哲學(xué)基本概論

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哲學(xué)基本概論范文第1篇

基本原理概論課教學(xué)與通識教育結(jié)合的依據(jù)

人文為科學(xué)提供指引，科學(xué)為人文提供把握世界的基礎(chǔ)。人文有助于提升人的思想道德素質(zhì)，政治以人文為基礎(chǔ)。思想政治教育與通識教育在本質(zhì)上相互統(tǒng)一的這一事實(shí)決定了激發(fā)思想政治教育的通識教育功能成為可能，也使得發(fā)揮概論課教學(xué)的通識教育功能成為可能。具體來看，無論是理論的內(nèi)容，還是性質(zhì)都適合通識教育的實(shí)施。理論內(nèi)容豐富，涉及哲學(xué)、人類學(xué)、教育、歷史、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會主義等多個領(lǐng)域、多個學(xué)科。每個學(xué)科領(lǐng)域的知識都是者在汲取前人思想的基礎(chǔ)上對世界、歷史和人類的真理性認(rèn)識。馬克思創(chuàng)立自己理論的初衷就是要人們撥開歷史的迷霧，找到真理，找到人類解放自身的答案。而且，這些內(nèi)容是用一種每個人都能聽得懂的方式表達(dá)出來的，很少有哪一種理論體系能把如此多學(xué)科和領(lǐng)域的知識以一種清楚明白的方式表達(dá)出來，這就為通識教育提供了充足的資源。知識并不自足，總會受到時代經(jīng)濟(jì)、政治和意識形態(tài)狀況的制約。因此，知識始終是敞開的、相對的、歷史的。同樣，所闡明的真理不屬于某個特定的時代，它屬于人類，屬于歷史。馬克思和恩格斯經(jīng)常提醒人們不應(yīng)用形而上學(xué)的眼光來看待他們在早期資本主義社會實(shí)踐基礎(chǔ)上獲得的真理。一旦人們這么做，那么真理就會變成教條，教條便會束縛人們的思維。可以說，所提供給人們的知識不是讓人們?nèi)ビ洃浀膶ο螅且环N獲得真理的科學(xué)方法，一種考察問題的批判性思維。正是依賴于這種不斷否定和超越的思維方法，人才不至于深陷于經(jīng)驗(yàn)的瑣碎之中，而能透過經(jīng)驗(yàn)直達(dá)真理。當(dāng)然，所言的真理并非是純粹自然科學(xué)意義上的真理，而是具有價值性的真理，真理和價值始終是緊密不可分的。這種價值與個人的喜好或利益無關(guān)，而是關(guān)系到人類的利益。之所以是一種偉大的思想，在一定程度上是因?yàn)樗顷P(guān)于人類解放的學(xué)說。內(nèi)在所具有的批判性和價值性對于喚醒人作為人的超越性大有裨益。在這一點(diǎn)上，適合于通識教育。

激活基本原理概論通識教育作用的途徑

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)強(qiáng)化思想史成分當(dāng)前，概論課的講授內(nèi)容主要以介紹和闡明的基本原理為主。固然，讓學(xué)生了解、識記和把握基本原理非常重要，但如果不了解的發(fā)生史、西方哲學(xué)史或西方思想史的演變邏輯，很難想象學(xué)生能夠真正深刻把握基本原理。黑格爾說，哲學(xué)就是哲學(xué)史，哲學(xué)史就是哲學(xué)。如果遵照這一深刻見解進(jìn)行衍生的話，可以說思想就是思想史。作為人類歷史進(jìn)程中的一種思想形態(tài)，它是在人類思想史特別是西方人類思想史的語境中獲得意義的，同樣它也應(yīng)在思想史的語境中獲解。因此，概論課的內(nèi)容應(yīng)自覺地突出西方思想史成分。比如，如果不講授西方哲學(xué)史，不講授哲學(xué)的緣起、古希臘哲學(xué)的誕生、中世紀(jì)哲學(xué)的成長、近代哲學(xué)發(fā)展，那么哲學(xué)的革命性和哲學(xué)的基本范疇便很難真正為學(xué)生所理解。把蔚為壯觀的哲學(xué)史呈現(xiàn)給學(xué)生，不僅可以向?qū)W生展現(xiàn)哲學(xué)的多面相，而且可以吸引學(xué)生參與到哲學(xué)“愛智慧”的生命活動中，促使學(xué)生批判性地思考差異如此之大的各種哲學(xué)觀點(diǎn)，提高學(xué)生的理論思維能力。當(dāng)然，思想史內(nèi)容的選定應(yīng)嚴(yán)格按照理論的內(nèi)容要求來進(jìn)行，切不可過多講授思想史，而忽略基本原理。一般而言，哲學(xué)的講解應(yīng)配合西方哲學(xué)史的梳理，政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的講授應(yīng)輔以德國古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的介紹，科學(xué)社會主義的講授應(yīng)配合馬克思之前社會主義學(xué)說史的講授。注重教學(xué)方法的人性化眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)方式以“滿堂灌”為主。學(xué)生是客體，教師是主體，教學(xué)就是知識單向地從教師向?qū)W生流動的過程。隨著社會的發(fā)展，這種主要的教學(xué)方式更加具有不合理性。由于這種教學(xué)方式把學(xué)生看做僵死的對象，因此非常不利于學(xué)生自由個性、全面素質(zhì)和綜合能力的培養(yǎng)，不利于通識教育的實(shí)施。如果要充分激活概論課的通識教育功能，就必須改革舊有的教學(xué)方法，積極探索新的教學(xué)方法。新的教學(xué)方法的選定，要充分考慮概論課的性質(zhì)。由于方法論的本義是否定和批判，因此該課程的講授應(yīng)考慮運(yùn)用互動式教學(xué)方法，也就是說，提問、回答、反問、回答……在教師和學(xué)生平等辯論的過程中，不僅可以使問題得到進(jìn)一步澄清，而且學(xué)生的思維能力也得到進(jìn)一步提升。由于該課屬于思想政治教育課程，其主要目的是提高學(xué)生的思想政治素質(zhì)和道德素質(zhì)。因此，該課程的講授應(yīng)注意對學(xué)生的引導(dǎo)。在激活學(xué)生思維能動性的同時，要注意用正確思想引導(dǎo)。由于該課程涉及大量的哲學(xué)人文社會科學(xué)知識，因此，教師應(yīng)主動要求學(xué)生研讀經(jīng)典，并以某種方式考核學(xué)生的研讀效果。一種好的教學(xué)方法不僅應(yīng)有利于教師“教”，而且能夠激發(fā)學(xué)生“學(xué)”的自覺性、積極性和主動性。也就是說，教學(xué)方法應(yīng)人性化，尊重人，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。事實(shí)上，二者結(jié)合的契合點(diǎn)尚需進(jìn)一步深入的思考，二者結(jié)合起來的具體條件尚需進(jìn)一步探索。但無論如何，將思想政治教育和通識教育結(jié)合起來，不僅有助于學(xué)生思想政治素質(zhì)和道德素質(zhì)的培養(yǎng)，而且有助于學(xué)生的全面發(fā)展。

作者：馬建青 單位：哈爾濱理工大學(xué)

哲學(xué)基本概論范文第2篇

我不知道現(xiàn)代的學(xué)科系統(tǒng)是否也像電腦的界面一樣，變幻無窮。有些評論家用“寓言的機(jī)器”描述寓言敘述的多向性，把玩著語義。不過，任何一個寓言的界面呈現(xiàn)，極易成為文本的想象游戲。當(dāng)中世紀(jì)但丁的地獄之行進(jìn)入現(xiàn)代電腦的編碼程序中，其途徑經(jīng)過在線數(shù)據(jù)庫，得到的卻是一張神秘的魔法般的空間圖像。

