音樂教育哲學觀
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音樂教育哲學觀范文第1篇
關鍵詞:音樂藝術；身體認知理論；認識論哲學；音樂教育；后現代哲學；藝術教育
中圖分類號：J60 文獻標識碼：A
Music Education Back to Body
DONG Yun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)
自20世紀80年代以來，“身體”日益成為后現代哲學關注的重要視角，并進入了人文社科研究的話語領域。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。對身心的不同態度，也影響著音樂及音樂教育的操作方式。我國現行的音樂教育教學范式是建立在西方認識論哲學身心二分基礎上的，音樂教育邁向系統化、規范化發展的同時也難以擺脫現代性固有的缺陷，凸顯出一系列問題。而后現代身體理論某種程度上是西方思想界對自身學術傳統和日益膨脹的“現代性”深刻反思的成果。從而，也為我們對當前音樂教育教學范式的改進與超越，提供了新的思想參照。
一、后現代語境下的“身體”
后現代語境下的身體是一個有機整體。身體不僅是最原初意義上的物質性“肉體”存在，還包括豐富的心智結構、心靈活動和意義世界，是蘊含著豐富社會文化歷史內容的軀體。“對個人而言，它是身與心、感性與理性、意識與無意識的統一；對外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關系中的存在。”①因而，身體既是人進行自我認識的源頭，也是溝通人與社會、自然的支點和媒介。而思維作為一種生命功能，一開始便根植于身體場中，滲透于身體實踐的始終。我們正是通過整體性的身體走向世界、感知世界、體驗世界和創造世界。
后現代身體理論認為“身體在認知中的作用是不可還原或簡約的”。我們對周圍世界的感知和認識都是以自己的身體為中心的。無論是日常生活中的吃飯穿衣、讀書寫字、琴棋書畫等等都是身體思維的結果，并不存在非具身的知覺。感知就是與我們所處的世界以及所過的生活的一種生命聯系，而世界則把感知當做我們生活的熟悉場景呈現給我們。在此，一種真正意義上的理解還是通過身體完成的。為此福柯說，一個人只有通過親身體驗，才可能獲得全新的理論和認識。只有“用他的肉體、他的行為、他的感覺和熱情以及他的整個存在，才能制成一件藝術品。”②在這里，知覺的存在、身體的存在、以及經由身體所知覺到的對象和現象的存在幾乎是完全融為一體。因此，“認知實質上就是人的身體化的結果。大腦思維完全是一種整體性的身體活動，它就像能工巧匠的鬼斧神工一樣，完全是腦、眼、手、足及整個軀體的綜合性實踐。”③
由上可見，身體認知是一種與認識論哲學完全不同的思維方式。認識論思維方式把“我思”確立為認識主體，外物被對象化成認識的客體。從而形成自我意識與外物間的主客二分，并在意識自身的封閉系統內，按照認知的邏輯實現二者的統一。這種認識論立場決定了人們對事物所采取的對象性的把握方式，由此決定人們對待外物的實用化和工具性態度。而身體認知思維的“知”是“體知”，即身體主體對其介入的世界所形成的具體處境的實際體驗，它既先于認知而存在，也是認知得以進行的前提，為認知活動提供了原始的情境。在此情境中，身體思維以體知為內容和活動為依據，超越了主客二分，實現了身體與外物同一，從而達到了物我交融、身心一元的思維狀態。哲學的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎性問題。身心關系的不同態度也影響著音樂及音樂教育的方式。后現代的身體理論突破了西方認識論哲學身心二分的思維模式，這也為審視當前我國以認識論哲學為基礎的現代音樂教育范式提供了理論依據，為音樂教育研究的話語轉向提供了新的支撐點。
二、我國現代音樂教育范式中“身體”的缺席
自20世紀以來，我國音樂教育采用西方的音樂教育體系和模式，其發展是建立在西方認識論哲學基礎上的。西方傳統認識論哲學是以近代自然科學和理性主義哲學為基礎發展起來的，以此理論體系為基礎的音樂教育理論和實踐，有兩個基本的價值維度：技術和審美。與此相對應，作為西方工業文明音樂教育體系的移入，技術理性的音樂教育觀和審美音樂教育的哲學理念成為我國音樂教育現代范式的主要表征。在“揚心抑身”的哲學觀念統領下，現代音樂教育話語中是關于精神、靈魂、技術、知識的體系，而身體是缺席的。工具理性宰制下的現代音樂教育范式，邁向系統化、規范化發展的同時，也無法擺脫被異化的命運。
以審美為核心的音樂教育理念，將音樂等同于音樂作品，認為靜態的音樂作品比真實的音樂過程更為重要。強調音樂的審美感知，對存在的音樂作品只能以審美的方式聆聽與欣賞，專注在像旋律、和聲、節奏等等這些為審美提供形式的音樂作品的元素和結構特征上。審美體驗的獲得源自聽者對音樂作品審美特征的完全關注，由此可以獲得超驗的、純粹的審美體驗，卻對音樂賴以產生的任何道德的、社會的、情感的、個人的等文化意義避而不談。此處隱含的假設是：“音樂作品即被認識的對象，是審美的客體，學習者則是擁有審美能力的認識主體。音樂作品與學習者的關系就是審美客體與審美主體的關系。”④由此可見，我國審美音樂教育的觀念沒有脫離西方認識論哲學二元分離的窠臼。并且受行為主義心理學的影響，審美觀念下的音樂教學采用“刺激-反應”模式，這種模式把人的心里活動視為人腦對客體音樂的反射活動，音樂體驗只發生在個體頭腦的心理表征中。
