關于自然的科學知識
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關于自然的科學知識范文第1篇
類型的可見形態,理解科學更需要認識科學的社會歷史本性。
一、作為“意識形態”的科學
將科學視為意識形態,實際上是把科學視為一種歷史存在的人類意識,它不同于曼海姆對意識形態的經典定義。說科學是一種特殊的意識形態,就是因為科學與人類社會歷史具有某種內在的聯系,這與說科學是一種特殊的精神活動相類似。目前,將科學看作一種特殊的意識形態已經得到許多學者的認可,①但是科學作為一種意識形態的特點尚需作出必要的說明。
科學之所以可以作為一種意識形態看待,首先是因為科學是對現實世界的認識,是關于客觀世界的“意識”。科學的發展深刻地影響著我們的思維方式、價值觀念乃至整個的世界觀。現代科學的每次重大的統一,都必然伴隨著觀念上的重大變革。科學本質上是關于自然的認識,是對自然的研究,是關于自然的觀念,這是科學作為一種意識形態或精神生活最本質的方面。“科學被專門建立起來,是為了直接地解釋自然界、社會和思維的所有現象的本質的、最主要的方面。”②在科學這一意識形態中,對人類認識任務的解決成為首要的使命,而科學知識的取得又是與人類社會的物質關系和生產需要分不開的。科學從最初的對自然秘密的探究到它成為一種理論成果、再轉化為改變我們生活的力量,它帶給我們生活各方面的深遠影響是不容置疑的。從最初對對自然的好奇,到后來逐漸給予我們一種新的自然界的圖像,一種我們看待自然界乃至整個世界的觀點,以至改變了我們的整個生活方式和精神面貌。
科學的發展帶來的并不只是具體認識的改變,而且是人對整個世界看法的改變,因此也必然地引起包括宗教思想在內的意識形態的深刻嬗變。從另外一種意義上,科學也會演化出意識形態,科學本身也包含了意識形態的因素。對此,哈貝馬斯(J. Habermas)等法蘭克福學派成員作出過深入的研究。但正如宗教中孕育了科學一樣,基于科學實踐而產生的某種意識形態(如唯科學主義)也是科學的副產品,是屬于“科學文化”的范疇。正因為科學的應用可以帶來各種各樣的社會問題,并在不同的社會階層和社會群體之間造成利益上的矛盾,因此對科學的不同態度就會成為一個“意識形態”問題。哈貝馬斯從否定的意義上理解意識形態,他認為,作為“意識形態”的科學技術會產生消極的政治效應。科學技術作為生產力,實現了對自然的統治;科學技術作為意識形態,則實現了對人的統治。他不像其先輩霍克海默、馬爾庫塞等人那樣認為科學技術從來就是意識形態,而是強調只有在現代社會中,當科學技術成為第一生產力時,它才履行意識形態職能。③哈貝馬斯不把科學技術產生消極的社會作用歸結為社會環境,而認為科學產生的消極的社會作用完全是由科學技術本身造成的:“這種意識形態的獨特成就就是,它能使社會的自我理解同交往活動的坐標系以及同以符號為中介的相互作用的概念相分離,并且能夠被科學的模式代替。同樣,在目的理性的活動以及相應的行為范疇下,人的自我物化代替了人對社會生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④
科學還與其他人類精神創造活動相互依存,緊密地聯系在一起。當代學者伊安·巴伯認為,“科學是一項真正的人類事業,它具有人類從事的其他活動的許多特征。”⑤同人類其他文化形式相類似,科學不但具有實用的、功用的一面,同時它也有超越性、創造性的一面,即可以從科學活動中獲得人的自由。首先,從歷史來看,科學與宗教、哲學、倫理、文學藝術等處于一種相互滲透又相互區別的關系中。從科學知識的萌芽期開始,科學與宗教、神話、寓言教交織在一起,構成了科學的古代形態。即使是在今天,科學與各種不同的知識形態、意識形態之間的相互影響、相互滲透、相互作用仍然構成了科學科學知識系統生存和發展的動力。愛因斯坦曾經描述過信仰因素在科學探索中的重要作用,說明了宗教與科學在當代構成了一種特殊關系。科學活動是需要信念的,這種信念既包括對科學功能的社會性信念、科學對人類社會的正向價值、科學價值的世俗性的認可,也包括了某種對自然(自然的美、自然的秩序、自然的統一)的驚異和敬畏,這種情感在在某種意義上具有了宗教性。科學家所體驗到的宗教情感,并不必然是對某種宗教教條或宗教神學的認可, 因為科學信念首先是以自己的科學實踐活動為基礎的,這一切都沒有取消科學事業的獨立性。科學說明不同于宗教的教條或神學理論,相對于這些文化體系,科學為人類提供了一種“客觀的說明”,這是我們對科學的基本信念。 科學作為一種“意識形態”與經濟基礎處于不同的關系之中,即“自然科學的概念內容沒有被歸因于某種經濟基礎
:歸因于經濟基礎的僅僅是它們的‘目的’和‘材料’。”“自然科學與與經濟基礎的關系,不同于其他知識領域和信仰領域與經濟基礎的關系”。⑥科學只能是一種特殊的意識形態,科學與經濟基礎之間不是直接的“反映”關系,這說明科學與宗教等其他社會意識形態具有質的區別。
二、作為文化的科學
英國學者斯諾(C. Snow)在20世紀50年代提出了兩種文化的概念,他認為,科學文化(scientific culture)“不僅是智力意義上的文化,也是人類學意義上的文化”⑦。也就是說,科學不僅代表了一種智力活動及其成果,而且也具備和人類學家視野中的文化現象一樣的性質與特征。斯諾提出這樣的觀點,主要是基于大學里從事人文與自然科學的兩種知識分子在文化上日益嚴重的隔閡與對立。造成這種文化分裂的原因是深刻而復雜的,有些淵源于社會歷史,有的是個人經歷所造成的,還有的則是由于不同種類的精神活動本身的內在動力的差異。⑧在斯諾看來,科學是“表征人性的本質和才能”的,“對自然界的好奇心以及對思維的符號系統的運用,這正是最珍貴、最人性的兩種人類本性”。⑨也就是說,文化是體現人的“本性”、與人的存在和發展有關的活動和現象,因而科學可以毫無疑義地看作是人類文化的一個組成部分。從這里,我們可以意識到科學文化與人文文化的“家族相似性”。科學之所以表征了人的本質和才能,首先體現在它是一種對待經驗的成功方式:科學活動是按照某種程序進行的,它把以前已經完成的東西不斷地再合并為一個不斷生長的結構,這就是我們稱之為科學的文化或傳統。⑩在斯諾看來,科學文化是累積的、組合的、共意的,它體現著自己的過去,必然要穿越時間而進步;而另一種(人文)的文化則具有另外存在方式,它們是非累積的,是獨一無二的,從彼此之間的關系上看不出內在的進步。