美術(shù)理論，顧名思義，是對美術(shù)之理（或曰道）的思考與論述。道，既是規(guī)律又是途徑，涉及本質(zhì)問題，是通向形而上的思辨之途——以“道”為題，必然進(jìn)入哲學(xué)的發(fā)問與解答。故理論一詞，往往追究本質(zhì)，探討美術(shù)的發(fā)生意義以及內(nèi)容與形式的審美關(guān)系，探討造型藝術(shù)自身構(gòu)成的諸種要素及組合規(guī)律。在人文社會學(xué)科中，美術(shù)理論與美學(xué)最易接近，甚至被認(rèn)為是美學(xué)的分支，似乎等同藝術(shù)哲學(xué)（英文ART就是指視覺的造型藝術(shù)，即我們所謂的“美術(shù)”）。當(dāng)人們企圖用“藝術(shù)哲學(xué)”這一學(xué)科概念代替“美術(shù)理論”時，是否表明他們就是站在哲學(xué)的立場研究造型藝術(shù)呢？

美學(xué)，德文Asthetik，最初叫“感性認(rèn)識的科學(xué)”，（注：此為德國鮑姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲學(xué)的沉思”，1735）文中所提出的學(xué)科概念，詞源來自希臘文αíσCησíS（感覺、知覺）；1750年，又著附圖一書。1742年，Metaphysica（《形而上學(xué)》，第二版）一書亦如是說（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鑒別的科學(xué)），至1757年第4版時，改稱“美的科學(xué)”。參見［日］竹內(nèi)敏雄主編《美學(xué)百科辭典》，池學(xué)鎮(zhèn)譯，黑龍江人民出版社，1986年版，第116頁。）研究感性認(rèn)識的規(guī)律。“美學(xué)”成為一個學(xué)科的概念，本身就表明一種學(xué)術(shù)意向——將一個哲學(xué)的認(rèn)識論問題提升到科學(xué)層面上。稍后，康德就反對這種做法，認(rèn)為將人們的感性判斷納入理性原理之中，并探討其所謂科學(xué)的規(guī)則是一種錯誤的希望，它只能在“先驗(yàn)感性論”中得以保留。（注：康德以“統(tǒng)覺之先驗(yàn)統(tǒng)一”的原理，否認(rèn)表象在經(jīng)驗(yàn)直觀中的必然聯(lián)系，而認(rèn)為“表象之相互關(guān)系，實(shí)由于直觀綜合中統(tǒng)覺之必然的統(tǒng)一”。見［德］康德《純粹理性批判》，藍(lán)公式譯，商務(wù)書館，1960年3月版，第105-106頁。）但在20世紀(jì)初，康德的意見在東方?jīng)]有引起太多的注意，那時“科學(xué)主義”正風(fēng)靡東亞，尤其是日本和中國。日人以漢名“美學(xué)”對譯德文Asthetik，并在1907年以前傳入中國。（注：1907年10月創(chuàng)刊的《震旦學(xué)報》第1期“美學(xué)”欄目，刊載侯毅譯的《近世美學(xué)》（［日］高山林次郎著）。）時至1918年，北京美術(shù)學(xué)校創(chuàng)辦，即在高等部中國畫和西洋畫兩科設(shè)置“美學(xué)及美術(shù)史”公共課程，美術(shù)史分設(shè)中國繪畫史和西洋繪畫史，“美學(xué)”課程實(shí)為美術(shù)史學(xué)概論，近似美術(shù)理論。（注：《北京美術(shù)學(xué)校學(xué)則》（教育部指令，1918年7月5日），教育部總務(wù)廳文書科編《教育法規(guī)匯編》，1919年5月。參見章咸、張援編《中國近現(xiàn)代藝術(shù)教育法規(guī)匯編》(1840-1949)，教育科學(xué)出版社，1997年7月版，第121-127頁。）

若回溯中國美術(shù)理論的傳統(tǒng)，始終未曾進(jìn)入哲學(xué)內(nèi)部，與其建立系統(tǒng)的聯(lián)系（哲學(xué)或文學(xué)理論向美術(shù)理論滲透，是單向度的外部關(guān)系），更無“科學(xué)”一說。古代中國，具備理論形態(tài)的造型藝術(shù)，主要是畫論與書論（雕塑業(yè)和建筑業(yè)，其理論多在技術(shù)規(guī)范，盡管亦有審美的文化的諸種意識貫注其中，但未形成自上而下的理論體系）。古代中國的畫論與書論自六朝后歷代不斷，前后相系，是專論，號稱“畫學(xué)”、“書學(xué)”，或“畫論”、“書論”。以“理論”的性質(zhì)而言，是密切聯(lián)系創(chuàng)作實(shí)踐的一種闡釋體系，不是純粹形而上的思辨體系。因?yàn)槭顷U釋，一明源流，二重事理，三言觀念，四講品位，史論評三者共為一個理論整體，且與創(chuàng)作實(shí)踐形成辯證的互動關(guān)系，這是中國古代美術(shù)理論的系統(tǒng)定位。

美術(shù)學(xué)是20世紀(jì)初出現(xiàn)的一個新學(xué)科概念，意味著“美術(shù)”研究將成為一門獨(dú)立的知識系統(tǒng)。但國人最初使用“美術(shù)學(xué)”，著眼點(diǎn)卻在美術(shù)史學(xué)。1907年，國粹派的刊物《國粹學(xué)報》第26期“美術(shù)篇”欄目，發(fā)表劉師培的文章《古今畫學(xué)變遷論》；第30-31期連載劉師培《中國美術(shù)學(xué)變遷論》（未完稿）；第31期還刊登劉師培《論美術(shù)援地區(qū)而論》一文。（注：參見《國粹學(xué)報》第26期（第2年第1號）、第30-31期（第3年第5-6號），上海國粹學(xué)報館，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）這是由傳統(tǒng)“畫學(xué)”、“書學(xué)”概念轉(zhuǎn)向“美術(shù)學(xué)”概念之最早例證。劉師培所用“美術(shù)學(xué)”，就是美術(shù)史研究，或稱美術(shù)史學(xué)。這是當(dāng)時的風(fēng)氣，受西學(xué)影響，對各種對象的研究，均以“學(xué)”名冠之（含有科學(xué)的名義）。所以，劉師培的“美術(shù)學(xué)”概念，并不是將傳統(tǒng)的中國美術(shù)理論整體提升到學(xué)科層面上，而僅僅將中國美術(shù)史作為一門學(xué)科獨(dú)立出來。若認(rèn)真考究，中國人“理論”的概念彈性很大，可指稱某種學(xué)問或?qū)W說，也可指稱某種學(xué)科或某一領(lǐng)域相對于實(shí)踐的知識部分。中國古代的美術(shù)理論多歸學(xué)理研究一類，與創(chuàng)作實(shí)踐相關(guān)。所謂相關(guān)，一及創(chuàng)作實(shí)踐，二級欣賞與批評實(shí)踐，故其技法原理、創(chuàng)作觀念及評判標(biāo)準(zhǔn)等，都在此列。究盡中國畫學(xué)，古時品評議論及理法文章，均屬“理論”。1937年，于安瀾將中國古代繪畫典籍分三，先后編輯出版《畫論叢刊》、《畫品叢刊》和《畫史叢刊》，其“論”、專指“畫法畫理”，而欣賞與接受理論，則以“品第鑒別”之類單列。1942年，沈子丞編《歷代論畫名著匯編》，將理法著作與品評著作一并收入。這是在現(xiàn)代學(xué)科意義上，對中國古代繪畫理論第一次系統(tǒng)的知識整理。