音樂學習就是通過音樂的刺激引導學生對音樂諸要素做出反應，并培養以此為基礎的音樂表演、音樂審美等音樂行為能力。此種音樂教學模式讓人與音樂之間只是一種單純的聽賞關系，體現為人對音樂“物”的消費。當我們從主體反應或者從對蘊含意義的客體覺察的角度來理解和學習音樂時，也就是從沉默的聽眾而不是參與者的角度來理解學習過程的。作為音樂旁觀者的學習方式，獲得的音樂體驗只能是一種靜態化、平面化的意識體驗。于是，當“思”無“身”時，音樂就被界定為“聽覺藝術”，培養欣賞音樂的“優秀”的耳朵成為音樂教學的目標，主觀思考和想象構成了音樂體驗和理解的關鍵，而不是對現實世界中各種音樂過程的真實描述。造成的直接后果就是當前音樂教學過程中身體參與和體驗的缺乏，音樂學習與真實生活的隔離，也必然造成了在這種關系的學習中重結果輕過程、重現成輕生成的傾向，音樂教育忽略了音樂制作的本質及其重要性，無法向真正的音樂意義敞開。
技術理性的音樂教育觀念也與認知論哲學息息相關。我國的近現代音樂教育基本上是以西方音樂教育體系為模板的，而西方的音樂教育體系又是建立在“自然科學”（物理聲學概念）和“理性主義”基礎上的技術理性的教學體系，這也成為我國音樂教育的基礎。尤其是近代工業社會以來，隨著理性和知識在社會發展中價值的突顯，知識教育日益成為現代教育的基本特征。知識論的教育起點觀其實是理性主義的教育起點觀。理性主義的教育觀把理性視為人性的本質，求知則是人的理性能力表現。所以這種教育追求的是培養人的理性，知識的傳遞與獲得成為教育的唯一目標，教學就是一種認知活動。由此音樂教育也成為一種技術知識的教育。
音樂教學的認知模式也將音樂看做實體性存在，追求的僅僅是學習者音樂認知能力的提高。音樂教育的內容淪為單純對音樂本體知識的追求、工具性的識譜、讀譜、技能訓練注重的是音樂的邏輯結構的認知，強調“我思”而忽略“我能”，對身體的訓練不包括在內。音樂教學的認知模式呈現出目的-結果傾向，是一種以知識傳授為中心的單向的、機械的知識灌輸和規訓過程，音樂工藝層面的學習成為教學追求的最終目的而不是手段。片面強調“知”的精神的音樂教學導致了語言和邏輯成為音樂教學的唯一方式，而忽略了身體體悟對于音樂經驗的重要意義。在這樣的學習過程中存在“棄我”、“忘我”的現象，本來能體驗并能制作的音樂，以人的生命及其文化為邏輯前提的音樂被分解為純粹知性探索的各種符號與知識，并與音樂理解相提并論。
音樂教育無視學生自身對音樂的行為、態度、意圖和感受的體驗，導致了知識與體驗的脫節，認知與情感的失調，忽略了對音樂知識背后生活經驗和意義的體認。然而，音樂教育的過程不同于獲知的過程，獲知的過程靠認識，是把握物性的過程，而音樂是有生命意味的形式，是一種參與其中才能生成的存在。
因此，音樂教育的過程靠理解，只有個體親歷其中才能真正的實現。而建立在認識論身心二元基礎上的理性認知模式，雖能讓學生一些掌握固化的音樂知識和技能，卻切斷了音樂活生生的體驗之流。用哈貝馬斯的話來講，這樣的教育只關注人的技術的認知，而不關注人的旨趣。音樂淪為一門知識和技藝，喪失了把握人之整體生存狀態的功能和價值，音樂教育失去“育人”的真正意義。
三、回歸“身體”的音樂教育
“當‘思’無‘身’時，知識也就被從生活中剝離出來，失去了其鮮活性。”⑤這也是當前我國現代音樂教育范式異化的病灶所在。音樂教育“即心言心”的言說路徑導致了音樂教育靈魂與肉體的分裂，切斷了音樂與生命和生活的血肉關聯。而后現代語境下的身體認知讓“我思”沉浸到身體里，成為一種整體性和生成性的身體行為，也是一種主客未分狀態下人以其整體性把握世界的生命活動。真正能進入靈魂深處的知識，只有經過自身的身體體悟才能獲得，身體認知所要表達的正是實在與意義的統一體本身。因此，對于追求人文意義，促進生命發展的音樂教育來說，身體理應成為音樂教育的基本存在狀態。
音樂教育回歸身體，就是要回歸到以身體為核心的生命體驗和生活經驗之中，在身體的參與中將音樂和人鮮活的生命融為一體，體驗物我交融的整體性音樂經驗，獲得真正的音樂理解。回歸身體的音樂教育讓身體成為音樂學習的出發點，甚至是音樂學習的發生地點，并參與到學習過程中的各個階段。“身體親歷學習不是傳統認知層面上的脫離實體的‘心理’的轉換與進步，而是生理與情感的雙重結合，是感覺意識與深入思考的雙重升華。”⑥身體在音樂教育中的回歸是從傳統認知方式的身心分離走向身心合一的狀態，強調在音樂語境中行動而不是思考。這種以學生對自己身體的直接操作為特征的認知方式在發展學生的認識能力和認識世界方面有著獨特的作用。就像邁特赫斯說的，“身體親歷學習是認知‘是什么’和‘做什么’之經驗或體驗的具體體現”。
對于這一點，東方音樂及音樂教育方式可以給我們重要的啟示。實際上，就心身一元的觀念而言，東方古老的身體觀念與西方后現代哲學的身體論在對待人與世界的認識態度上是相一致的。像中國、印度、非洲等東方傳統的身體觀中，身體是指一個心身融構的活絡整體，而不僅限于形軀之身。東方哲學的身心合一觀念形成了東方音樂觀念以及創作、傳承、教學方法的整體性。西方音樂觀念認為客體樂音與主體人心是分離，而“東方音樂始終是被看做人心之動而發出的聲音，音樂與生物體的感覺是一個整體，靈與肉是不可分割的。”⑦這種哲學思想反應在音樂的學習上，不同于西方音樂的技藝訓練。用約翰斯?蘇爾茲的話說，“是一種整體性及自生性音樂訓練的方式，即協調所有的心智和體力，以便使身體達到最佳狀態。”⑧
這種方式是以生命存在直接去感受客觀世界，強調了直覺的非理性主義傾向。由此決定了東方音樂表演與創作融為一體，音樂與語境不相分離的音樂“品味”體驗模式，與西方確定性的照譜演奏演唱傳統和強調音樂“分析”的體驗模式不同。東方音樂與詩性認知相聯，只有借助身體所有感官的參與，融入音樂的過程之中，才能獲得一種整體的音樂經驗，獲得真正的音樂理解。至今，像我國少數民族、印度、非洲等地方的音樂傳承中，融入身體感覺的音樂體驗和音樂傳承是必不可少的。
