作所必須具備的各種技術和能力，包括：組織活動的技巧；學會作高效率的會議計劃；與同事建立良好的人際關系；發現工作中的快樂等。學會合作是一個漸變的過程。要引導教師根據學校的愿景和學習的主題，建立起團隊合作的程序和標準，教師之間就會漸漸地產生相互依賴和信任的氣氛。
(三)營造相互信任和彼此尊重的學校氛圍
2006年北卡羅萊納州教師工作條件的調查數據表明，無論是小學、初中還是高中，教師之間彼此信任和相互尊重的氣氛與全體學生的學業成績有一定的聯系，而這種充滿信任的學校環境與教師的職業決策也有高度的相關。因此，當前不少學校都將創建和營造信任和尊重的氛圍作為專業學習共同體建設的重要內容之一。研究發現，以下策略有助于學校信任和尊重氛圍的營造。
第一，實施開放式交流。在這樣的學校里，校長的辦公室大門永遠對教師敞開著。教師可以帶著自己關心的問題或對學校發展的建設性想法隨時跟校長溝通和交流，以達成學校合作式愿景。最重要的是，學校要讓教師們相信自己的意見和觀點會得到校長的重視，并成為學校決策的重要依據。信任和尊重的學校氣氛不可能在短時間就能夠實現，它是一個長期的工程，需要管理者和教師進行始終如一、持續不斷的交流和溝通。