不過，20世紀(jì)50年代的中國，作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科建制的還是美術(shù)史學(xué)（在中央美術(shù)學(xué)院設(shè)立美術(shù)史系），它基本沿用歷史學(xué)的學(xué)科規(guī)范。美術(shù)理論因無學(xué)科建制，相關(guān)研究人員分散在普通高校哲學(xué)系、藝術(shù)系，或美術(shù)學(xué)院的理論教研室、美術(shù)研究所等單位，——作為純粹思辨形態(tài)的造型藝術(shù)理論，往往進(jìn)入哲學(xué)或美學(xué)系統(tǒng)；而作為一般造型技藝?yán)碚摶蚺c本體形態(tài)相關(guān)的闡釋理論，往往以課程的方式出現(xiàn)在專門的美術(shù)院校。1978年后，在專業(yè)美術(shù)院校和藝術(shù)研究院設(shè)立了“美術(shù)歷史與理論”的學(xué)科名稱（簡稱“美術(shù)史論”），至此，美術(shù)理論才進(jìn)入學(xué)科建設(shè)的門檻。

“美術(shù)歷史與理論”正式改稱“美術(shù)學(xué)”是1990年的事（這里無意將兩者等同，但二者之間的關(guān)系尚待討論），而將“美術(shù)學(xué)”確定為“二級”或“三級”學(xué)科，則到了1992年（注：1990年，國務(wù)院學(xué)位委員會專業(yè)目錄調(diào)整會議決定，將“美術(shù)歷史與理論”改稱“美術(shù)學(xué)”，并向全國正式頒布。1992年11月，國家技術(shù)監(jiān)督局《學(xué)科代碼表》，“美術(shù)學(xué)”以二級學(xué)科的名義出現(xiàn)，包括理論研究和創(chuàng)作研究等下屬三級學(xué)科，原“美術(shù)歷史與理論”亦以“美術(shù)學(xué)（三級學(xué)科）名之，但內(nèi)涵有變。）。二級學(xué)科的“美術(shù)學(xué)”，基本上包含原先術(shù)科的“美術(shù)”系列，從術(shù)科到學(xué)科，意味著增強(qiáng)學(xué)術(shù)含量，全面提升學(xué)術(shù)品質(zhì)。原先依附創(chuàng)作實(shí)踐的美術(shù)理論同樣提升到“學(xué)科”層面，而且和美術(shù)史學(xué)合并成為三級學(xué)科的“美術(shù)學(xué)”。在二級學(xué)科的大系統(tǒng)內(nèi)，美術(shù)理論和創(chuàng)作實(shí)踐還是一個整體，只是更強(qiáng)調(diào)了美術(shù)的本體性研究和學(xué)科獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的相互促進(jìn)關(guān)系，促使技藝性學(xué)科在建制上不斷完善。同時，作為三級學(xué)科的“美術(shù)學(xué)”，在概念的內(nèi)涵上，絕不等同于劉師培時代的“美術(shù)學(xué)”（注：參見鄧福星《關(guān)于美術(shù)學(xué)及其它》，《美術(shù)觀察》1998年第1期，第55頁。），在學(xué)術(shù)立場上，重新確立了中國美術(shù)理論“史論評”三位一體的傳統(tǒng)。由此，美術(shù)理論亦開始以學(xué)科的名義真正進(jìn)入學(xué)術(shù)系統(tǒng)，但問題也接踵而來：其學(xué)科性質(zhì)如何？學(xué)科規(guī)范何在？學(xué)術(shù)閾場如何界定？

如果說，美術(shù)理論進(jìn)入藝術(shù)理論系統(tǒng)或美學(xué)系統(tǒng)，還有既成的規(guī)范（西方的）可以遵循，但到了“美術(shù)學(xué)”的新建系統(tǒng)，所有的一切必須重新鏈接，重新規(guī)范，重新定位。

高等院校專業(yè)教學(xué)課程的設(shè)置是學(xué)科最明顯的標(biāo)識。在美術(shù)學(xué)院，除了美術(shù)史外，有關(guān)的理論課程為藝術(shù)概論、透視學(xué)、解剖學(xué)、色彩學(xué)等，均作為專業(yè)基礎(chǔ)理論的共同課，這種狀況幾十年不變。作為學(xué)科的基本理論，我們主要關(guān)注“概論”。早期的《美術(shù)概論》，有黃懺華的著述（1927年，參照日人及歐洲人的著作），20世紀(jì)50年代則搬用蘇聯(lián)教材（如涅陀希文著的《藝術(shù)概論》），事隔二十多年，又出幾本國人編寫的《藝術(shù)概論》，特別是80年代初文化部組織編著的《藝術(shù)概論》，幾乎是通用教材。直至1994年，中央美術(shù)學(xué)院藝術(shù)理論教研室才編寫出一本《美術(shù)概論》。一門學(xué)科，如果連“概論”的課程都不完備，還能說些什么？

概論者，一為基本原理的闡述，二是歷論的通詮，三是基本范疇的解說，藉此進(jìn)入歷史文本研究。如果我們研究歷代的美術(shù)理論，關(guān)注的不會是概論，而是時論。無論中西，真正能體現(xiàn)彼時彼地他者理論觀和價值觀的，不在概論而在時論。概論是總結(jié)，時論是現(xiàn)狀研究，關(guān)注時下美術(shù)現(xiàn)象，以既定價值標(biāo)準(zhǔn)，審視與評判美術(shù)實(shí)踐之主體與客體及其相互關(guān)系。因此，時論既是批評文本，又是歷史文本，在歷史片斷中直接傳達(dá)創(chuàng)作觀念與審美意識。事實(shí)上，在美術(shù)理論的發(fā)展歷史中，概論之寂寂與時論之煌煌，對比極為鮮明。無怪乎，中國文學(xué)理論史，常冠名以“中國文學(xué)批評中”或“中國文學(xué)理論批評史”（注：參見陳鐘凡《中國文學(xué)批評史》，1927年版；郭紹虞《中國古典文學(xué)理論批評史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名為《中國文學(xué)批評史》。）；敏澤《中國文學(xué)理論批評史》，人民文學(xué)出版社，1981年5月版。）。批評，是西方的概念，與中國傳統(tǒng)的藝術(shù)理論（如文論、畫論、樂論等）并不相符。理論不等于批評。若論中國的美術(shù)批評，與其說它接近理論，毋寧說它接近品鑒。中國古代的品鑒就是一種時論，是理論最直接的應(yīng)用與表述，其方式可點(diǎn)評可議論，可指正可判斷或褒貶、品第。

二、學(xué)科概念

常言，美術(shù)理論是一門研究與考察美術(shù)活動和美術(shù)現(xiàn)象，探求其規(guī)律的人文學(xué)科，是一個關(guān)于美術(shù)的知識系統(tǒng)。研究者必須將他對美術(shù)現(xiàn)象的感受與體察之經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成理智的(intellectual)形式，將它整理成首尾一貫的合理體系，它才能成為一種知識。我國美術(shù)理論界目前又有多少首尾一貫的知識系統(tǒng)？

我們可以對美術(shù)理論進(jìn)行整體描述，但總是模糊的。一個成熟的學(xué)科，必須要有相對明確的研究對象，要有相對固定的學(xué)術(shù)規(guī)范，在高校還要有相應(yīng)的教學(xué)實(shí)體，包括教材。中國的美術(shù)理論的學(xué)科建設(shè)問題，長期以來有教學(xué)和研究實(shí)體，卻無教材無規(guī)范（技法理論除外），且研究領(lǐng)域渙散，一直無法走上正常的學(xué)科建設(shè)軌道。如果檢測近20年來我國所有美術(shù)理論研究方向的碩士或博士論文，你會得出什么結(jié)論？你能看到一個學(xué)科的外輪廓么？不可能。眾多選題中，既有美學(xué)問題研究，也有形式本體問題研究、形態(tài)研究、批評研究、心理學(xué)研究等，還有一些跨學(xué)科的邊緣性的研究選題。我們什么時候能從邊緣地帶劃出一道清晰的學(xué)科界限？或在學(xué)科內(nèi)部建立一道學(xué)術(shù)底線？解決這個問題，似乎最有效的辦法就是系統(tǒng)性處理，即將現(xiàn)有的各種知識系統(tǒng)化，尋找各個知識系統(tǒng)（小系統(tǒng)，模式塊）間的相互鏈接。鏈接的情況還得進(jìn)一步處理，分析其知識導(dǎo)向與基本局性，才有可能在學(xué)科圖表上顯示其內(nèi)在的與外在的各種關(guān)系。