音樂學習是在群體的音樂活動中不斷對別人身體律動的看、聽、觀察、模仿和嘗試中完成的，而不是通過解釋和分解復雜的音樂概念和技巧的方式進行。想象力、直覺和意識在音樂活動中扮演重要的角色。這種基于身體認知的感性、生活化的音樂活動和學習方式對當前音樂教育的啟示在于：音樂是學會的，而不是教會的。學習音樂的思維方式意味著學習如何去體驗感性思維。這需要依靠身體來反復體會在音樂關系中那種細微的“恰到好處”的感覺，而不是僅僅依靠書面知識的灌輸和理論化的思考。這種生態學的、生物學的方式更符合人的本性的音樂教學。今天，我們也看到在西方音樂教育中也在重新界定和操作“音樂”，如達爾克羅茲體態律動和奧爾夫教學法，都是通過身體的律動將音樂概念內化，促進身體本質的自發性表達。因而，將音樂回歸整個身體，也可以說是在回歸音樂的東方性以及轉向音樂的后現代性。
將音樂教育回歸身體，具體在音樂教學的操作中，應將學生的感官與身體意識充分調動起來，將教材從靜態呈現轉為動態表現，讓學生在親歷的身體體驗中獲得整體性的音樂理解。在身體參與的音樂學習中，“音樂作為可聽、可感可回味的藝術，它與精神和身體結合成一個永恒不可分割的整體。”⑨音樂不再是外在于個體自身的被認知的對象，而是在自己探索、體驗與感悟的過程中與身心完全融為一體。個體與音樂間形成了一種創造性的共生關系，音樂教材就變成了與學生交流和對話的“文本”，可以由學生解釋和發展，從而形構了一個部分對象與主體，但又完全屬于個人的活生生的音樂世界。在音樂教學中強調身體參與，實現了一種教學觀念的轉變：從過去強調對音樂知識技能的學習，轉向了注重人對自身的認識，對生活意義的探討。
因而，音樂教育回歸身體實際上是回歸對人的關懷，回歸音樂教育的文化承載。音樂學習的方式從認知轉變到了生存的方式，回歸了音樂教育的本真狀態。總之，對于身體價值的彰顯，會為改變我國音樂教育技術理性化的現狀提供一些新的思路，讓音樂教育回歸到一種生態化和人本化的狀態。
四、結語
正如梅洛?龐蒂所言，真正的哲學就是重新學會看世界。后現代哲學的身體轉向不僅改變了我們認識世界的方式，還為我們重新認識音樂及音樂教育開啟了新的視界。當前，我國音樂教育仍處于刺激-反應這樣的現代主義教育范式中，并且在這一“中心范式”的占領下，遮蔽了本土以及其他民族的音樂教育模式。
而從身體理論的角度審視當前音樂教育的基本原理，將會重新發現包括本土在內的東方傳統音樂教育體系的價值與意義。因而，在當今世界多元文化音樂并存與交流的時代，我們應該汲取東方以及后現代音樂及音樂教育的智慧，為重構本土音樂教育體系提供新的參照。（責任編輯：帥慧芳）
① 邱昆樹、閻亞軍《教育中的身體與身體教育》，《教育學術月刊》，2010年第11期。
② 張之滄《身體認知的結構與功能分析》，《南京師范大學學報（社會科學版）》，2010年第3期。
③ 同上。
④ 覃江梅《音樂教育哲學的審美范式與實踐范式》，南京師范大學博士學位論文，2008年，第122頁。
⑤ 閆旭蕾《教育中的肉與靈――身體社會學視角》，南京師范大學博士學位論文，2006年，第38頁。
⑥ 劉瀟陽《身體親歷學習初探》，《高等函授學報》，2010年第9期。
⑦ 管建華《后現代音樂教育學》，陜西師范大學出版社，2006年，第390頁。
音樂教育哲學觀范文第2篇
一、音樂教育哲學的轉向
“音樂教育哲學”產生于20世紀五六十年代，但是它的萌芽形成已久。綜觀人類思想史和教育實踐，任何關涉人類的生存與發展的研究，總是要不同程度地涉及到音樂、美術等對人的價值，涉及美育的哲學基礎。回首美育思想史的發展歷程，最先確立美育獨立地位的德國古典美學家席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller，1759―1805）早在1793―1794年寫給丹麥王子克里斯謙公爵的27封信中，也就是后人所稱的《審美教育書簡》中，就基于自律論的美育觀和方法論，充分肯定了音樂、美術等審美活動對人的價值前提，即藝術教育具有不可替代的對人的生存幸福和全面發展至關重要的作用。也正是他的這種將人的全面發展作為審美教育的必需承諾的價值取向和從人生價值入手建架審美理論體系的構想，不僅使他成為以審美為目標的藝術教育稱謂之祖，也是音樂、美術等藝術教育哲學的邏輯起點。
（一）音樂教育審美哲學轉向
50年代末兩本具有劃時代意義著作的出版，標志著審美音樂教育哲學的出現。一本是1958年由納爾遜•亨利（Nelson Henry）主編的《音樂教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本書中，亨利批判了強調音樂附屬價值的實用主義哲學基礎，明確提出要發展一種注重音樂內在價值的音樂教育哲學。另一本是由萊昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大學教材《音樂教育的理論基礎與基本原則》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明確主張鼓勵發展新的音樂教育哲學。
1970年貝內特•雷默出版了里程碑式的著作《音樂教育的哲學》，審美音樂教育哲學進入輝煌時期。雷默認為，審美教育是發展對事物審美質量敏感性的教育。音樂是人類情感形式的符號表現，因此音樂教育主要價值在于對學生情感的影響。雷默在此基礎上提出，音樂教育就是情感教育，情感的教育就是審美教育，換言之，音樂教育即審美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高價值與審美教育的最高價值一致，即“通過提高人們對情感本質的洞察來提高人們生活的質量。”②
（二）音樂教育實踐哲學轉向
