哲學基本概論
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哲學基本概論范文第1篇
基本原理概論課教學與通識教育結合的依據
人文為科學提供指引，科學為人文提供把握世界的基礎。人文有助于提升人的思想道德素質，政治以人文為基礎。思想政治教育與通識教育在本質上相互統一的這一事實決定了激發思想政治教育的通識教育功能成為可能，也使得發揮概論課教學的通識教育功能成為可能。具體來看，無論是理論的內容，還是性質都適合通識教育的實施。理論內容豐富，涉及哲學、人類學、教育、歷史、政治經濟學、社會主義等多個領域、多個學科。每個學科領域的知識都是者在汲取前人思想的基礎上對世界、歷史和人類的真理性認識。馬克思創立自己理論的初衷就是要人們撥開歷史的迷霧，找到真理，找到人類解放自身的答案。而且，這些內容是用一種每個人都能聽得懂的方式表達出來的，很少有哪一種理論體系能把如此多學科和領域的知識以一種清楚明白的方式表達出來，這就為通識教育提供了充足的資源。知識并不自足，總會受到時代經濟、政治和意識形態狀況的制約。因此，知識始終是敞開的、相對的、歷史的。同樣，所闡明的真理不屬于某個特定的時代，它屬于人類，屬于歷史。馬克思和恩格斯經常提醒人們不應用形而上學的眼光來看待他們在早期資本主義社會實踐基礎上獲得的真理。一旦人們這么做，那么真理就會變成教條，教條便會束縛人們的思維。可以說，所提供給人們的知識不是讓人們去記憶的對象，而是一種獲得真理的科學方法，一種考察問題的批判性思維。正是依賴于這種不斷否定和超越的思維方法，人才不至于深陷于經驗的瑣碎之中，而能透過經驗直達真理。當然，所言的真理并非是純粹自然科學意義上的真理，而是具有價值性的真理，真理和價值始終是緊密不可分的。這種價值與個人的喜好或利益無關，而是關系到人類的利益。之所以是一種偉大的思想，在一定程度上是因為它是關于人類解放的學說。內在所具有的批判性和價值性對于喚醒人作為人的超越性大有裨益。在這一點上，適合于通識教育。
教學內容應強化思想史成分當前，概論課的講授內容主要以介紹和闡明的基本原理為主。固然，讓學生了解、識記和把握基本原理非常重要，但如果不了解的發生史、西方哲學史或西方思想史的演變邏輯，很難想象學生能夠真正深刻把握基本原理。黑格爾說，哲學就是哲學史，哲學史就是哲學。如果遵照這一深刻見解進行衍生的話，可以說思想就是思想史。作為人類歷史進程中的一種思想形態，它是在人類思想史特別是西方人類思想史的語境中獲得意義的，同樣它也應在思想史的語境中獲解。因此，概論課的內容應自覺地突出西方思想史成分。比如，如果不講授西方哲學史，不講授哲學的緣起、古希臘哲學的誕生、中世紀哲學的成長、近代哲學發展，那么哲學的革命性和哲學的基本范疇便很難真正為學生所理解。把蔚為壯觀的哲學史呈現給學生，不僅可以向學生展現哲學的多面相，而且可以吸引學生參與到哲學“愛智慧”的生命活動中，促使學生批判性地思考差異如此之大的各種哲學觀點，提高學生的理論思維能力。當然，思想史內容的選定應嚴格按照理論的內容要求來進行，切不可過多講授思想史，而忽略基本原理。一般而言，哲學的講解應配合西方哲學史的梳理，政治經濟學的講授應輔以德國古典政治經濟學的介紹，科學社會主義的講授應配合馬克思之前社會主義學說史的講授。注重教學方法的人性化眾所周知，傳統的教學方式以“滿堂灌”為主。學生是客體，教師是主體，教學就是知識單向地從教師向學生流動的過程。隨著社會的發展，這種主要的教學方式更加具有不合理性。由于這種教學方式把學生看做僵死的對象，因此非常不利于學生自由個性、全面素質和綜合能力的培養，不利于通識教育的實施。如果要充分激活概論課的通識教育功能，就必須改革舊有的教學方法，積極探索新的教學方法。新的教學方法的選定，要充分考慮概論課的性質。