不可否認(rèn)，理論學(xué)科的研究對象比歷史學(xué)復(fù)雜，可是否研究對象自身的復(fù)雜性就造成美術(shù)理論研究的不確定性？科學(xué)研究的意義就是將復(fù)雜的問題有序化。一個系統(tǒng)的學(xué)科會建立自身的研究基點(diǎn)，確立基本范疇，建構(gòu)一系列的學(xué)科概念。20世紀(jì)80年代以來，學(xué)界一再提倡美術(shù)本體研究，可為什么還是一再徘徊在學(xué)科邊緣而無法進(jìn)入基本理論問題的研究？似乎學(xué)派還不是問題的關(guān)鍵，每一學(xué)科都存在不同學(xué)派不同學(xué)說，但都不會影響其學(xué)科的整體規(guī)范，不會淡化以至解構(gòu)學(xué)科特征，至少在某一時期如此。每一學(xué)科也都會出現(xiàn)新興的交叉學(xué)科，都會模糊、淡化甚至重復(fù)學(xué)科的研究對象，同樣也不會改變本學(xué)科藝術(shù)質(zhì)。美術(shù)理論為什么會存在這么一個學(xué)科概念，卻無明確的學(xué)科定位和學(xué)科規(guī)范呢？因?yàn)闅v來中國美術(shù)理論就缺乏一個大的系統(tǒng)建構(gòu)。

當(dāng)我對自己所接觸的知識進(jìn)行整理時，發(fā)現(xiàn)中國歷史上所謂“美術(shù)理論”，都只是一個個“知識點(diǎn)”，缺乏系統(tǒng)性，沒有自己的學(xué)科歸宿，或者說缺乏一個系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)接納這些知識。追求系統(tǒng)知識，并非就是“唯科學(xué)主義”。科學(xué)，包含自然科學(xué)和社會科學(xué)，也關(guān)系到人文學(xué)科(humanities)。顯然，美術(shù)理論屬于人文學(xué)科，研究重點(diǎn)在于人的情感、人格尊嚴(yán)及其自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在需要——注重人的精神性、個體性和審美價值觀，是關(guān)于美術(shù)現(xiàn)象的整體價值評述。但是，美術(shù)理論也涉及到人與對象物，人或?qū)ο笪锱c社會之間的關(guān)系，需要觀察、統(tǒng)計與邏輯推理，這就涉及到“科學(xué)”，涉及到觀察與理論的關(guān)系問題。中國歷代的美術(shù)理論，幾乎都是品評賞鑒，或者說都在某種價值預(yù)制的前提下進(jìn)行的理論評判（即“你能觀察到什么，說明你擁有什么樣的理論”）。在許多情況下，理論先于觀察，有時則交替進(jìn)行，先發(fā)現(xiàn)而后評價（不過是既定理論體系的補(bǔ)充、拓展與完善），一個總結(jié)性的評價將現(xiàn)象定性定位，構(gòu)成知識點(diǎn)，隨后便發(fā)生轉(zhuǎn)移。以價值觀為基點(diǎn)的系統(tǒng)性理論建構(gòu)，應(yīng)有一個時間維度。但我們又無法辨別當(dāng)一個系統(tǒng)理論出現(xiàn)時，是否標(biāo)志著一個時期的開始抑或完結(jié)？譬如，我們該如何評價顧愷之的“形神論”與謝赫的“六法論”？顧愷之是歷史的決結(jié)，而謝赫是新時期的開端？我以為，無論何者，都只是一個“知識點(diǎn)”的問題，未成體系。理論體系與時期并無絕對的必然的對應(yīng)關(guān)系。一種理論體系可以概括一個時期的實(shí)踐狀況，也可以跨越幾個時期，而一個時期也可能出現(xiàn)幾個不同的理論體系。我們只能根據(jù)理論表述自身的性質(zhì)決定體系的存在。文化系統(tǒng)比較好確認(rèn)，它有一個相對固定的時間軸和區(qū)域空間的標(biāo)定。美術(shù)也一樣，作為人類造型的活動和現(xiàn)象，也從屬于各個不同的文化系統(tǒng)，而研究這些活動和現(xiàn)象的美術(shù)理論，也必須成為一個自在的體系，并在不同體系之間建立對話和交流的關(guān)系。

在“美術(shù)學(xué)”、“美術(shù)理論”等學(xué)科概念上，中國和日本的學(xué)術(shù)界有著比較接近的看法。

可以對證以下兩個文本：

(1)《中國大百科全書》美術(shù)卷中的“美術(shù)理論”詞條，總定義是：“關(guān)于美術(shù)實(shí)踐的科學(xué)總結(jié)。”后分兩種含義：一是廣義，泛指史、論、評三者：二是狹義，專指基礎(chǔ)理論。以學(xué)科的概念論，當(dāng)屬狹義。美術(shù)理論學(xué)科的研究對象是：所有的美術(shù)現(xiàn)象自身（包括創(chuàng)作、欣賞、作品和作者）、美術(shù)與社會外部的關(guān)系、美術(shù)理論自身；其任務(wù)是：原理研究、技法研究、史學(xué)理論研究等。最后，串講了中外美術(shù)理論的發(fā)展源流，比較兩者間的形態(tài)和功用，結(jié)論：“由于美術(shù)實(shí)踐的多元性、多層次性和復(fù)雜性，并且總是在不斷地發(fā)展，所以，美術(shù)理論不應(yīng)該也不可能是獨(dú)尊一說和凝固不變的。”（注：《中國大百科全書，美術(shù)》，中國大百科全書出版社，第524頁。）

(2)日本學(xué)者竹內(nèi)敏雄主編《美學(xué)百科辭典》，其“美術(shù)學(xué)”詞條言其概念相當(dāng)于“藝術(shù)學(xué)”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含義。德文Kunst指造型藝術(shù)，日文無對應(yīng)詞，故以“美術(shù)學(xué)”相譯。——“美術(shù)學(xué)泛稱造型藝術(shù)的學(xué)問研究”，這是廣義，其下屬“體系美術(shù)學(xué)”和“美術(shù)史”兩種。什么是“體系美術(shù)學(xué)”？“即研討一般造型藝術(shù)的本質(zhì)和意義，闡明造型藝術(shù)各領(lǐng)域的特征、界限、相互關(guān)系等”，且“關(guān)于美術(shù)史的原理論和方法論及風(fēng)格論跟體系研究頗有直接聯(lián)系”（注：［日］竹內(nèi)敏雄，前引書，第197頁。），最后，又特別說明“狹義上則除了美術(shù)史，專指體系研究”。

哲學(xué)基本概論范文第3篇

[關(guān)鍵詞]“問題”意識；哲學(xué)本性；研究性教學(xué)；創(chuàng)新型人才

[中圖分類號]B4　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-2426(201I)08-0026-03

在本文中，筆者以自己從事哲學(xué)教學(xué)的一些實(shí)際經(jīng)驗(yàn)或體會為基礎(chǔ)，并結(jié)合當(dāng)前深化教學(xué)改革的要求，對哲學(xué)教學(xué)中如何突出“問題”意識、深化改革的問題作出探討，希望能借此與從事哲學(xué)教學(xué)或相關(guān)課程教學(xué)的同仁交流。