1995年，大衛•艾利奧特（David Elliott）的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》（A New Philosophy of Music Education）一書出版，標志著美國音樂教育哲學領域由原來官方審美哲學“一元獨尊”變為審美哲學與實踐哲學“二元對峙”的局面，開始了音樂教育的實踐轉向。音樂教育實踐哲學成為20世紀90年代中期以來美國音樂教育領域中影響最大的哲學流派之一。
艾利奧特的音樂實踐教育哲學是在批判審美教育哲學的基礎上建立起來的，他認為審美教育哲學是建立在對審美概念的假設之上，它忽略了音樂創作的本質及其重要性，把音樂作品從文化語境、社會語境中抽離開來，音樂成了純粹的客體。艾里奧特認為，只有實踐才是音樂教育的本質，音樂在實踐中存在，參與到音樂教育中的人也是實踐意義上的存在。聽賞只是音樂實踐的一小部分，因此，審美只是音樂教育的一部分，實踐包括了審美。艾里奧特強調，審美音樂教育過于關注于音樂作品本身，只關注音樂的內部結構，如和聲、節奏、織體等音樂元素，這就必然得出西方古典音樂是最優秀的音樂的有失公允的結論。更為重要的是，他首次提出了音樂的實踐語境問題，他認為任何音樂都不可能在本質上比其他音樂更優秀，它們在自己的語境中都同等有效。
（三）音樂教育文化哲學的轉向
根據艾利奧特的世界多元文化音樂觀點，“作為文化的音樂”（music as a culture）教學長期以來為實踐哲學所提倡。在此基礎上，學會尊重別人與其他文化，作為動態的多元文化音樂教育課程不斷促進學生的文化認同和自我認同。音樂人類學家倡導“音樂作為文化或文化中的音樂”、“音樂是作為人類的普遍文化現象”被國際音樂教育學會普遍公認。將這一理念引入音樂教育，無疑會產生對學科定位問題的思考。
文化是人在適應人類社會生存中的重要思想行為方式，音樂教育的目標如果不能對文化和人的發展有積極的影響，那么，該學科地位就會下降甚至被邊緣化。通過這樣一種觀念，強調音樂教育對文化和人的發展具有極其重要的意義。音樂表現人性真善美，是人類生活與精神（生存意義）的根基，也是人文性最深刻的表現。如果單純將音樂作為審美或實踐，放棄了作為人類文化存在的意義和價值，音樂必然“大材小用”。
基于這樣的觀點為音樂教育哲學建構帶來兩點啟示：1．原有的單一的、與文化分離的音樂教育哲學已漸行漸遠；我們需要多學科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學。2．音樂教育的社會功能日益受到嚴重挑戰。人類未來必然以多元文化作為音樂教育的現實基礎。音樂教育不可能回避生活世界以及全球文化視野的考慮。其用某一種音樂來代表音樂教育并作為人類音樂的概念，已經成為歷史。
作為文化的音樂教育哲學建構將考慮三個方面的建構：1．音樂文化身份確認與音樂文化傳承；2．音樂文化理解與視界融合；3．音樂文化重組與概念重建。
雖然音樂教育哲學的文化轉向尚沒有取得研究者的共識，但是，全世界范圍內的多元文化教育的實踐和理論必然對音樂教育理論和實踐產生深遠的影響。國內已有學者充分肯定了音樂作為社會文化建構的思想，提出要構建“音樂教育的文化哲學”。③因此，音樂教育哲學的轉向只是一個時間問題了。
二、音樂教育哲學的反思
（一）音樂教育哲學的實踐反思
哲學雖然是人對世界的態度、對價值觀的討論，并以抽象的邏輯推導為主要形式，基本不涉及實踐層面。但是，哲學的價值并不是只停留在世界觀層面，它需要指導實踐，也需要實踐對哲學的豐富。音樂教育作為一種教育實踐活動，如果音樂教育哲學不能夠對實踐層面，即音樂課程與教學，產生具體的影響，那么對音樂教育哲學的討論將變得毫無意義。
在我國，由于翻譯、解讀和傳統觀念的諸多原因，音樂教育哲學尚未給廣大的音樂教師提供音樂課程價值的參照和教學實施過程上的指導。很多有價值的音樂教育思想和教學方法被束之高閣，造成了音樂教育哲學研究與音樂教育實踐脫節的現象。很多教師認為，音樂教育哲學晦澀難懂、毫無價值，而且音樂教育哲學的研究者多為學者或高校教師，是這一群體的專利。音樂教育哲學只進行理論闡述不能夠提供實踐指導。
實踐是把主、客觀聯系起來的橋梁，也是主觀與客觀的“交叉點”，具有直接現實性的品格。音樂教學實踐是構建音樂教育哲學的重要途徑，也可以將音樂教育哲學理論的發展與音樂教學實踐的開展很好地結合起來。這也是艾利奧特的音樂教育實踐哲學的主要研究方法。作為音樂教育哲學研究者，應更多地采用行動研究、實驗研究的教育研究方法，以證實并豐富音樂教育哲學理論。作為音樂教師也應開闊視野，從音樂教育哲學的研究中獲得審視音樂教育的新視野，掌握從音樂教育全局、整體上思考問題的方法，為自身教學實踐打下良好理論基礎。
縱觀當今在世界范圍內有影響力的音樂教學思想，如：奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲音樂教學法，都是充分經過實踐，再加以整理后返回音樂教學實踐進行指導，達到了其教學效果，并在全世界發揮重要的影響力。
（二）音樂教育哲學的本土化反思
本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音樂教育哲學本土化反思必然涉及外國理論、本國傳統和當代實踐三個基本要素。關于音樂教育哲學的研究在我國尚屬于起步階段，基本還停留在國外某種理論介紹的層面。如果問音樂教師我國音樂教育哲學基礎是什么？中小學音樂課程的指導性文件《音樂課程標準》（實驗稿）的哲學基礎是什么？不僅很少人能夠很快回答出來，甚至答案或方向都會相去甚遠。由此可見，關于音樂教育哲學的本土化研究是我國音樂教育理論建設方面的薄弱環節。對音樂教育的價值和基本問題沒有統一思想，甚至阻礙到我國中小學音樂課程的發展，對我們來說音樂教育哲學本土化問題是一個現實的、具體的問題。華東師范大學博士后劉家訪在其研究工作報告《我國課程理論的本土建設研究》中就提出：“任何一種課程理論必須適合我國教育教學的實踐，否則，它的價值只是理論模型的推導。我國的課程理論建設應符合我國教學的實際情況，從課程基本原理、話語方式、研究方法、研究者立場應具有中國特色與中國氣派。”④