科學對人類社會存在的巨大影響,改變了人的自然生存條件和社會生存方式,這是科學之為“人的科學”的本質方面。科學本身涉及的層面之廣以及科學的影響之深都只能用文化或文明這樣的總體性概念來描述。科學知識社會學(SSK)注重探索和展示社會因素對科學知識的生產、變遷和發展的作用,并從理論上對這種作用加以闡述。英國學者巴里·巴恩斯(B. Barnes)認為,科學是文化的一部分,而且現在它成了文化的一個高度分化的要素。這種文化的變遷具有自身的連貫性、科學的不同分支具有潛在的文化內聚性、在某個特定的時期科學同事群體界定他們認為什么可算作是科學知識的方式,等等。11科學知識社會學研究進一步消除了科學研究中的本質主義和簡單化觀念,深入探討了科學活動所具有的人的內涵和性質。這種傾向與某些研究者把科學看作是一種社會意識形態具有相通之處。他們注意到了科學的傳播和影響過程的確可以從“文化變遷”的角度給予研究和理解,然而不能將科學最后認定為是同某種風俗、民俗完全相同的東西。巴恩斯還認為“理論是人們創造出來的一種隱喻”,“憑借它便可以把類似文化模式中的有用要素,轉變為并重新組織成令人費解的事件的東西。”12總之,科學知識社會學否認理性、客觀性和真理的普遍標準,認為理性、客觀性和真理等概念的內容,是由具體的社會群體的有局限的文化規范決定的
英國科學家、哲學家波拉尼(M. Polanyi)從另一個角度說明了科學的文化內涵,他論述了科學知識是一種“個人知識”。他指出,科學從具體的知識上升到普遍的知識,成為人類的智慧或審美活動的過程,但這一過程是一個矛盾重重、曲折艱難的過程:“認知任何一項自然科學知識都少不了認知者在某種程度上內居于研究對象之中的行動,這種親密的內居行動呈現一個連續的進展過程——這過程恰恰指向被譽為史學獨特的研究方法的‘完全內居’(fullest indwelling)。”13自然科學要成為人類內在的知識、普遍的知識,不是依賴于它作為某種結論和實際效用的力量,而且還要依賴于整體的精神演變過程或態勢。波蘭尼認為,“整個人類感覺世界——智力、道德、藝術、宗教理想——都是被人類生存和成長于其中的文化遺產之構架所激活的。”14如果沒有其他文化的制約,科學的發展將人類帶向一個“不可預知”的未來。波蘭尼認為,在科學上沒有純粹的事實,“科學也不僅僅是事實的集合 ,它是一套基于自身科學詮釋而存在的事實體系”;“只有在一個傳統信仰與價值的復雜系統之內,人們才能從事科學研究,并將之代代相傳,這就好比在整個社會生活中,傳統是不可或缺的。”15波蘭尼通過他的研究揭示了科學研究活動與人類其他活動之間“人類學意義上”的一致性,從文化人類學的角度看,科學的文化生成過程與其他文化資源所采
用的過程并無重大區別。
在文化視野中,科學事業是向其他文化形式或意識形態開放的。正是由于科學的文化性質,科學可以在不同層面上與宗教文化發生關系,表現出在相容甚至互補,又矛盾甚至沖突的復雜關系。既然宗教與科學都是人類的文化活動,那么二者之間就會必然存在著共同之處,存在著可以對話的通道,存在著互詮的可能性;同時二者之間的比較也顯示了它們在思維方式、影響層面、文化性質上,都存在著很大區別。無論如何,科學的作用是歷史地形成的,是不會被完全解構的,正如普利高津在《確定性的終結》中說的,斷言時間之矢僅僅是現象學的或者是主觀的,皆屬荒謬。16科學改變的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是對人的本質力量的改變。在這種意義上,科學可稱為一種真正的文化。
關于自然的科學知識范文第2篇
我國教育源遠流長,有很多優秀的教育傳統。但也有許多不適應現代教育的觀念。在教師角色定位上,傳統的觀念是“師者,傳道授業解惑也”。課堂上,教師是教學的主宰,學生是被動接受知識的容器,扮演著“記者”、“錄音機”的角色。
要讓課堂充滿生命活力,教師必須在師生關系觀念上實現三大轉變,即:教師從知識的傳授者、講解者逐步轉變為學生學習的引導者、幫助者;學生從知識的被動接受者逐步轉變為知識的主動探求者;教學過程從教師講、學生聽的單向交流過程逐步轉變為師生互動的多向交流的過程。聯合國教科文組織在《學會生存 教育世界的今天和明天》中,對教師的角色作了權威性的論述。書中指出,教師除了正式職能外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發現矛盾論點而不是拿出真理的人。也就是說,在知識更新周期日益縮短的今天,教師的作用不只是傳授知識,更重要的是引導學生主動探究、掌握知識。因此,教師應是學習內容的設計者,學習過程的引導者、參與者、合作者,學習結果的欣賞者。
在兒童的心目中,科學決不是深奧的科學原理或繁雜的科學公式,而是與他們距離最近的大自然中一切奇妙的、有趣的景象,尤其是低年級學生。“花兒為什么開了?”“葉子為什么枯了?”“大雁為什么往南飛?”“青蛙為什么在洞里睡著了?”當學生提出這樣的問題時,就已經是開始他們的科學探索了。而在小語教材中,大量地介紹了這些知識。此外,小語教材中的許多內容還可以對學生進行科學品質的塑造。比如:介紹科學家故事的課文,可以培養學生熱愛科學的精神;一些描寫大自然的課文,可以激發學生對大自然的熱愛之情等等。如何在小學語文教學中對學生進行科學素質的培養?