一、“問題”在哲學(xué)教學(xué)中的優(yōu)先地位

本文研討的主題是關(guān)于哲學(xué)的教育與教學(xué)問題，更直接地說，是關(guān)于哲學(xué)的教學(xué)方法問題，特別是哲學(xué)的教育與教學(xué)方法問題。在展開對這一問題的探討之前，我們先談?wù)剢栴}與哲學(xué)的一般關(guān)系。筆者認(rèn)為，所謂“問題”，具有兩方面的含義或兩個層次的意義：一是指具有根本意義的哲學(xué)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問題，而“問題”即是根源于現(xiàn)實(shí)中的問題，這實(shí)際上也涉及到解釋世界與改變世界的關(guān)系；二是指哲學(xué)自身產(chǎn)生的問題，即在對有關(guān)哲學(xué)理論的理解中所產(chǎn)生的各種學(xué)術(shù)性問題。當(dāng)然，理論問題最終也是現(xiàn)實(shí)問題在哲學(xué)上的集中體現(xiàn)，是表現(xiàn)在哲學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題。可以說，在問題與哲學(xué)的關(guān)系上，“問題”具有基礎(chǔ)意義，問題的提出與解決是哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，也是哲學(xué)發(fā)展的基本經(jīng)驗(yàn)與形式。

事實(shí)上，各門學(xué)科或課程的教學(xué)在不同程度上都包含一定“問題”或“問題”意識，然而，基于某種“問題”意識的啟發(fā)式教學(xué)在哲學(xué)教學(xué)中卻尤為突出。這是因?yàn)椋軐W(xué)本身正孕育于“問題”，哲學(xué)即起源于對“問題”的“驚異”與“探索”。在古希臘，哲學(xué)(philosophy)的本意是“愛智慧”。在提出“愛智慧”即哲學(xué)理念的同時，蘇格拉底提出并運(yùn)用了“問答法”。“問答法”是一種在問題的預(yù)設(shè)中(如“什么是美”、“什么是正義”)來尋求事物或概念本質(zhì)的理性思辨的方法(亦即“辯證法”)，蘇格拉底將其稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”。這種“問答法”或“精神助產(chǎn)術(shù)”表現(xiàn)出人們對問題的“求知”與“驚異”情緒，“驚異”與“求知”由此成為哲學(xué)的起源與發(fā)展的最初動因。

在確立哲學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科的奠基性著作《形而上學(xué)》中，亞里士多德明確提出：“求知是人類的本性”，“我們認(rèn)取哲學(xué)為唯一的自由學(xué)術(shù)而深加探索，這正是為學(xué)術(shù)自身而成立的唯一學(xué)術(shù)”。可以說，哲學(xué)的根本特性就在于對問題進(jìn)行“學(xué)術(shù)探索”，而哲學(xué)由于具有“自由學(xué)術(shù)”的根本精神，也就與問題結(jié)下不解之緣。

鑒于此，我們就應(yīng)當(dāng)依據(jù)哲學(xué)的本性及其與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系而凸現(xiàn)問題意識在哲學(xué)教學(xué)中的作用。特別是在講授“哲學(xué)”課上，我們的教學(xué)目的雖然直接說來是要掌握哲學(xué)的基本原理，但根本說來還是要解決現(xiàn)實(shí)中存在的問題，并應(yīng)該在對現(xiàn)實(shí)問題的把握與理解中體悟與理解哲學(xué)。從理論或哲學(xué)本身中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，并從問題出發(fā)研討理論，對于哲學(xué)教育與教學(xué)來說，這也是最基本的方法。我們以往的哲學(xué)教學(xué)，已形成了從原理出發(fā)的教學(xué)模式，教學(xué)目的也是掌握原理，教學(xué)過程也是從原理到原理，學(xué)生可能掌握了一堆概念、范疇和原理，但卻缺乏與現(xiàn)實(shí)生活的本質(zhì)聯(lián)系，更不能用理論分析現(xiàn)實(shí)問題，因而造成理論和現(xiàn)實(shí)的分離。

“原理”作為一種規(guī)范化、系統(tǒng)化的理論體系，當(dāng)然需要通過學(xué)習(xí)來掌握，但問題是怎樣才能更好地掌握原理?可以說，“原理”或“原則”都不能構(gòu)成我們教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)，“原理”本身只有在與對有關(guān)“問題”的研究結(jié)合起來時，才能顯示其意義而得到深人理解。因此，我們只有將從既定的教科書原理出發(fā)的教學(xué)模式與思維定勢，轉(zhuǎn)變?yōu)閺默F(xiàn)實(shí)中和哲學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)與提出問題，并在對問題的研究與解答中，去引導(dǎo)學(xué)生加深對有關(guān)哲學(xué)原理的理解。引導(dǎo)學(xué)生從問題出發(fā)來思考原理，不僅能促使學(xué)生達(dá)到對原理的深入理解，而且也能提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

在講授“西方哲學(xué)史”(本科通識選修課)時，筆者在“引言”部分也強(qiáng)調(diào)了強(qiáng)化問題意識，說明西方哲學(xué)史的演變就是“哲學(xué)問題的深化”，哲學(xué)史在本質(zhì)上是一部“問題史”，即一部哲學(xué)家提出問題與解析問題的思想史。筆者盡力啟發(fā)和鼓勵學(xué)生積極主動地提出問題，并從問題出發(fā)研讀一定的原著與文獻(xiàn)，進(jìn)而達(dá)到與“文本”的“對話”。這種“對話”，在本質(zhì)上也還是我們提出問題來同文本交流、溝通，從而達(dá)到解釋學(xué)意義上的“視域融合”。現(xiàn)代解釋學(xué)創(chuàng)始人加達(dá)默爾曾提出“問題在詮釋學(xué)里的優(yōu)先性”。事實(shí)上，在我們對任何一門學(xué)科或?qū)ο蟮恼J(rèn)識中，“問題”都具有優(yōu)先性，而哲學(xué)研究或教學(xué)就更具有這種優(yōu)先性。

二、應(yīng)把“問題”意識貫穿在哲學(xué)教學(xué)始終，并成為推進(jìn)教學(xué)的動力

在哲學(xué)教學(xué)中突出“問題”意識，有助于提高學(xué)生的獨(dú)立思考與創(chuàng)新能力，也有助于調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)過程的熱情與興趣，從而形成“教學(xué)相長”的良性互動。因此，“問題”意識也就成為推動整個哲學(xué)教學(xué)的重要動力，并成為聯(lián)結(jié)各個教學(xué)環(huán)節(jié)的重要紐帶。在有關(guān)哲學(xué)課教學(xué)中，筆者也總是盡力在課堂上提出或鼓勵提出問題來引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思考、討論，這既活躍了課堂氣氛，也加深了學(xué)生對有關(guān)理論的理解，對完成教學(xué)任務(wù)起到事半功倍的作用。

為發(fā)揮“問題”意識在哲學(xué)教學(xué)中的重要作用并將其貫穿在教學(xué)活動的始終，筆者還采取了以下一些方法或措施。

(一)精心設(shè)計課程思考題，并在課前發(fā)給學(xué)生。多年以來，無論是講授“哲學(xué)”，還是講授“哲學(xué)概論”、“西方哲學(xué)史”或“歷史哲學(xué)”課程，筆者都注意依據(jù)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)特點(diǎn)以及本人的研究體會，用心設(shè)計各課思考題，并盡量在開課時與教學(xué)進(jìn)度表、閱讀書目等一起發(fā)給學(xué)生，或在講課過程中提供給學(xué)生。學(xué)生看到思考題就會形成一定“問題”意識，也會帶著一定問題聽課、思考、討論，從而使教學(xué)具有一定針對性，也具有一定開放性。這也如加達(dá)默爾所說：“問題的本質(zhì)包含：問題具有某種意義”，而“提出問題比答復(fù)問題還要困難”。