由于方法論的本義是否定和批判，因此該課程的講授應考慮運用互動式教學方法，也就是說，提問、回答、反問、回答……在教師和學生平等辯論的過程中，不僅可以使問題得到進一步澄清，而且學生的思維能力也得到進一步提升。由于該課屬于思想政治教育課程，其主要目的是提高學生的思想政治素質和道德素質。因此，該課程的講授應注意對學生的引導。在激活學生思維能動性的同時，要注意用正確思想引導。由于該課程涉及大量的哲學人文社會科學知識，因此，教師應主動要求學生研讀經典，并以某種方式考核學生的研讀效果。一種好的教學方法不僅應有利于教師“教”，而且能夠激發學生“學”的自覺性、積極性和主動性。也就是說，教學方法應人性化，尊重人，有利于學生的全面發展。事實上，二者結合的契合點尚需進一步深入的思考，二者結合起來的具體條件尚需進一步探索。但無論如何，將思想政治教育和通識教育結合起來，不僅有助于學生思想政治素質和道德素質的培養，而且有助于學生的全面發展。
作者：馬建青 單位：哈爾濱理工大學
哲學基本概論范文第2篇
我不知道現代的學科系統是否也像電腦的界面一樣，變幻無窮。有些評論家用“寓言的機器”描述寓言敘述的多向性，把玩著語義。不過，任何一個寓言的界面呈現，極易成為文本的想象游戲。當中世紀但丁的地獄之行進入現代電腦的編碼程序中，其途徑經過在線數據庫，得到的卻是一張神秘的魔法般的空間圖像。
美術理論，顧名思義，是對美術之理（或曰道）的思考與論述。道，既是規律又是途徑，涉及本質問題，是通向形而上的思辨之途——以“道”為題，必然進入哲學的發問與解答。故理論一詞，往往追究本質，探討美術的發生意義以及內容與形式的審美關系，探討造型藝術自身構成的諸種要素及組合規律。在人文社會學科中，美術理論與美學最易接近，甚至被認為是美學的分支，似乎等同藝術哲學（英文ART就是指視覺的造型藝術，即我們所謂的“美術”）。當人們企圖用“藝術哲學”這一學科概念代替“美術理論”時，是否表明他們就是站在哲學的立場研究造型藝術呢？
美學，德文Asthetik，最初叫“感性認識的科學”，（注：此為德國鮑姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲學的沉思”，1735）文中所提出的學科概念，詞源來自希臘文αíσCησíS（感覺、知覺）；1750年，又著附圖一書。1742年，Metaphysica（《形而上學》，第二版）一書亦如是說（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鑒別的科學），至1757年第4版時，改稱“美的科學”。參見［日］竹內敏雄主編《美學百科辭典》，池學鎮譯，黑龍江人民出版社，1986年版，第116頁。）研究感性認識的規律。“美學”成為一個學科的概念，本身就表明一種學術意向——將一個哲學的認識論問題提升到科學層面上。稍后，康德就反對這種做法，認為將人們的感性判斷納入理性原理之中，并探討其所謂科學的規則是一種錯誤的希望，它只能在“先驗感性論”中得以保留。（注：康德以“統覺之先驗統一”的原理，否認表象在經驗直觀中的必然聯系，而認為“表象之相互關系，實由于直觀綜合中統覺之必然的統一”。見［德］康德《純粹理性批判》，藍公式譯，商務書館，1960年3月版，第105-106頁。）但在20世紀初，康德的意見在東方沒有引起太多的注意，那時“科學主義”正風靡東亞，尤其是日本和中國。日人以漢名“美學”對譯德文Asthetik，并在1907年以前傳入中國。（注：1907年10月創刊的《震旦學報》第1期“美學”欄目，刊載侯毅譯的《近世美學》（［日］高山林次郎著）。）時至1918年，北京美術學校創辦，即在高等部中國畫和西洋畫兩科設置“美學及美術史”公共課程，美術史分設中國繪畫史和西洋繪畫史，“美學”課程實為美術史學概論，近似美術理論。（注：《北京美術學校學則》（教育部指令，1918年7月5日），教育部總務廳文書科編《教育法規匯編》，1919年5月。參見章咸、張援編《中國近現代藝術教育法規匯編》(1840-1949)，教育科學出版社，1997年7月版，第121-127頁。）