一、科學知識的傳授
小語教材中的科學知識主要是自然知識,比如《蒲公英的種子》介紹了種子幾種常見的傳播方式;《小壁虎借尾巴》講的是動物尾巴的幾種不同功能;《螳螂和蜘蛛》告訴孩子蜘蛛的捕食方式;此外,還有《石頭書》、《小松鼠找花生》、《我要的是葫蘆》等課文。另外,也有一些介紹物理方面基礎知識的課文,如《烏鴉喝水》中“烏鴉叼來小石子,一顆一顆地放進瓶子里,瓶子里的水漸漸升高了,烏鴉就喝著水了”。再如《刻舟求劍》、《蝙蝠和雷達》、《撈鐵牛》等課文,都涉及到了物理知識。
這些科學知識的傳授,必須立足于課文教學,不能為了講知識而講知識,要根據不同的課文進行不同的處理。在《冬眠》一文的教學中,因為“冬眠”這個知識正是課文介紹的重點內容,所以,課文的講解和知識的講解是同步的。而有些知識不是課文所講的重點內容,但如果忽略不講,容易讓學生產生誤解。《小壁虎借尾巴》一文中提到“小壁虎一掙,掙斷了尾巴逃走了”。那么,小壁虎的尾巴究竟是怎樣斷的?是被蛇咬斷的嗎?顯然不是。這是壁虎的一種“自切本領”,即動物在受驚或受襲擊時,把自己身體一部分舍棄的一種現象。這些雖然不作為重點講,但卻是必須要講的科學知識。
在教學中,學生也可能會主動問及一些科學知識。比如在教《小稻秧脫險記》一文時,有學生問:“噴霧器大夫的藥力為什么不會傷害到小稻秧?”又如在教《小兒垂釣》時,有學生問:“魚怎么能隔著水聽到岸上人說話的聲音呢?魚長耳朵嗎?在哪里?”對于這許許多多的課堂提問,我們語文教師必須憑著深厚的知識功底從科學的角度向學生講清楚。當然除了學生提問,老師也可以補充講,以此來活躍課堂氣氛。
二、科學品質的塑造
科學品質的培養與科學知識的傳授同樣重要。在小語教學中,學生的科學品質的塑造,可從以下幾方面進行:
1.激發學生對大自然的熱愛之情
小學課文中關于大自然方方面面的描寫很多:一年四季、風霜雨雪、花草鳥獸,等等。而且,這些描寫都是極其生動、精彩的。引導學生欣賞這些描寫,能撥動孩子的心弦,唱出對大自然的贊美之歌。
2.培養學生科學的興趣
一位老師在教《小河流過家門前》時,讀到“小河不肯玩一玩,小河不肯站一站,一分一秒也不停”時,一位學生問:“老師,小河一會兒也不停下來,它不累呀?”如果你是一位善于從孩子的眼睛看世界的老師,你就不會覺得這一問題的可笑,如果你是一位具備一定科學素養的老師,你就會發現這一天真的問話中,其實包含著對“地球引力”的最基本的探索,因為學生已注意思考“水為什么不斷地向前流”這一問題了,如何發展這一科學興趣的萌芽?這位老師回答說:“你問得真好!小河不會覺得累,因為有一股神秘的力量在吸引小河不斷向前流,這股神秘的力量是從地球底下發出來的,你去找,一定能找到!”這位老師正有意識地激發孩子進一步探求的欲望,保護了這一好奇心。而這種好奇心恰恰是科學探索最基本的動力,是愛科學、產生科學興趣的根本源頭。
3.其它科學精神的培養
關于自然的科學知識范文第3篇
【關鍵詞】初中生物；人文精神；自然
我們每個人都是自然界的一份子，無時無刻不在與自然，社會，他人產生聯系，并在這種聯系中不斷實現自我發展。初中階段青少年世界觀，價值觀形成的重要時期，學生在不斷的接觸身邊的人文事件與自然環境的過程中不斷產生對自然環境的好奇與向往。而初中生物課程比較輕松，學生學習壓力不大，得到了眾多學生的喜愛，在這樣的情況下，初中生物已經悄然成為學生認識自然，熱愛自然的一個窗口，也為學校培養學生的人文精神提供了新思路。
一、了解自然，熱愛自然
初中生物是學生真正用科學手段了解自然的開始，這個階段也是培養學生對自然熱愛情懷的最佳時期。在這個時期通過科學知識的學習和對自然的感受，他們呢對自然以及社會都有了自己一定的想法。學生的這些認識正是進行生物人文精神培養的良好基礎。在這樣的基礎上，老師通過帶領學生完成實踐活動，親身感受自然，或者借助現代教學過程中的多媒體設備，向學生展示生動形象的生物相關視頻，在條件允許的情況下，盡量滿足學生在剩，形等各方面的需求，使學生在不斷體驗自然的過程中建立自己的知識體系，培養自己熱愛自然，保護自然的人文情懷。初中生物教學過程中的課程安排非常合理，進入生物課程的第一課即是“生物與生物圈”，這一章讓學生深刻理解人只是生物圈的一份子，只是地球萬物生靈中的一份子。在這一章老師老師通過網絡和多媒體教學平臺向學生展示大自然的美麗，并結合人與自然和諧相處的例子，為學生創造輕松愉快的學習環境，并在此基礎上突破學生的生活環境和現有認識，開拓學生視野。通過上述的種種努力，我們的目的不僅是培養學生的生物科學知識，還要引導學生熱愛自然，學會從自身做起，善待自然。讓學生深刻理解“自然資源雖然是可再生的，但不是取之不盡，用之不竭的”，我們應該節約并保護自然資源。
二、聯系實際，培養人文精神
隨著中國經濟的不斷發展，中國人民的思想也在不斷進步，不斷更新。更由于中國的計劃生育政策，造成90年代后獨生子女較多，自小的生活環境造成他們的團結協作，與人為善的能力不足。但是二十一世紀科學迅速發展，好多項目都不是一個人能夠完成的，需要大家的團結協作。面對這樣的社會現實，在學生的初中階段能夠樹立學生的團結協作意識，并提高協作能力將是非常重要的。在這個過程中，初中生物教學為該目標的實現提供了新途徑。在生物教學過程中，我們要向學生滲透關心他人，和諧奮進的理念，塑造學生全面，立體的人格。首先，生物是探究性的學習，探究過程就是培養學生合作能力的過程，因為在探究的過程中，學生需要針對一個探究過程進行任務分配，每個人負責整個探究過程的一部分。在這個過程中只有每個學生做好自己的工作并且能夠與同項目組的學生進行有效溝通，才能很好的完成探究過程，在這個探究過程中，學生鍛煉了自己的合作能力。也就是說在我們的平時上課的過程中，我們要注重引導學生進行探究實驗，幫助學生提高團結協作能力。在條件與課時允許的條件下，在課本要求的探究之外，我們作為教師應該最大限度的擴大學生的探究范圍為，不斷提高學生的合作能力。幫助樹立他們熱愛自然，保護自然的正確觀念。
三、培養學生關注社會發展，關注中國未來的人文精神
二十一世紀，生物科學已經成為高速發展的重要學科，人類的發展，社會的進步，自然環境的保護都不能離開生物科學的貢獻，在初中的生物教學過程中我們應該培養學生向往科學的精神。近年，素質教育改革不斷深化，對初中教學過程的教學目標，教學內容都做出了明確的新的要求，更加強調學生對科學，技術，社會相互關系的理解。尤其是在生物教學過程中更是設置了專門的教學欄目。引導學生關注社會時事，在學習過程中，不忘關心國家大事，培養學生的家國情懷。我在教學過程中，經常挖掘與生物教學相關的，并且發生在學生身邊的事，在幫助學生掌握生物科學知識的同時，培養他們關注社會的思想。比如，學生經常吃的路邊攤，會有很多“細菌”，在講解“細菌”的過程中可以使用這個例子，不但能夠幫助學生更好的掌握細菌的相關知識，還能幫助學生更加健康的生活，從而在某種程度上帶動很多家庭健康的生活。