顯然，“問題”意識在有關(guān)哲學(xué)課教學(xué)中具有不可忽視、不可代替的重要作用。為保障這種“問題――探討”型教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，教師就需要下很大工夫來精心設(shè)計思考題和各個教學(xué)環(huán)節(jié)。筆者體會到，設(shè)計好思考題并使教學(xué)過程在一定程度上按照思考題的思路進(jìn)展，確實(shí)能

起到精簡與集中教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)、發(fā)揮教師自身研究優(yōu)勢并調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等多方面的好處。

(二)建立教學(xué)模塊，深化教學(xué)內(nèi)容改革。在各門哲學(xué)課教學(xué)中，筆者也盡力依照自己對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解而設(shè)計出一定教學(xué)模塊或板塊，這樣既涵蓋了有關(guān)教學(xué)基本內(nèi)容，也發(fā)揮了教師講課的優(yōu)勢或特點(diǎn)，同時也把“問題”意識凸現(xiàn)出來。

由于教學(xué)模塊作為教學(xué)基本內(nèi)容是教師自己梳理、提煉出來的，因此運(yùn)用一定教學(xué)模塊就能促使教學(xué)內(nèi)容更為簡潔、集中而明確。例如，幾年來筆者在“哲學(xué)概論”教學(xué)中，設(shè)計了七大部分(亦即七講)的教學(xué)模塊，這七講標(biāo)題是：“哲學(xué)的本質(zhì)及其與科學(xué)的區(qū)別”、“哲學(xué)探索方式與發(fā)展模式”、“傳統(tǒng)哲學(xué)的本質(zhì)及其與非傳統(tǒng)哲學(xué)的區(qū)別”、“比較哲學(xué)的概念與中西哲學(xué)差異”、“宗教的本質(zhì)及其與哲學(xué)的關(guān)系”、“藝術(shù)的本質(zhì)及其與哲學(xué)的關(guān)系”以及“現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展特征概述”。這七講基本形成了“哲學(xué)概論”的教學(xué)模塊，其基本框架也大致涵蓋了這門課程應(yīng)有的基本內(nèi)容，同時也包含著任課教師自己研究哲學(xué)本質(zhì)及其歷史演變的認(rèn)識成果，由此也為教師重點(diǎn)闡述有關(guān)問題留下了較大空間，從而可以更好地實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教學(xué)規(guī)范性與靈活性的統(tǒng)一。

在多年來“哲學(xué)”本科教學(xué)中，筆者注意對教學(xué)內(nèi)容作出一定調(diào)整或改革，同時也把有關(guān)教材基本內(nèi)容提煉或歸納為幾個具有基礎(chǔ)性或前沿性的講課專題，從而形成了一定教學(xué)模塊。這一教學(xué)模塊的總題目為“對哲學(xué)的探討與反思”，主要包括：“第一講哲學(xué)本質(zhì)及馬克思哲學(xué)變革意義探討”、“第二講世界觀問題及哲學(xué)基本問題探討”、“第三講辯證法本質(zhì)與實(shí)質(zhì)問題探討”、“第四講唯物史觀本質(zhì)及歷史意義探討”、“第五講社會基本矛盾與發(fā)展規(guī)律探討”、“第六講階級國家革命理論反思”以及“認(rèn)識論方法論探討”等內(nèi)容。這種依次遞進(jìn)的專題研究或板塊式教學(xué)，也即是一種“問題――探討”型教學(xué)。它一方面以教材和教學(xué)基本要求為基礎(chǔ)，另一方面也突出了對有關(guān)哲學(xué)前沿或疑難問題的探討，給教師在授課中發(fā)揮自身特長、加強(qiáng)研究與課堂討論留下了更多空間與時間，因而起到了整合與更新教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法的重要作用。

(三)鼓勵學(xué)生提出問題，并盡量在課堂上進(jìn)行解答或討論。鼓勵學(xué)生提出并探討問題是發(fā)揮學(xué)生積極性、培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的根本途徑。堅持提出與研討問題不僅能恬躍課堂氣氛，而且也能促使師生共同深入地思考問題從而加深對有關(guān)內(nèi)容的認(rèn)識。如在“哲學(xué)概論”課上，有的學(xué)生對“比較哲學(xué)”的概念與方法存有疑問，提出“比較哲學(xué)研究應(yīng)是本質(zhì)相同的還是本質(zhì)不同的事物的比較”。筆者就此組織了即席討論，并與學(xué)生一起作出推論，最后作出一定小結(jié)，明確并闡釋了“正、反”比較即“正比”與“反比”思想，指明本質(zhì)相同的比較即為“正比”，其要旨在于認(rèn)識被比雙方的不同特點(diǎn)，而本質(zhì)不同的比較則為“反比”，其要旨在于認(rèn)識被比雙方的本質(zhì)區(qū)別(如中西哲學(xué)因?yàn)橥瑢賯鹘y(tǒng)哲學(xué)，二者比較就屬于“正比”，而傳統(tǒng)哲學(xué)與某些現(xiàn)代非傳統(tǒng)哲學(xué)的比較就屬于“反比”)。學(xué)生也提出過“存在和非存在的關(guān)系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等許多問題，筆者也都盡量在課堂上開展討論，并作出推論、解答，同時也完成了相關(guān)教學(xué)內(nèi)容。

有針對性地就一些問題進(jìn)行課堂或課下討論，是促使哲學(xué)教學(xué)具有廣度、深度與一定靈活性的有效方法。哲學(xué)教學(xué)理應(yīng)具有開放性，而開放性是離不開對問題的探討的。加達(dá)默爾也說：“辯證法的進(jìn)行方式乃是問和答，或者更確切地說，乃是一切通過提問的認(rèn)識的過道。提問就是進(jìn)行開放。”筆者也體會到，哲學(xué)上的問題具有特殊性，或一定思辨性。因此，對哲學(xué)問題常常不能直接解答或依靠經(jīng)驗(yàn)來回答，更沒有什么“標(biāo)準(zhǔn)答案”。對哲學(xué)問題只能通過思考、分析與推論來給予“辯證的理解”。正如加達(dá)默爾所說：“知識從根本上說就是辯證的。只有具有問題的人才能有知識，但問題包含是和否、是如此和不是如此的對立。”例如，“既是又不是”的問題就具有矛盾性或兩重性思維的特點(diǎn)而屬于“辯證法”即“辯證邏輯”。這一問題也是一個教學(xué)難點(diǎn)，為此，筆者特意提出了一個具體命題來加以講解，即：“哲學(xué)既是科學(xué)又不是科學(xué)”。其意是說：一方面，哲學(xué)是科學(xué)，這是指科學(xué)的廣義含義即知識體系，因而哲學(xué)可被包含在科學(xué)的龐大體系之中，但另一方面，哲學(xué)又不是科學(xué)，這是指科學(xué)的狹義含義即實(shí)證科學(xué)，因而哲學(xué)就不是一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)。因此，我們就可以說：“哲學(xué)既是科學(xué)又不是科學(xué)”，或者只能說，“哲學(xué)是一門特殊的思辨的科學(xué)”。這一命題即屬于辯證邏輯，既包含又超越了形式邏輯，提出并講清這一命題也就講清了辯證邏輯的方法及其與形式邏輯的區(qū)別，收到事半功倍的效果。

還應(yīng)看到，由于哲學(xué)及哲學(xué)教學(xué)具有“思辨”、“論證”以及“把論證進(jìn)行到底”的特性或精神，因此，哲學(xué)教學(xué)一般不宜依靠或更多地依靠“課件”(“課件”可能會遮蔽“問題”而有礙論證、思考、即席發(fā)揮以及深入討論)。相反，哲學(xué)教學(xué)應(yīng)更多地運(yùn)用一些傳統(tǒng)教學(xué)的方式，也應(yīng)更多地在課堂上及黑板上進(jìn)行“論證”、“推演”。哲學(xué)教學(xué)也只有在繼承與發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上才能“返本開新”。