上文中所述音樂教育哲學的主要思想，產生于現代化高度發達，并進行后現代反思的音樂教育背景中，與我國的音樂教育的環境不盡相同。所以在對我國音樂教育哲學闡述和批判前應對我國中小學音樂教育的基本情況和我們面對的主要問題有一個了解。音樂教育理論需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情況作為基礎。
作為三種當代且處于開放狀態的理論，在其發展過程中也出現了很多相似甚至重合的地方，對我國的音樂課程理論建設來說，研究這些音樂教育哲學思想，本身不是為了加入某個理論陣營，爭個高下。
正是缺乏對我國的音樂教育實際情況的了解，才出現了一些對音樂教育哲學的誤讀，且體現在了音樂教育實踐領域。究其原因還是教條地執行其中某些思想，生搬硬套其教學內容和方法，沒有考慮到我國音樂教育的當代實踐，因此沒有達到預期的教學效果。在一定意義上說，我國音樂教育仍然停留在工具理性主義和實用主義階段，審美教育哲學依然具有指導意義。當然，我們也不應該嚴格按照音樂教育哲學轉向的順序依次發展我國的音樂教育，而應該在多種教育哲學的批判和融合下，尋求置身于自身文化中的音樂教育的出路。學習音樂教育哲學思想是為了借鑒其經驗、吸收其合理因素，理清音樂課程價值、結構和內在邏輯關系，同時實現某種理論的“本土化”進程并找到最適合自己的理論。
（三）音樂教育哲學的創新反思
創新是以新思維、新發明和新描述為特征的一種概念化過程，“是認識及實踐活動的階段性發展，是對同質認識和勞動的超越”⑤。毫無疑問，音樂教育哲學是時展的產物，更是哲學、人類學和心理學等理論的新發展在音樂教育理論中的反映。例如，審美教育哲學的代表人物雷默主要采用了邁爾的“絕對表現主義”的音樂哲學立場，還綜合了朗格的“藝術情感符號”論、古德曼的“藝術認知”論、布魯納的“概念學習”等思想，建構了自己的審美哲學體系。實踐教育哲學的代表人物艾利奧特則從胡塞爾“回歸生活的世界”及教育學、心理學等多方面的研究成果出發，將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。文化教育哲學則是后現代主義和多元文化主義等在音樂教育中的訴求。每一次轉向都是對前人的超越，所以我們不能拘泥于現有音樂教育哲學思想，應跳出現有的思維不斷地吸收一些先進思想，在更為寬廣的哲學、人類學、文化學等領域以及自身文化中的合理因素，不斷思考與完善我國音樂教育理論建設。
現階段，我國音樂教育哲學研究大多停留在現有理論成果的肯定或批判，尚未跳出以上三個理論，發現新問題、產生新觀點。音樂教育哲學創新的基礎并非是臆想，而是應深入研讀現有理論，在繼承的基礎上進行求同與求異的思維，應站在巨人的肩膀上（牛頓語）。而尋找巨人的過程就是學習和借鑒前人理論與思維成果的過程。創新不是翻譯或換一種表達方式，而是將前人的成果為我所用，將其融入自己的觀點。更為重要的是，音樂教育哲學的創新反思應放入我國民族文化、地方文化的背景中，放入我國音樂教育實踐的語境中，這個過程不會一蹴而就，甚至會充滿自我否定的，但這樣的過程與結果對于我國音樂教育的理論與實踐是很有價值的。
參考文獻
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[2]管建華《21世紀主潮――世界多元文化音樂教育》，西安：陜西師范大學出版社，2006年版。
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①張世英《哲學導論》，北京：北京大學出版社，2008年版，第7頁。
②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．
③管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》，《中國音樂》2005年第4期。
④劉家訪《我國課程理論的本土建設研究》，華東師范大學博士研究生工作報告， 2006年。
⑤《馬克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370頁。
音樂教育哲學觀范文第3篇
一、音樂教育哲學與基礎音樂教育之間的關聯性
在很多人看來，哲學是一個抽象的、陌生的概念，離我們現實生活較遠。音樂相比哲學則較為感性、清晰，生活中處處可見。但是兩個看似不相及的社會文化現象，卻切實地存在著十分密切的、交融共通的合理性。首先，音樂與哲學都是人類自己創造的，對真實的現實世界的情感進行普遍化與符號化，是人類精神所必需的營養品；二者具有著共同的本質。其次，哲學與音樂雖使用不同的思維方式方法，但二者所反映的對象一致，即客觀世界。音樂教育哲學之所以有它存在的必要性，就在于它遵循了哲學與音樂之間的共同原理，拓寬了音樂教育的廣度與深度，高度概括和總結了音樂教育的本質、價值、基本規律及目的。對一切音樂教育、教學現象及音樂活動具有普遍的指導意義。而基礎音樂教育依靠音樂教育哲學的宏觀調控與指導，通過實踐性、創造性等方法落實“以人為本”的核心理念，繼而教會人感知世界、認識世界的能力。因此可以說，音樂教育從它誕生之日起就和音樂教育哲學建立了密切的聯系，兩者通過滲透與融通、感性與理性的高度統一規范了我們的教育行為，促進了音樂教育的發展。
二、當代多維音樂教育哲學流派及思想內涵
1.雷默的審美音樂教育哲學觀：追溯音樂教育的基本問題