四、結語
生物在人物教育方面的作用是巨大的，我們在初中教學過程中，應該盡我們最大的努力開發教學過程中有關人文精神的教學資源，讓學生在學習中培養綜合能力，形成正確的人生觀，價值觀。開創科學，技術和社會教育的新局面，幫助學生處理好人與自然，社會，他人的關系，為培養中國未來接班人打下基礎，為祖國的繁榮富強建立一批具有人文情懷，開拓精神的接班人。
參考文獻
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關于自然的科學知識范文第4篇
關鍵詞：中國文化；科學；科學教育
一、中國傳統文化的特征
中國傳統文化的時間為從上古時期至19世紀后半葉。中國文化有著古老的歷史和強大的生命力，在四大文明中是唯一一個沒有斷裂過的文化。在文明發展歷程中，“中國一直在自我調節，像一個生物緩慢地改變平衡，或像一個溫度自動調節器——的確，控制論概念很可能應用于一個具有經過各種氣候的考驗的穩定過程的文明國家。它似乎裝有自動導向器、一套甚至由重大發現和發明引起的所有動蕩之后能返回到原狀的反饋機構。”
梁漱溟先生將中國傳統文化歸結為缺乏集團生活、倫理本位、以道德代宗教、無階級、無革命、早熟等十幾個；張岱年先生認為，中國文化傳統的基本精神的主要內涵是四項基本觀念，即是天人合 一、以人為本、剛健有為和以和為貴。
（一）天人合一
從哲學史、文化史等的大量資料看，“天人合一”基本上是一條最高的道德準則，而非一個科學命題或宗教的教條。“這種倫理性天人關系傳統與中國文化傳統中科學精神的缺乏可能有一種密切的關系。因為當人們以倫理眼光來觀察自然的話，就不可能賦予自然以西方人那樣的本體地位，并有一種按照自然本來的面目客觀地認識自然的動機，當然更談不上自然知識的積累和進步。”一些偉大的科學家們對自然的一些認識性成果也不是用來進一步地探索自然的奧秘。如指南針用于看風水，火藥用于制造煙花爆竹等。中國古代的“天人合一”從觀念上阻塞了發展自然科學的道路。
（二）倫理精神
從倫理性的“天人合一”思想出發，使得中國文化幾千年來負載著、貫通著一種濃烈的倫理精神，而不是科學精神或宗教精神。倫理本位的文化精神是直接導致了重義輕利的社會價值取向，植根于傳統文化的倫理精神，所以歷史上中國人在基本的價值觀上強調義先于利，義貴于利，義高于利的。
（三）中庸思維
在中國傳統文化中，中庸既是一種極高的道德，也是一種根本的思維態度和方式，是道德踐履與思維態度、方式的統一。
“中庸”根據朱子的解釋，“中者，不偏不倚，無過之不及之名；庸，平常也。”《說文解字》中對“庸”的解釋，“庸，用也”，中庸即用中，指處理事情恰如其分，既不能過分又不能不及。
“從一般意義上說，中庸思維在實際社會生活中確實衍生出夸大和諧、協調、平衡而忽略沖突、斗爭、非平衡的意義，使得中國人的國民性中多老成持重，少銳意創新。”
二、中國傳統文化對科學教育的影響
（一）表現在價值取向上
中國傳統教育的基本價值取向是倫理的，滲透在教育學活動的各個方面。中國古代教育思考都是圍繞怎樣做人和做一個怎樣的人進行的，可以稱之為人生的教育。
（二）在教育目的的建立上
中國古代的教育目的不像西方古代教育目的那樣強調培養“智者”，也不像中世紀那樣培養“牧師和騎士”以及近代以來強調傳遞科學知識，培養熟練勞動力和科學家，而是強調培養賢人、士、君子、圣人等。有高尚人格的人為主。
（三）在課程設置上
中國古代教育學中的課程論在內容選擇、編排、實施上主要以道德課程為主，即以經書、史書為主，輔以個人生活體會和道德踐履。孔子編撰的《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》與《春秋》基本教材，盡管有一些關于自然和社會的知識，但主要是達到道德教育的目的。朱熹為學生注“四書五經”，即《大學》、《論語》、《孟子》和《中庸》，它們仍然是關于人事道德的知識。
由于以道德課程為主，注重道德人格和形成，因此傳統教育中科學內容極少，且被置于一個很不重要的位置。
（四）在師生關系上
在倫理精神的文化傳統下，師生關系是師道尊嚴。“道之所存，師之所存也。”但在教育教學實踐中，真正意義上的平等并不存在，教師仍處于絕對的權威地位。課堂教學缺少民主、自由的氛圍。
（五）教育方法上
“中國傳統的教育研究方法帶有很強的直覺經驗色彩，重直覺、重經驗描述而缺乏理論概括，缺乏嚴格的邏輯推理論證，也缺乏實證科學方法的運用。”“由于中國文化的倫理本質，科學之不發達與科學精神之不昌是自然的事。”
三、中國近代科學與科學教育的發展
（一）中國近代科學文化的發展
近代中國的科學文化經歷了從無到有，從弱到強的發展過程。
1、“經世致用”實學思潮
后，中國有識之士提倡學習西方“西藝”，實學與西學相會，形成了歷史上的“西學東漸”。認為應當虛心學習西方文化，特別是科學與技術。正是在這種經世實學思想的推動下，士林中出現了講求經世實學、研究并仿造西器、以救現實的風氣，推動了西學科技更廣的開展。
2、“中體西用”的文化觀
由于西方的“科學文化”與中國傳統儒學文化的強烈沖突，以張之洞等為代表的洋務派提出了“中學為體，西學為用”的主張。目的是不動搖儒家思想之根本，而又在“器”層面上學習西方科學與技術，以此來發展傳統的“體”。
3、“改革中體，以用西學”的文化觀
在變革體制的實踐中，一系列有利于近代科技發展的重大措施開始提出并實行。
第一，要求廢科舉，改試策論取士；主張興學校、學習自然科學。第二，竭力倡議組織學會。第三，廣譯西書、報紙，加速選派留學生。第四，獎勵工藝發明。1898年7月13日，《振興工藝給獎章程》十二款正式頒布，第一次以官方形式把西方獎勵科學技術創造發明的專制制度引進我國。
4、“西體西用”
1915年的以“科學與民主”為主要內容的則為科學化時代的到來，創造了一個更為良好的文化氛圍。
是近代中西文化沖突與交融的最高階段。驚呼“那光焰萬丈的科學”正是“再造文明”的利器。以科學文化為主導的西方近代文化在中國得到了更全面深入的傳播。
（二）近代科學教育的發展
第二次后，中國先進人士對西方科學技術有了新的認識。出于“自強”“求富”的需要，科學技術開始在中國傳播。
1904年，從隋唐開始延續了一千多年的科舉制度被廢除。學部頒布了《奏定大學堂章程》，中國教育史上第一次提出學習科學與技術的大學課程標準。中國科學社成立于1914年6月以及1915年1月，《科學》雜志創刊和發行，標志著中國科學教育思潮開始全面進入成形期。主要推進人物之一任鴻雋主張將科學引入學校教育內容，“而其言教育本旨，則仍主乎智，既主乎智，其不能離科學工作者以言教育明矣”，使教育與科學從內在本質層面上相關聯。“科學于教育上之重要，不在物質上之知識，而在其研究事物之方法，而在其所與心能之訓練。” 1925年新成立的教育部要求將各學堂改稱學校，更加強了科學教育。科學教育的體制和格局已形成。