三、以“問題”為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)研究性教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的統(tǒng)一

在哲學(xué)教學(xué)中突出“問題”意識，把“問題”意識貫穿在哲學(xué)教學(xué)的始終，這對教師和學(xué)生兩方面都提出了更高要求，而這種要求的實(shí)質(zhì)就在于實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。

首先，教師要借助問題的導(dǎo)引作用實(shí)現(xiàn)由單純授課型教學(xué)向研究性教學(xué)的轉(zhuǎn)變。研究性教學(xué)需要把教學(xué)和科研緊密地內(nèi)在地結(jié)合起來，教學(xué)要以科研為依托，科研也要以教學(xué)為基礎(chǔ)，二者互相依賴、互相促進(jìn)、互相轉(zhuǎn)化。

筆者體會到，所謂“研究性教學(xué)”，應(yīng)是以研究問題為中心與導(dǎo)向的與學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合的課堂教學(xué)，也應(yīng)是以教師的學(xué)術(shù)研究為依托的有深度、廣度及高度的教學(xué)。與此相反，所謂“應(yīng)試性教學(xué)”則是以課本的現(xiàn)成結(jié)論及考試為中心因而缺乏問題意識與創(chuàng)新精神的教學(xué)。對于教師而言，教學(xué)過程雖不能廢棄考試，但從本質(zhì)上說，教學(xué)過程即是研究過程，研究過程也即是教學(xué)過程，由此才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的統(tǒng)一。

其次，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變根深蒂固的“應(yīng)試”觀念，改變上課只是被動聽講、記筆記的狀況，把單純學(xué)習(xí)過程變?yōu)橹鲃铀伎寂c研究問題的過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由課本性或應(yīng)試性學(xué)習(xí)向研究性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。為實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)，還應(yīng)對考試方法進(jìn)行改革。多年以來，筆者在“哲學(xué)概論”、“西方哲學(xué)史”等選修課以及“哲學(xué)”等必修課教學(xué)中，都嘗試把“問題”研究引入考查內(nèi)容，增強(qiáng)試題的研究性質(zhì)或研究力度，同時一般又采取開卷考試的方式，這就既改變了“考前背課本，考完都忘記”的狀況，也減輕了學(xué)生負(fù)擔(dān)，鍛煉和培養(yǎng)了學(xué)生研究與分析問題的能力，促使學(xué)生把更多時間與精力用在研究與思考問題上，從而收到素質(zhì)教育的一定效果。

只有實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，哲學(xué)教學(xué)才可能在指導(dǎo)思想上實(shí)現(xiàn)根本轉(zhuǎn)變，才可能實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試教育向真正素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。“創(chuàng)新”首先應(yīng)是思維方式、研究方法以及觀念、理念的創(chuàng)新，沒有這方面的創(chuàng)新，任何其他方面的“創(chuàng)新”都終究不可能持久。“創(chuàng)新”需要對問題的敏銳洞察與長期思考，因此，“問題”意識會導(dǎo)致“創(chuàng)新”，會有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。加達(dá)默爾說“只有具有問題的人才能有知識”，我們還應(yīng)當(dāng)說，“只有具有問題的人才能有創(chuàng)新”。

總之，哲學(xué)教學(xué)應(yīng)成為一種“提問的藝術(shù)”、“思考的藝術(shù)”或“進(jìn)行某種真正談話的藝術(shù)”，而“問題”意識在哲學(xué)教學(xué)中也理應(yīng)具有優(yōu)先地位與重要作用。把“問題”意識貫穿在哲學(xué)教學(xué)的始終，既符合哲學(xué)學(xué)科的本性，也符合素質(zhì)教育的要求。筆者確信，把樹立與強(qiáng)化“問題”意識作為哲學(xué)教學(xué)改革的一個取向是正確的，只有這樣才能幫助學(xué)生從長期教條主義與應(yīng)試教育的雙重束縛下解脫出來，才能使哲學(xué)教學(xué)真正發(fā)揮“愛智慧”的引導(dǎo)作用而成為學(xué)生的良師益友。

參考文獻(xiàn)：

哲學(xué)基本概論范文第4篇

關(guān)鍵詞：微博熱；《基本原理概論》教學(xué)；啟示

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）22-0241-03

微博作為一個新型的網(wǎng)絡(luò)交流工具，近年來的發(fā)展速度非常快。據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心（CNNIC）了《第28次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》顯示，2011年上半年，中國微博用戶數(shù)量增長迅猛，已經(jīng)從6 311萬增長到1.95億，半年增幅達(dá)208.9%，在網(wǎng)民中的使用率也從13.8%提升到40.2%[1]。可以說，微博“熱”了。《基本原理概論》（以下簡稱原理）作為高校思想政治理論課的一門核心課程，由于種種因素處在非常尷尬的境地。一面是教師硬著頭皮在講臺上唱獨(dú)角戲，一面是學(xué)生無奈地在課堂上做著除了聽課之外的其他事情。教師講著費(fèi)勁，學(xué)生聽著沒勁，可以說，原理“冷”了。筆者是高校講授原理的一線教師，又是微博控。通過對微博熱的分析，意圖把微博的特點(diǎn)實(shí)施在原理的教學(xué)實(shí)踐中，以改變原理教學(xué)的尷尬境地，切實(shí)提高高校思想政治理論課的到課率、抬頭率和聽課率，增強(qiáng)思想政治理論課的時效性。

一、140字符的限制——精而準(zhǔn)，拒絕冗繁，使之“微”

與原來的博客相比，微博設(shè)有140個字符的限制，倡導(dǎo)用戶以精準(zhǔn)的語言及時進(jìn)行廣播。140個字符即70個漢字，是一條手機(jī)短信的長度限制。微博迅速發(fā)展的態(tài)勢與140字符有直接關(guān)系。140字符，既降低了門檻，使文字功底不高的用戶也可以盡興的“織圍脖”，也滿足了收聽者短時間閱讀海量信息的需求，轉(zhuǎn)發(fā)亦變得簡單易行。這其實(shí)是時代快節(jié)奏的反映。因此可以在不違背內(nèi)核的基礎(chǔ)上簡化原理教材上的范疇和概念，這樣在符合學(xué)生接受模式的同時，讓他們掌握了基本原理。這與原理的教學(xué)目的是一致的，我們要求學(xué)生理解的整體性，而不是單單記住一個個具體的知識點(diǎn)。例一，列寧對物質(zhì)概念作了全面的科學(xué)的規(guī)定：“物質(zhì)是標(biāo)志客觀實(shí)在的哲學(xué)范疇，這種客觀實(shí)在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復(fù)寫、攝影、反映。”可以簡化為物質(zhì)=客觀實(shí)在性，這個等式既把哲學(xué)上的物質(zhì)范疇與具體的物質(zhì)形態(tài)區(qū)分開，又把握了哲學(xué)最基本的范疇。同理，例二，運(yùn)動是標(biāo)志一切事物和現(xiàn)象的變化及其過程的哲學(xué)范疇。簡化為運(yùn)動=變化；例三，作為一個普遍的哲學(xué)范疇，聯(lián)系是指事物內(nèi)部各要素之間和事物之間相互影響、相互制約和相互作用的關(guān)系。簡化為聯(lián)系=關(guān)系。簡化后的范疇，換成了自然語言，更有利于學(xué)生理解和接受。

二、廣播與收聽——隨時隨地廣播，選擇性收聽，研討式教學(xué)