當代美國著名音樂教育哲學家貝內特•雷默是審美音樂教育哲學的代表人物。他最重要的貢獻在于給世界音樂教育的發展與穩定奠定了哲學基礎，使得音樂教育成為了當今學校教育中最具價值的學科之一。雷默認為：通過把情感教育作為體現音樂內在價值的手段，來詳細闡述音樂教育的基本問題，即音樂教育的本質就是審美教育。在具體的教學中，以聽賞教學作為主要的教學手段，并盡量選用風格多彩化與音樂表現多樣性的作品，通過音樂本身獲得豐富的情感體驗。同時強調這種體驗要直接取材于音樂自身，而不是通過其他任何相關學科背景和文化背景中獲得。
2.艾利奧特實踐音樂教育哲學觀：構建新的音樂教育理念
20世紀90年代中期以來，作為雷默學生的大衛•艾利奧特是其審美音樂哲學思想的積極倡導者，通過深入的研究，艾利奧特對審美音樂哲學提出了質疑，并進行了批判，最終建立起實踐音樂教育哲學體系，改變了以往審美音樂哲學思想一統天下的格局。艾利奧特的核心理念論證了音樂的多維價值，認為世界上的音樂豐富多彩，絕不能以一個簡單的概念去詮釋音樂。其次，艾利奧特建議開展反思性的音樂實踐課程，主張教師作為反思實踐者，以課堂為基礎，通過定位、組織、設計、反思、實踐、評價等手段，重新把握課程，實現課程的重構。在具體的音樂教學中，艾利奧特提出通過涉及音樂性及其相關文化性的特點，引導學生盡可能地親身參與到這種多維度的音樂認知活動中來，在實踐中激發學生的創作欲望，在音樂中得到美的愉悅，繼而進一步來鞏固和發展學生的音樂素質，實現學生的自我價值。
3.鮑曼音樂教育哲學觀：重新詮釋音樂教育的規律
韋恩•鮑曼是加拿大布萊頓大學教授，是當今國際音樂界最為著名的音樂教育家和音樂哲學家，因所處后現代多元文化時期，鮑曼所研究的領域非常廣泛。他以多元文化思想作為指導，對比研究和分析了審美音樂教育哲學觀和實踐音樂教育哲學觀，并提出了自己獨特的觀點，即在北美盛行的審美音樂教育哲學觀單純地以聽賞為中心，在聽賞過程中，過于注重音樂作品的欣賞性，忽略了作品本身的社會功能及面對當前社會所應持有的價值觀念，極大地擾亂和混淆了審美的概念。他認為實踐音樂教育哲學觀中要融入實驗性、參與性、過程性等有效因素，提出音樂教育要改變以往的思維習慣，要結合當今所處社會的特定文化背景和環境進行個性化的音樂教育活動，要緊扣民族性與時代性的特征。
三、多維音樂教育哲學對我國基礎音樂教育的影響
1.審美音樂教育哲學觀是我國基礎音樂教育的核心理念
鑒于對雷默審美音樂教育哲學的提出，同時針對長期以來我國基礎音樂教育只關注知識技能目標，而忽視審美體驗所引發的種種問題，本世紀初我國對基礎音樂教育進行了大膽的改革，頒布了《全日制義務教育音樂課程標準》。在新課標別指出“：要培養學生愛好音樂的情趣，發展音樂感受與鑒賞能力、表現能力和創造能力，提高音樂文化素養，豐富情感體驗，陶冶高尚情操。”在關注音樂本體價值的同時關注其非本體價值的重大意義，明確提出了我國基礎音樂教育的終極目標不是單純地去培養和造就音樂家，而是要培養高尚品格的人，進一步實現人與人、人與自然、人與社會之間的和諧，從而揭示了我國基礎音樂教育的本質，彰顯了基礎音樂學科有著其他學科無法比擬的價值，同時也充分表現出新課標注重結合我國國情、不拘泥、不盲從，這也是雷默主張的關注音樂本體的審美音樂教育哲學思想在我國的重大突破。
2.實踐音樂教育哲學觀是促進我國基礎音樂教育發展的重要手段
音樂的美存在于藝術形象之中，而音樂實踐、音樂學習和音樂創造的過程就是塑造藝術形象的實踐過程。因此，我國的基礎音樂教育領域非常注重學生的藝術實踐與創造活動。新課標明確提出：“倡導體驗、模仿、探究、合作及綜合式的學習，強調學生在教學中的主體地位，創設師生交流的教學環境，建立平等互動的師生關系”，目的就在于要改革教師單向灌輸式和學生被動接受式的傳統教學模式，繼而轉向于充分關注學生的音樂實踐能力，啟發學生在親身體驗或實際模仿的過程中，主動地探索性學習，進一步去感知與理解音樂美，以及在此基礎上大膽去創造和表現音樂。此外，在新課標中提出的“：表現是實踐性很強的音樂學習領域，是學習音樂的基礎性內容，是培養學生音樂表現能力和審美能力的重要途徑。”從實踐價值觀的角度把音樂教學活動變為創造性活動，要求盡可能地在音樂創作、表演、鑒賞的各類活動中，充分啟迪和培養學生的表演潛能和創造性潛能，真正實現每一堂課都是一次創造的目標，大力重視和培養學生的創造能力、表現意識、實踐能力、社會交往能力。可以說，實踐音樂教育哲學為我國基礎音樂教育的解讀提供了不同的視野，提出了多樣化的可能，而我國的基礎音樂教育也將實踐哲學進行了有益的探索和發展，并提到一個新的高度。
音樂教育哲學觀范文第4篇
關鍵詞：音樂教育；哲學范式；審美與實踐
中圖分類號：J605 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）12-0095-01
一、審美范式的音樂教育哲學觀
（一）審美理論的來源與內涵
審美理論是指新康德主義審美的傳統。該理論認為對音樂的純粹“美”的體驗才應是音樂的首要價值。一些持這種觀點的人把審美的“美”看作是音樂“作品”，因此就使審美音樂脫離或高于了日常生活。審美理論的發展與歐洲“古典音樂”有密切聯系，但是審美理論卻對大部分的“世界音樂”來說并不適用，因為“世界音樂”是實用而具有實踐性的。音樂教育中的審美理論把教學的形式看成是“音樂欣賞”，音樂的鑒賞能力只注重美的體驗而忽略了其他有利提升生命的日常聆聽。
（二）貝內特?雷默的審美音樂范式