前夕，科學教育思潮達到鼎盛時期，對科學教育的作用和意義的認識進一步加深，并形成教育思想界的普遍性意識。
四、我國現代學校教育中科學教育的缺陷
（一）過分強調科學教育的社會價值，而忽視對人的發展的價值
我國科學教育從目標的制定和課程的開發與教材的編寫，到科學教學的實施與評價，以至于課外科學活動的進行，無處不體現著科學教育社會本位的觀點。科學教育的出發點和歸宿均為社會需要考慮。這與傳統文化中以社會為本位、忽視個體需要和個性培養相一致。我國科學教育目標與整個教育目標是一致的，即一是為高等學校輸送科學人才，二是為勞動力市場培養有技能的勞動者。而實際上，我國科學教育的目標主要是為上一級學校做學術準備，科學教學強調的是基本理論而忽視了為學生就業、將來生活所需要的各種科學知識和能力。如保健知識、了解自己的知識（生理和心理的）以及現實生活中解決問題的能力。
（二）關注焦點是少數精英，忽視大多數學生的科學知識、技能、態度與情感的發展
由于科學教育的社會價值取向，所以它關注焦點必然是少數精英學生，而絕大多數“非精英”則往往被忽視，成為痛苦的陪讀。科學學習對他們來說枯燥乏味，學生缺少學習科學的熱情和積極性，因而這些大多數也便是以后的公眾，他們的科學素養就十分缺乏。據1998年12月29日，中國科普研究所“96中國公眾科學素養調查”課題完成的最終分析數據表明，我國公眾達到基本科學素養水平的比例僅為0.3%，歐共體國家（1989年為4.4%）相差20倍。與美國（1990年為6.9%）相差35倍。
（三）重知識、輕技術；重理論、輕實踐
長期以來，我國社會存著一種文化價值觀，即認為理論性的工作要優越于實踐性的工作，以及學術性的理論知識要優越于日常性的實踐知識。學校教育也體現了社會所具有的知識價值觀，即認定抽象的理論課程比實踐課程重要，理論能力比實踐能力重要。這種價值觀導致了學校教育把普通教育與技術教育分開，同時重視理論和書本知識，輕視實踐和應用性知識；重視符號技能的訓練，輕視實踐技能的訓練。
過分注重科學知識（科學的結果）而忽視科學方法（過程）的教學，突出地表現在“相當普遍地忽視了學生的實驗，極大地忽視了‘想’和‘做’。
（四）把科學作為學科知識來教，而忽視了科學精神的培養
從科學課程的教學內容和訓練方法來看，我國科學課程教學實際上是一種缺乏科學精神的知識教育。當科學教育只注重科學的工具理時，科學教育的非科學化就在所難免了，這最終導致了我國的學校教育既缺乏人文精神又缺乏科學精神。
我國教育所培養的學生最明顯的缺陷是缺乏問題意識，并表現出對問題不敏感，而問題意識不僅涉及到提出恰當問題的能力，而是一種創造性思維品質。我國教學以消滅問題、杜絕差錯為目標，這種教學模式最終消滅的是問題意識。提出問題是深入思考的產物，而結束問題則意味著停止思考。
（五）科學精神與人文精神的分離
我國的科學是19世紀中末期從西方引進的，科學教育開始之初即取其功利主義的價值意義。盡管也有有識之士如先生提倡文理交融，相信純文科教育和純理科教育都有失偏頗，但中國的科學教育仍然走在文理相分的路上。學文的不懂科學，學理的不懂文學，這就是造成了我國科幻小說和科普文章極其匱乏的重要原因。
五、呼喚科學教育的新文化
當今社會充滿競爭，而競爭的核心問題是創新。擁有創造性的人格特質則是創新必不可少的要求。創造性人格特質也可表述為創造性的個性品質，主要包括：高度的獨立性；旺盛的求知欲；強烈的好奇心；細致的觀察力；豐富的想象力；敏銳的直覺力；深刻的洞察力。其中最重要的是獨立性，而獨立性的反面是依賴性和從眾性。個體所具有的依賴性、從眾性極大地妨礙形成正確的理解力和對事物真實性判斷力，對創造性思維來說無疑具有致命的負面作用。
1、科學的科學教育觀
科學教育應當包括：科學知識、科學方法、科學觀念和科學精神。而培養科學精神，除了通過讓學生掌握科學知識和科學方法，用以指導對現實生活問題的探索，而且還可以通過體現科學精神的教學管理過程。在研究性、探討性的學習過程中領悟科學精神的本質。體現科學精神的教學管理其目標是發揮學生創造潛力。具體的任務則是：提高學習興趣和自信心；形成獨立性和自主性；保護好奇心和探索欲；發展質疑能力和批判能力；鼓勵大膽想象、勇于嘗試開拓精神，擁有求異思維和廣納異議的寬容心態。
2、科學的科學課程
（1）科學課程的目標
科學課程的總目標應為，培養學生具有高水平的科學素養。科學素養包括三個基本部分，即科學知識、科學過程和科學文化。
科學教育標準的指導原則：第一，科學是面向全體學生的。第二，科學學習是一個能動的過程。第三，學校的科學教育要反映當代科學的傳統。
（2）科學課程的內容
科學課程除了反映現代科學技術發展的最新成果之外，應避免過度的專門化。把科學教育與其他領域如文學、藝術、政治乃至經濟領域的教育結合起來，以確保21世紀的公民能把科學主要看成是實現他們所希望的力量和文明本身。
六、結束語
人類學家薩林斯（Sahlins）指出，人的獨特本性在于，他必須生活在物質世界中，生活在他與所有有機體共享的環境中，但卻是根據由他自己設定的意義圖式來生活的，這是人類獨一無二的能力。可見，文化對人擁有約束力。而這種文化的約束力來自源遠流長的傳統，傳統既是一個民族生活方式的精神產物，又進而成為約束其生活與心智的視域。
關于自然的科學知識范文第5篇
關鍵詞：中西傳統科技觀；差異；比較
Abstract:TraditionalideasofscienceandtechnologyinChinaandWesterncountriesarecloselyrelateddespitetheobviousdistinctionsconsideringtheperspectivesofontology,epistemologyandmethodology.ThispapermakesacomparisonofthetraditionalSino-Westernideasofscienceandtechnology,discussingparticularlythedisputesastowhetherscienceandtechnologydisturbharmonybetweenmanandnatureortheymeanknowingandconqueringthenature,whethertheyarerationalknowledgeorirrationalknowledge,andwhethertheyarenon-systematic,theorized,andindependentbodyofdisciplineortheyaresystematic,theorized,andindependentbodyofdiscipline.