微博熱的第二個因素是它便捷及時的互動性。它所體現(xiàn)出來的即時性、快捷性和互動性是任何傳統(tǒng)媒體都無法比擬的。微博用戶可以第一時間把自己的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)輸送到網(wǎng)絡(luò)上，打開隨身攜帶的手機(jī)或者讓人手一個的電腦接通電源即可。微博的更新速度每秒可達(dá)到十條以上。如此海量信息，用戶不可能收聽全部，大都根據(jù)自己的需要任意選擇收聽的內(nèi)容。這一特點(diǎn)對原理教學(xué)的啟示就是，教師不要自我陶醉式的灌輸，而要讓學(xué)生參與到課堂的教學(xué)中來。這就要求教師要先學(xué)會收聽，收聽國家政策，收聽時政熱點(diǎn)，收聽學(xué)生的思想狀態(tài)，然后廣播原理，或者邀請學(xué)生一起廣播，或者引導(dǎo)學(xué)生評論或轉(zhuǎn)播。

（一）教師要及時收聽

筆者在微博里發(fā)起了“你最不喜歡什么樣的原理課教師？”的大廣播，結(jié)果顯示“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)的老師”排在了最不受歡迎的第一位，比例達(dá)到61.2%。很多學(xué)生直接回復(fù)“我欣賞那些關(guān)注熱點(diǎn)、關(guān)注我們實(shí)際需求的老師”。教與學(xué)本就是對立統(tǒng)一的，而多數(shù)情況下對立了教與學(xué)，忽視了教與學(xué)的互動共生。教師須及時把國家政策的變化生動地滲入教學(xué)內(nèi)容中，每次上課能讓如同學(xué)生身處實(shí)事的列車上，既踐行了與時俱進(jìn)的理論品質(zhì)，又增加了學(xué)生聽課的亮點(diǎn)。例，今年4月朝鮮發(fā)射光明星3號，牽動了各國敏感的神經(jīng)。可用于聯(lián)系范疇的講解中，也可用來說明歷史唯物主義中科學(xué)技術(shù)的社會作用。

目前的在校大學(xué)生均是“90后”，他們獲取外界信息的能力很強(qiáng)，途徑非常廣，微博是現(xiàn)今的一種重要方式。微博里的熱話題會成為教師敞開心扉與學(xué)生交流的一個對接點(diǎn)。因此，備課時教師不妨先去微博里轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，挑選與授課內(nèi)容有關(guān)的微博話題作為課堂的導(dǎo)入語。例，央視著名主持人趙普關(guān)于老酸奶的微博被轉(zhuǎn)發(fā)13萬次一事，教師精選對接點(diǎn)，可作為引入語放在合適的內(nèi)容處。

（二）教師要根據(jù)需要廣播

知識更新的速度、快速發(fā)展的節(jié)奏，使得大學(xué)生的代際支持非常活躍。走訪得知，2011級大一學(xué)生與2009級學(xué)生兩年前大一時的思想狀態(tài)有明前區(qū)別，一成不變地看待授課對象，不僅違背唯物辯證法，也會讓教師自己的廣播被收聽的人數(shù)越來越少。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求來廣播自己的授課內(nèi)容。

教師只有根據(jù)學(xué)生的需求來“廣播”原理，才能讓學(xué)生主動自愿地去“收聽”知識。在條件允許的情況下，可以采用實(shí)時研討式教學(xué)法。研討式教學(xué)法的核心就是擬定出有時代性和針對性、學(xué)生感興趣且亟待弄清楚的重大理論問題和現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)問題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考，調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動，積極發(fā)言甚至辯論，實(shí)現(xiàn)學(xué)思結(jié)合和教學(xué)互動共生。

三、語言的轉(zhuǎn)換——化專業(yè)術(shù)語為大學(xué)生感興趣的熱門詞語，把專業(yè)術(shù)語轉(zhuǎn)化為日常用語，使之“博”

哲學(xué)基本概論范文第5篇

一種學(xué)問的社會價值提升，表現(xiàn)為兩個方面：一是廣度上的繁榮，一是深度上的升華。前者指研究領(lǐng)域的細(xì)化，體現(xiàn)為多分支，多領(lǐng)域，多維度和多元化，依據(jù)研究對象影響而定。后者指的是研究對象對于人及人類社會的價值追求和現(xiàn)實(shí)意義，是在對研究對象作去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里研究的基礎(chǔ)上，對其價值意義進(jìn)行反思與評價，從而得出對人類社會有益的規(guī)律性結(jié)論，這也是哲學(xué)社會科學(xué)的共同點(diǎn)。武當(dāng)文化研究是基于道教信仰及由此衍生的傳統(tǒng)智慧，應(yīng)該在價值觀與方法論上啟發(fā)現(xiàn)代文明，構(gòu)建和諧社會。隨著其研究方式由自發(fā)變?yōu)樽杂X，研究領(lǐng)域由碎片式變?yōu)橄到y(tǒng)化和整體性，研究重點(diǎn)由重現(xiàn)象學(xué)變?yōu)橹匦味蠈W(xué)，尤其是武當(dāng)?shù)澜獭疤汀彼枷雽τ谌诵越夥牛鐣椭C追求的現(xiàn)代意義，從而使之備受國內(nèi)外學(xué)界關(guān)注。

《武當(dāng)文化概論》首次界定了武當(dāng)文化的概念，闡釋了武當(dāng)文化的基本精神，系統(tǒng)探討了道教玄天上帝信仰與武當(dāng)山宮觀建筑、神仙造像、朝山進(jìn)香等文化現(xiàn)象之間的內(nèi)在關(guān)系，并對道教歷史、玄帝信仰、建筑文化、齋醮科儀、武當(dāng)武術(shù)、進(jìn)香民俗、山水文學(xué)等，作了系統(tǒng)化、理論化的論述。《武當(dāng)文化概論》作為第一本專門研究武當(dāng)山歷史文化的學(xué)術(shù)著作，不僅為武當(dāng)文化研究提供了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的哲學(xué)內(nèi)涵，也為今天武當(dāng)山文物保護(hù)和文化開發(fā)，以及武當(dāng)文化的宣傳普及，提供了有益的參考。如果說《武當(dāng)?shù)澜淌仿浴肥俏洚?dāng)文化研究自傳統(tǒng)文化研究的邏輯剝離，并使之具有地方獨(dú)特性的開始，那么《武當(dāng)文化概論》的問世，則是對以往武當(dāng)文化研究的系統(tǒng)整合與理論勾稽，也是促成其形而上化與國際化的發(fā)端。

楊立志教授從事武當(dāng)文化研究二十多年來，幾乎徒步踏遍了武當(dāng)山地區(qū)的山山水水，他廣泛開展田野調(diào)查，深入探訪風(fēng)土人情，翻閱了大量歷史書卷。在研究之初，許多人分不清宗教與迷信的關(guān)系，然而出于對這方水土的無限熱愛，他頂著巨大的外部壓力，一個人躑躅于武當(dāng)文化研究之中。他曾為了印證“修山”的記載而夜困九渡澗，最終發(fā)現(xiàn)了人類歷史上最早、規(guī)模最大、保存最完好的古代生態(tài)保護(hù)遺跡。他曾對前人關(guān)于對武當(dāng)山的種種誤解予以澄清，為武當(dāng)山歷史遺跡遭到破壞而大聲疾呼，也曾因?yàn)閲鈱W(xué)者對中國本土信仰的輕蔑，予以針鋒相對的反詰。楊教授不僅僅是一位治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)者，更是一位帶有典型中華民族印記的愛國學(xué)者。通讀《武當(dāng)文化概論》一書，我們能夠發(fā)現(xiàn)其中洋溢的“雖千萬人吾往矣”的開拓氣魄，更能讓人深深地感受到那種包容萬物，終極關(guān)懷的廣闊胸襟。