貝內特?雷默是審美音樂哲學范式的代表人物，其代表作《音樂教育的哲學》系統闡述了音樂教育的審美哲學，一度指導過美國音樂教學的深化與改革工作，深刻影響了北美及世界的音樂教育發展。雷默主要分三個方面在他的著述中分析了審美音樂教育的哲學范式。第一是雷默把音樂的本質和價值看成是教育的本質和價值的最重要前提，也就是以審美為主題。他相信音樂的審美品質才最能體現音樂的本質和價值，所以他認為音樂教育的基礎和前提應為音樂的審美品質。第二是雷默認為提高學生的審美感受力和對音樂的鑒賞力是音樂教育的最重要和最迫切的任務，以此來使學生獲得豐富的審美經驗。第三是雷默認為在審美音樂教育的過程中音樂課程應該分為普通音樂課和表演音樂課，而普通音樂課就是致力于所有人的音樂課程教育，要最大程度培養和發展他們的審美感受力和對音樂的鑒賞力。
二、實踐范式的音樂教育哲學觀
（一）實踐理論的來源與內涵
實踐是一種行為活動，服務于人類的目標的實現或利益的需要，因此常在一定環境下同義與行動之意，而實踐理論的概念的提出則是人們廣泛關注現當代世界音樂的結果。這種思想觀念在學術上的體現，就是既要繼續重視古典音樂、承認古典音樂的重要價值，同時更要重視和關注其他不斷出現的新形式音樂現象。音樂的實踐性，則是在音樂教育中吸收更多更廣博的音樂現象，使人們通過對音樂的聆聽來促進其個性的發展和性情的陶冶。而這種實踐范式的哲學觀點也更容易符合當代教育理論，因為其十分注重音樂教育過程中要聯系學生的日常經驗，增加學生的生活體驗的理念。音樂的實踐范式的概念指的更廣博和深遠，對音樂進行了多元化的解讀，也為當代多元文化音樂教育的實施提供了堅實的理論基礎。
（二）戴維?埃里奧特的實踐音樂范式
戴維?埃里奧特的《音樂問題種種：一種新的音樂教育哲學》著作中最先提出了實踐音樂的教育哲學思想。后來他又不斷將其新的思考與研究成果在《音樂問題種種：一種新的音樂教育哲學》著作中闡述。戴維?埃里奧特的實踐音樂的教育哲學是利用實踐哲學對音樂的性質和價值進行闡述和加以解釋。該哲學思想涵蓋了以下兩個方面：第一是他認為音樂是一種特殊的和具有一定目的的活動。其在書中寫到，在任何意義上，音樂都是人類的一種活動，正因為音樂的形式是有意義的人類活動，才使得音樂的聲音和作品得以存在。正因為音樂是一種人類的行為活動，才得以解釋音樂是什么和為什么音樂這么重要。第二是他把音樂視為是一種多樣性的人類實踐，而實踐是具有多樣性和豐富性的，而且每一種音樂實踐都會產生某一種音樂作品。
三、審美范式與實踐范式的比較分析
審美音樂的教育哲學一直把讓人們獲得和經驗到一種審美感知作為音樂教育的目的和任務。認為音樂能夠使人們在情感反應上有所體驗，即感知到審美經驗，人們也已經把這一觀點應用到音樂教育中。在教育中讓學生們進行大量的音樂鑒賞，豐富學生的心靈和精神感受，并最終達到提高生命質量的目的。但是這種視角比較單一，過多強調音樂審美，沒有全面關注音樂的復雜性和多樣性。
實踐音樂的教育哲學認為應該讓“音樂經驗”來替代“審美經驗”，認為在本質上或價值上真正的音樂經驗都不是審美的。其現實目的是讓學生在音樂經驗中獲得自我成長和自我認識，這與審美理論的觀點完全不同，因為音樂經驗與具體的身和心的現實體驗緊密相關。因此，實踐音樂的哲學音樂觀更為開放、更為平等和多樣化。
四、結語
音樂教育中的實踐范式比審美范式更適應當今的社會現實，因為實踐范式適應當今發展趨勢，倡導探索、鼓勵進取、反對僵化。從審美發展到實踐是時展的結果，我們應該以理智的頭腦，做出有效取舍，面對當前的多元化世界，音樂教育的哲學范式也應該更趨多元化，而最終的關鍵則是找到適合自己的音樂教育理論哲學。
音樂教育哲學觀范文第5篇
將優秀的民族音樂放在哲學中理性的思考，才能提升我國民族音樂教育水平，推進我國民族音樂藝術教育事業向前發展。
我國傳統的民族音樂是各民族人民對客觀世界的一種感性反映，借助聲音訴諸情感的表述，每個民族的音樂都有各自不同的特點和內涵，主要用形象思維。哲學是借助于客觀事實訴諸理性的表達，是一種理性反映，主要用抽象思維。
每個人不同的人生經歷，造就了每個人不同的人生哲學，各民族人民在表述時，更多是訴諸情感的哲學形式，而不是理性的哲學形式，在理智被情感左右時，音樂就成為通往哲學智慧的通道。我國各少數民族大多能歌善舞，各民族從古到今，在歷史文化傳統上，創造了具有民族特色、體現民族精神的音樂，這種音樂承載著民族的歷史和記憶，具有豐富的文化內涵和審美價值，因而不可偏廢，要發揚和傳承好優秀的民族音樂，就必須把民族音樂學科上升到哲學的層面上去思考，將其放在教育中的重要位置。
一、音樂與哲學相互融通
音樂與哲學頗有淵源，如中國的孔子、老子、莊子等構筑了“天、地、人”的哲學思想，使得中國人具有智慧和才能，在情感和理智中才能創造出博大精深的民族音樂和文化。再如歐洲的德國，既是哲學的搖籃，也是古典音樂之鄉，哲人們通常把哲學變成民族的精神家園，音樂家們則讓音樂與哲學接軌，用音樂語言來闡述和思考哲學最本質的東西。因此，可以說音樂與哲學互為融通，二者存在著共性。
第一，音樂與哲學的本質都是抽象的。哲學是以抽象的思維方式去探求事理，從主客體關系中把握對象，從不同規定中把握其綜合特質，從多樣性中把握其統一性，從個性中把握一般，哲學思維力圖以智慧去洞悉事理，以明晰的概念系統達到對世界的理性把握，給人以理性的啟迪。
音樂是最抽象的藝術，屬于情感造型的藝術，黑格爾說它是“無形的”、“抽象的”，的確是這樣。音樂往往通過表現感情去調動欣賞者的審美感受能力，運用想象喚起情感意境，使欣賞者聯想到自身曾有過的情感體驗。善于哲學思考的音樂家，往往能馳騁于宇宙萬物、人生萬象之間，直接抽象出事物的本質和規律，達到人與自然、社會和諧的目的。
第二，音樂與哲學的媒介都是情感。哲學是對愛和情感的追求，哲學家對人類未來的期待、對生活的摯愛，以及對命運的關切，都體現出哲學對生活的思考、對人性的關懷以及對靈魂的拷問，這就是哲學對人類的一種最深厚、最獨特的情感。音樂以巨大的感染力撞擊人的心靈，是對智慧的傳情，人類不同感情往往可以憑借音樂酣暢的表達。音樂常用的手法是善于抒情，以情動人，它能夠通過聲音的力度、強弱、節奏等的張弛，來表現相應的感情。