Keywords:thetraditionalSino-Westernideasofscienceandtechnology;distinction;comparison
科技觀即科學技術觀，是科學觀與技術觀的統稱，它是人們對科學技術的總體看法和基本態度。但不同時期、不同階段和不同的理論，對科技的看法和態度常常有很大差異。
人類的一切科學技術活動總會受到科技觀的影響。科技觀在不同的歷史時期有不同的社會作用。這種作用的方向、強度、方式等不僅取決于科技本身的發展狀況水平，而且還取決于社會歷史的發展現狀和條件。由于科技觀的差異，所以它引導的效果也就不一樣，正確的科技觀可以引導人們深入地揭示世界的奧秘，揭示真理和追求真理，進而達到認識和改造世界的目的；相反，錯誤的科技觀則會引導人們走向錯誤的認識，離真理越來越遠，達不到改造世界的目的。
中西方傳統科學技術觀從本體論上講，主要是探討中西方在科學技術研究中關于主客體的地位和作用的差別。其主要特點是中國注重從主體到主客體的統一，形成整體自然科學觀；西方則注重從客體到主客體的統一，形成分解自然科學觀。從認識論上講，主要是探討中西方在科學技術研究中關于實踐和理論的關系問題。從方法論上講，主要是探討中西方在科學技術研究中關于致思途徑和思維方式的差異。本文主要從以下三方面來進行比較研究：
一、科技是干擾“天人合一”的觀念與科技是“認識和征服自然”觀念的對立
中國傳統科技觀認為科技在本質上是干擾“天人合一”的東西，主張“見素抱樸，絕圣棄智”；西方科技觀則認為科技在本質上是“認識和征服自然，張揚個性”的東西，主張“知識就是力量”。追求人與自然的和諧共生是中國文化傳統的一個重要特征。中國傳統文化主張尊重自然，順應自然，與天地萬物和睦相處。而西方則強調以人為中心，崇尚對自然的征服與駕馭。
中國傳統的有機整體自然觀、整體自然科學觀和人倫中心相結合，在認為人與自然是渾然一體的基礎上力圖使自然界人格化，提出諸如天人感應、天人同理等觀點。中國的“天人合一”,實際上更多強調的是人與人的和諧,而非真正重視自然的天。認為自然界的各種現象同人類社會的各種現象是一個有機整體，要求人們在認識自然時不能離開社會的現實，因而人們很難把自然界作為科學研究的獨立的客觀對象，也很難從客觀的角度來把握自然現象而形成科學理論體系。在歷史上中國人由于所處的生存環境相對較優越，使他們無需與自然作太艱苦的抗爭即可獲得自足的生活，因此他們企望與自然保持一種親和的關系，并把主要的精力放在人文社會的建立與研究上。中國人崇尚的“智”主要指人生智慧——“是非之心，智也”（《孟子•告子上》）〔1〕。加上以倫理及政治哲學為核心的儒家思想很早便取得了文化上的獨尊地位，這就不可避免地抑制了以認識自然規律、創造物質財富為宗旨的科學技術在中國的進一步發展。
在延續了兩千多年的中國封建社會中,自給自足的自然經濟始終是社會經濟的主體。這種落后的生產方式,狹隘保守的思維方式也成為中國古代科學技術發展的桎梏。以農業為社會經濟之根本的農本思想從維護封建經濟的目的出發,重農抑商或曰崇本抑末，不但壓制了商品經濟的發展、嚴重阻礙了科學技術的進步,而且還在其思想文化上的因循守舊,不思變革,極大地扼殺了中華民族的巨大創造力,阻斷了我們領先走向近代社會的可能。
歷史上,中國是一個儒教國家,倫理型文化色彩濃厚。儒家的義利觀、道器觀、宇宙觀等根深蒂固的觀念約束著人們特別是知識分子的思維方式和行為規范。中國古代有著重“道”輕“器”的傳統。在封建社會,就整個學術理論而言,是重視人文科學而輕視自然科學,輕視對具體器物、技能的研究。即便對具體事物進行研究,也只是在能夠從中發掘出總體精神時才具有意義。因此,古代賢哲對于自然界的大量的敏銳觀察和新見解,結果總是無一例外地導向對人心的啟迪,歸結到啟示人們某種社會人生的哲理,否則便被視之為“喪志”。這種崇尚政治人倫之“道”,而輕視具體科學知識和生產技藝之“器”的偏執,只會將讀書人隔絕在自然科學技術的門外。倫理型文化的另一特征是重自省、輕外求。在探求客觀事物本質和內在聯系時,這種自省法表現為內心世界的自我體悟、猜測和臆想,極力排斥對事物進行剖析,把探察弄清其內部的結構、機理的向外探求,看做是“奇技”而加以禁止。如《禮記•王制》稱:“凡執技以事上者”,“不與士齒”,“作聲、異服、奇技、奇器以疑眾者,殺”〔2〕，強調自省內求,在很大程度上堵塞了人們向外探求自然奧秘的道路。
總之，中國長期以來形成的小農經濟文化,對自然不需要一定得深入揭示其本質和規律,通過自給自足的生產基本上就能滿足需要,因而不太重視對大自然奧秘的深入探索。學者們在沒有弄清自然的本質,也沒有對科技本質形成正確認識的情況下,只是憑著感覺經驗，主觀上認為探索和改造自然,會破壞自然,破壞“天人合一”。由于科技是不斷地探索和揭示自然本質、規律,并改造自然的,從而必然不斷地改變自然的原貌、改變著人與自然的關系。因而使學者們認為發展科學技術會導致人與自然的日益對立以及矛盾的尖銳化,破壞人與自然、以及人與人、人與社會的各種和諧關系，因而科技在本質上實際是干擾“天人合一”的東西。因此要加以限制和擯棄，乃至做到“見素抱樸，絕圣棄智”。〔3〕西方的學術起源于古希臘。在古希臘時期，地中海沿岸諸城邦古國，由于其地理環境和客觀條件，決定它的經濟朝著航海、貿易、商業和加工業為主要內容的方向發展，由于航海和商業的發展，可以把外國的資源運回本國進行加工，引進國外的科學技術，促進其發展。這一切，增加了人們的冒險心理和進取精神，培養了人們重視自然，追求科學知識，崇尚理性的風氣，認為科技能使人認識改造并戰勝自然,使其商業文化獲得大發展，這為古希臘以來的科學技術的發展提供了有利的經濟基礎和思想條件。
要確保航海和商業貿易的順利進行,就必須注重對大自然的探索,不斷揭示自然界的奧秘,注重對自然細節的了解和認識，從而獲得改造自然的成功。海洋的驚濤駭浪帶來的生存憂患，使古代希臘人產生了人與自然對立的觀念。同時也激發了他們征服和駕馭自然的雄心。而要駕馭自然的先決條件便是認識和掌握自然的規律，知識就是力量，因而“愛智”成了希臘人乃至整個西方民族的共同價值取向。古希臘的學者們在公元前600年左右，就拋棄了神話，更不相信天神的喜怒哀樂能操縱人和世界。他們認為自然界是有秩序的，并始終按一定的方式運行，并相信人的智慧，人不僅可以探索自然界的規律秩序，甚至還能預知它將會出現的事態。古希臘人尤其偏愛能幫助人認識利用自然的知識。這顯然是因為探求和發現自然之奧秘乃是戰勝自然、實現人的自由意志的最有效的手段。幾乎所有古希臘學者都接觸到或掌握了當時自然科學前沿的知識、理論，并且較為得心應手地用自然科學事例論證自己的哲學思想，自然科學往往是他們學說的一塊重要基石。西方的哲學家歷來都觀注自然科學的各個方面和物質運動的各種形態。如此形成了科技在本質上是“認識和征服自然，張揚個性”的東西的西方科技觀，它主張“知識就是力量”。而且西方人道主義的一個重要內容便是肯定人為萬物的尺度，宇宙的精華，萬物的靈長，從而鼓勵人對自然的征服與駕馭，這就為西方以認識和利用自然為宗旨的科學體系的建立提供了原動力。但這種人類中心主義的啟蒙心態在20世紀受到了質疑和挑戰，因為它的后果是被破壞的自然秩序對人無情的報復。
二、“非理性知識”與“理性知識”的對立
中國傳統科技觀認為科技是非理性知識,而西方科技觀認為科技是理性知識。
中國古代在認識上注重直覺體知的方法以及知識成果的獲得大都不是通過思辨的或理性的論證方式得到，使其產生了科技是非理性知識的思想。科技是探索、揭示自然本質和規律、并改造自然的,不斷改變著自然的原貌、人與自然的關系,這會導致人與自然的對立和矛盾的尖銳化。中國古代學者在把自然界人格化的“天人合一”的思想支配下，自然容易把科技視為非理性的產物了。既然科技被認為是非理性的，是干擾“天人合一”的，自然就會遭到排斥和蔑視。中國的歷史上，在很多志于正道的學者眼里，科技是非理性知識，所以，儒、道、名、法、陰陽諸家均視科學技術為末道或不屑為之，或持明確的排斥態度。在這一觀念的影響和價值導向下，大多數中國知識分子寧可走科舉仕進之途或沉溺于經學義理的研習考據之中，也不屑于棄儒從技，絕少有一流的人才去研究科學理論，致使科技在中國文化中的地位越來越無足輕重。
古希臘時期，人們把研究自然界看作是高于一切的事情。人們崇敬自然界，把對自然現象的解釋看作是智慧的表現，研究自然界是獲得智慧的途徑。學者們普遍認為自然界中蘊藏著真理，赫拉克利特說過:“智慧就在于說出真理,按照自然行事,聽自然的話”〔4〕(P25)。古希臘的學者大都專心研究自然界，以獲取智慧。他們為研究自然,不惜犧牲自己的榮譽、地位和財物。學者們把掌握科學真理看作高于一切的勝利。他們醉心于研究自然,非常注意和關心自然界的各種現象和過程。古希臘學者并不滿足于解釋自然現象，而是在這一基礎上做更高的概括抽象，形成了自然哲學，并以這些理論為基礎，結合社會事物，以說明整個世界，就形成了既能解釋自然又能解釋社會的哲學理論。古希臘的哲學體系乃至整個學術體系最先是建立在研究自然的基礎上的，它的發展同自然的研究密切聯系在一起。這一傳統一直被保留并在文藝復興后被不斷發揚光大。西方的學者基本上都是熟悉甚至精通當時自然科學知識的，他們的學術同自然科學都有著某種聯系。這種傳統對西方科學技術乃至社會科學的發展起著不可估量的作用。西方的學術起源于對自然的研究，學術的發展與自然科學有密切聯系，眾多的學者包括社會科學者都比較自覺地關心自然，研究自然，甚至宗教神靈學說都研究、利用自然界物質運動的某些材料為自己服務。因此，西方傳統上是把科技看成能夠幫助人們實現對自然和真理把握的理性知識。由于科技是理性知識，西方的科學家們都十分注重科學精神，特別是科學的理性精神。
三、非系統化、理論化的獨立學科體系與系統化和理論化的獨立學科體系的區別
中國傳統科技觀認為科技是不需要系統化和理論化的獨立學科理論體系,而西方科技觀則認為科技應當是系統化和理論化的獨立學科理論體系。
首先，中國的學術起源于先周的巫史之學。從現代科學分類角度看，巫、史之學基本上是社會科學方面的內容。到春秋時期，社會發生極大變動，逐步形成了春秋戰國時諸子的學術思想。其內容主要是關于安幫定國之策，整個學術都是以探索社會政治之術為目的，其學術起源及其發展與自然科學都比較疏遠，主要是社會科學方面的內容，并有明顯為社會政治服務的色彩。諸子百家中，墨家是最重視自然科學的學派。《墨子》一書中有這一派對自然科學和應用技術的許多研究成果，代表了當時科學技術的最高水平。但其自然科學的內容也只是墨家學術體系中次要部分，其學術體系的重心、目標主要在社會政治方面。令人遺憾的是，自漢以后，儒家定為一尊，道家成為其輔，儒道互為表里，形成中國古代科技文化的主流。墨家所開創的科學精神和獨到的科技理念，淹沒在歷史的長河之中，未能在傳統科技文化中占有應有的地位。自此以后，在學術領域中自然科學的成份就更少了。中國古代幾乎沒有像樣的科學技術研究團體。