欣賞音樂最重要的是把感情投射進去，產生共鳴，達到人與音樂相統一的境界。只有完全進入音樂的感情世界，才能通向那隱秘在音響幕后的無比廣闊的世界，從而獲得最深刻的思想領悟和最完美的精神享受。音樂內容是情感世界的宣泄，音樂是一種越界的行為，其本身不能揭示產生感情的來源，但卻最能作用于情感和情緒，最能直觸人的心弦。音樂作品內涵的豐富性和滲透性，主要源于作曲家對藝術哲學的選擇。因為哲學不是純思想的編織，音樂不是純情的流淌。[1]沒有豐富、細膩的感情，哲人不可能編織出深刻的思想。沒有深刻、敏銳的思維，作曲家不可能譜寫出豐沛流淌的音樂。因此哲學和音樂的共同媒介都是情感，在人類社會生命深層是相通的。
第三，音樂與哲學的表現方式都是創新。“藝術貴在創造性，這種創造更多地指以有形的物化形態揭示更豐富的精神內涵。”[2]音樂和哲學原本就不存在于客觀世界，都是后天人為創造的。無論是中國的孔子、莊子的思想，還是西方的康德、黑格爾的思想，都是哲學家創造的世界，為人們提供認識世界、改造世界的根本方法即是哲學的功能和使命。音樂是由音樂家創造出來的充滿幻想的世界，音樂是人類心靈的抽象，音樂家要懂得哲學，才能了解到身外廣闊的世界，才能體驗到深刻全面的人生。擁有廣闊的世界就能深入到人心深處，攝取人的情感，從而創造出與世界萬物相統一、對稱的音樂。哲學家和音樂家之所以能創新，是因為他們都具有豐富的情感世界和博大的精神世界，音樂家在情感追求真理，哲學家在真理中表現情感。
二、音樂教育的哲學理念
從表面上看，哲學是理性的，音樂是感性的，二者是截然對立的。但哲學是認知的抽象，音樂是感受的抽象，二者又是融通的。亞里士多德說：“哲學是發現真理的藝術”。哲學探求真理，創造簡潔的命題詮釋世界;音樂追求完美，創造樸素的印象表現美好。音樂和哲學的終極目標都是通過美的感知和傳遞，間接或直接影響人們的心理、情感，進而促進人的全面發展。
首先，音樂教育即是審美教育，審美的音樂教育哲學必須重視音樂的本體性價值，也就是將人的情感體驗作為音樂教育的載體，關注人的心靈直接受到音樂美的感染。
其次，音樂教育中的文化哲學，可以擴寬音樂教育的深度和廣度。哈克博士倡導的功能音樂教育，認為文化中的音樂教育哲學，強調社會文化語境，將音樂看作是文化的一部分，放在整個社會生活中，使其成為一種交流、溝通的方式而存在。在傳承少數民族音樂時，將民族文化有機的滲透到其中，使音樂教育與民族文化、現代社會進行滲透、融合，從而使音樂教育的地位提升到文化層面上，這也符合了現當代有機整合的螺旋式教育范式。
最后，中國現行的音樂教育哲學理念是以審美性為核心，主要體現在注重情感的體驗和表達。但從實際來看，我國的很多學校并未將這一理念付諸于真正的實踐中。隨著音樂教育的不斷反思和革新，我們應該以多元化的價值取向對待音樂的實踐教學，以多視角地看待音樂教育哲學理念，將合理的成分有機地融合在音樂教育中，才能促使我國優秀的民族音樂長足發展，真正地為人類服務。
“無論是作為全人類的文化遺產，或是作為中華民族的文化積淀，還是作為一門學習價值的文化體系，音樂的本體價值，是論證學校音樂教育的首選的和必然的論據。因為，教育的首要任務，是傳承人類的文化，沒有音樂、藝術的傳承，人類的音樂、歷史知識和精神就會消亡。音樂教育的本體價值，是論證音樂教育存在的根本的終極的理由。”[3]由此可見，重視音樂本體價值，才能將音樂的價值提升到更高的哲學層面。
三、民族音樂教育在哲學中的思考
哲學作為一門理性的分析學科，它探索最終極、最全面的事物，幾乎可澄清所有領域所使用的模糊概念，可以說哲學是所有學科中的最高層面。內特·雷教授在《音樂教育的哲學》中說道：“如果一個人想勝任自己的專業，如果一個人的專業要在整體上卓有成效，那么某種哲學——即有關該專業的本質和價值的整套基本信念——則是需要的。”這話表明出哲學能夠增強音樂教育工作者教育工作的信念。“只有體現了人類進步的理想和愿望、符合歷史發展趨勢、顯示客觀規律和必然性的社會生活才是美的。”[4]
音樂藝術的本質和價值，決定音樂教育的本質和價值，“對于藝術的認識是隨著時代的發展而變化的” 。[5]雷默教師認為：“當藝術被看作是藝術，而不是社會或政治的評說，不是一樁買賣，不是為了任何非藝術的目的時，那么它就首先是作為一種審美特征的承受著而存在的。”由此表明其觀點——音樂教育是審美教育。審美教育的任務是加深人們的審美感受力，音樂教育作為學校教育的一門學科，它具有不同于其他學科的自身價值。
民族音樂是中華各民族優秀的傳統音樂，具有獨特的文化價值和審美內涵，因而我國將音樂學科作為素質教育的重點課程。但長久以來，音樂課一直被視為基礎教育的副科，視為緩解學生疲勞的手段，很多學校不斷削減音樂課課時，甚至干脆停開音樂課。造成這種情況的原因，還是在于音樂教育者和相關部門沒有擺正音樂學科在教育中的地位。
音樂教育即審美教育，忽視音樂本身的價值體驗，只掌握大量的音樂理論知識和技巧，是無法真正走進音樂的，更談不上體會音樂的美，一個民族的心理，如果沒有真正的審美體驗，不懂得怎樣去感受美的存在，這個民族從心理上便是不美的，對于不美的心理，怎么能夠創造出“善”和“真”的未來呢?因此，有必要將音樂教育放在重要的位置上。
將優秀的民族音樂與哲學相結合，用哲學的思維方式納入音樂教育結構理論設計中，從新的角度去思考音樂、表現音樂、創造音樂，不僅能擴展音樂教育范圍，還能更新和激活教育者的思維。從哲學的層面去闡釋音樂教育的價值，從民族音樂出發在哲學中尋找出路，是對音樂教育的哲學構建。將民族音樂教育放在哲學中理性的思考，才能提升我國民族音樂教育水平，深化音樂教育改革，促使民族音樂繁榮，推進我國民族音樂教育事業向前發展。