科學家大都是分散、孤單地進行研究，沒有形成一支持續不斷，以自然界作為對象的研究力量。中國古代的許多思想家均以“內圣外王”、經世致用為宗旨，推崇實踐理性，貶損以科技為主要內容的工具理性，使得科技理論思維的翅膀被綁上了沉重的經世致用的鉛墜，難以建立起科學理論體系。其次，中國古代科學技術的發展表現為很強的實用性。這就決定了中國技術思想特別發達，并形成了工匠傳統。許多能工巧匠盡管在技藝上有很高的造詣，擁有豐富經驗技能，但由于知識有限，卻無力把經驗上升到理論體系層面，形成科學理論。他們的技藝一方面無法得到總結提高，另一方面也無法通過文字記載傳諸后世，只能靠面授、口傳，這往往會造成人死藝絕的失傳現象。而絕大多數正統的學者由于沒有實踐經驗，也難以完成這一重任，加之對科技有偏見和誤解，也就不重視科學理論體系的構建。中國流傳下來大量的科技著作，大多是對某一時代科技狀況的直接記載、現象的描述和經驗總結，卻很少有理論方面的研究總結。中國科技具有的理論技術化傾向雖暫時有利于技術工藝的發展，但不利于理論體系的構成，譬如中國天文學的觀察資料非常豐富，但它長期附屬于歷法，未能建立起完整的天文學理論體系。
再次，從科技理論建構角度看，中國傳統科技觀未能形成系統的理論體系其原因有二：第一，中國人在整體自然科技觀的基礎上，創造出一種具有無限涵容性的理論體系。這使自然科學始終包含在思辨哲學和其它文化形態中，限制了它走上獨立研究的道路，不利于它形成系統化和理論化的獨立學科理論體系。這阻礙了科學認識論的發展，使中國的科學技術大都停留在直觀觀察、經驗推斷和主觀臆測的水平上，沒有超出經驗的層次，沒有升華到系統的理論體系，沒有對規律性現象進行分析、研究，沒有用理論形式將其概括和總結，不能完成理論上的抽象和概括。
第二,科學作為知識體系，還必須從大量事實材料中抽象和概括出關于事物的本質聯系，即從感性認識上升到理性認識，從而建立起科學的知識體系．這個過程通常是由兩個步驟來實現的：第一步是抽象的理性認識，側重于對事物作分析研究，起主導作用的思維形式是形式邏輯；笫二步是具體的理性認識，側重于對第一步所獲得的思維材料作綜合的研究，起主導作用的思維形式是辯證邏輯。這個過程是離不開邏輯的。中國古代的思辨性思維是比較發達的，特別是春秋戰國時期學派林立，百家爭鳴，其中尤其是以自然本身來解釋自然現象，較之神學自然觀有很大的進步。如以“氣”來解釋宇宙萬物的構成，以陰陽來解釋萬物的變化發展，具有樸素唯物論和辯證法的因素，但是這種自然觀是排斥對客觀事物作具體分析研究的。加上中國傳統科學強調應用，把有關名詞，概念等邏輯方面的議論斥之為“詭辯”，予以唾棄。先秦時期名家學派的惠施、公孫龍和后期墨家談辯派，就以其研究不合對時宜，為當時的社會所不容。而名家和后期墨家談辯派所研究的問題在科學思想史上其實是非常重要的。中國的名家與墨家談辯派的湮滅，是中國科學思想史上的一大損失，致使中國在科學方法論上一直未有大的突破。因而中國傳統科學總體上還停留在經驗形態上，缺乏嚴密的理論體系，這不利于科學技術的進一步發展。
中國人文傳統長期以來形成了只是努力發展各種與人倫社會有關的思想學說，而不關心對客觀自然的認識、探索，不熱心邏輯認識體系和自然科學體系的建立。長此以往，也就形成了科技是不需要系統化和理論化的獨立學科理論體系的誤解。
古希臘人在機械分解的自然科技觀思想指導下，自然科學很早就逐漸形成自己相對獨立的研究主體、對象、手段和成果。并從其它社會實踐中分化出來，組建成共同體。這一點和中國人始終把科學事業涵容在其他社會實踐中是不同的。古希臘學者研究自然“都應起于對自然萬物的驚異，他們先是驚異于種種迷惑的的現象，逐漸積累一點一滴的解釋，對一些較大的問題，例如日、月與星的運行以及宇宙之創生，作出說明。”〔5〕(P5)這就形成了最早的學術，最早的科學理論。
古希臘科學的發展最初得益于古埃及、巴比倫和印度文明所創造的科學。但是古希臘的科學家們將這些源于實用的天文、數學、醫學知識加以理論的升華和系統總結，建立了分類明確的科學學科體系，為后來西方科學的長足發展奠定了重要的基礎。如，被稱為西方科學之父的亞里士多德早在公元前4世紀便寫下了多卷本的《物理學》、《天體學》、《動物史》以及氣象學、礦物學方面的著作，而他關于邏輯學、形而上學的理論對于西方理性思維方式與科學思辨精神的形成更產生了巨大的影響。
古代西方也有很高超的技術，但總的來說，科學理論的創立更為突出。其著名的哲學家、科學家，如德莫克利特、亞里士多德、伊壁鳩魯、歐幾里德、阿基米德等等科學巨人，他們都是學者型的，古希臘思想家普遍具有在哲學思辨中追求嚴密的演繹化系統的傾向。從泰勒斯到蘇格拉底、柏拉圖，幾乎所有哲學家都曾不倦地探索邏輯的推理規律問題，亞里士多德建立了一個嚴密的形式邏輯體系，接著歐幾里得又建立了數學史上第一個公理化系統的歐氏幾何體系，為近代科學理論體系的創立打下堅實的基礎。到16世紀以后，又逐步建立起受控實驗和開放性技術體系，從而形成了近代科學技術結構。這種結構具有科學理論、科學實驗和技術三者之間的互相推動的循環加速機制，促進了科學技術革命。科學技術的發展強調理智的作用，重視知識的完善，科學家同時又是哲學家，這是西方的一大特色。這就決定了西方科學思想特別發達，并且形成了智者傳統，他們善于構造科學理論體系，其影響直至今日。
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