若回溯中國美術理論的傳統，始終未曾進入哲學內部，與其建立系統的聯系（哲學或文學理論向美術理論滲透，是單向度的外部關系），更無“科學”一說。古代中國，具備理論形態的造型藝術，主要是畫論與書論（雕塑業和建筑業，其理論多在技術規范，盡管亦有審美的文化的諸種意識貫注其中，但未形成自上而下的理論體系）。古代中國的畫論與書論自六朝后歷代不斷，前后相系，是專論，號稱“畫學”、“書學”，或“畫論”、“書論”。以“理論”的性質而言，是密切聯系創作實踐的一種闡釋體系，不是純粹形而上的思辨體系。因為是闡釋，一明源流，二重事理，三言觀念，四講品位，史論評三者共為一個理論整體，且與創作實踐形成辯證的互動關系，這是中國古代美術理論的系統定位。
美術學是20世紀初出現的一個新學科概念，意味著“美術”研究將成為一門獨立的知識系統。但國人最初使用“美術學”，著眼點卻在美術史學。1907年，國粹派的刊物《國粹學報》第26期“美術篇”欄目，發表劉師培的文章《古今畫學變遷論》；第30-31期連載劉師培《中國美術學變遷論》（未完稿）；第31期還刊登劉師培《論美術援地區而論》一文。（注：參見《國粹學報》第26期（第2年第1號）、第30-31期（第3年第5-6號），上海國粹學報館，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）這是由傳統“畫學”、“書學”概念轉向“美術學”概念之最早例證。劉師培所用“美術學”，就是美術史研究，或稱美術史學。這是當時的風氣，受西學影響，對各種對象的研究，均以“學”名冠之（含有科學的名義）。所以，劉師培的“美術學”概念，并不是將傳統的中國美術理論整體提升到學科層面上，而僅僅將中國美術史作為一門學科獨立出來。若認真考究，中國人“理論”的概念彈性很大，可指稱某種學問或學說，也可指稱某種學科或某一領域相對于實踐的知識部分。中國古代的美術理論多歸學理研究一類，與創作實踐相關。所謂相關，一及創作實踐，二級欣賞與批評實踐，故其技法原理、創作觀念及評判標準等，都在此列。究盡中國畫學，古時品評議論及理法文章，均屬“理論”。1937年，于安瀾將中國古代繪畫典籍分三，先后編輯出版《畫論叢刊》、《畫品叢刊》和《畫史叢刊》，其“論”、專指“畫法畫理”，而欣賞與接受理論，則以“品第鑒別”之類單列。1942年，沈子丞編《歷代論畫名著匯編》，將理法著作與品評著作一并收入。這是在現代學科意義上，對中國古代繪畫理論第一次系統的知識整理。
不過，20世紀50年代的中國，作為一門獨立的現代學科建制的還是美術史學（在中央美術學院設立美術史系），它基本沿用歷史學的學科規范。美術理論因無學科建制，相關研究人員分散在普通高校哲學系、藝術系，或美術學院的理論教研室、美術研究所等單位，——作為純粹思辨形態的造型藝術理論，往往進入哲學或美學系統；而作為一般造型技藝理論或與本體形態相關的闡釋理論，往往以課程的方式出現在專門的美術院校。1978年后，在專業美術院校和藝術研究院設立了“美術歷史與理論”的學科名稱（簡稱“美術史論”），至此，美術理論才進入學科建設的門檻。
“美術歷史與理論”正式改稱“美術學”是1990年的事（這里無意將兩者等同，但二者之間的關系尚待討論），而將“美術學”確定為“二級”或“三級”學科，則到了1992年（注：1990年，國務院學位委員會專業目錄調整會議決定，將“美術歷史與理論”改稱“美術學”，并向全國正式頒布。1992年11月，國家技術監督局《學科代碼表》，“美術學”以二級學科的名義出現，包括理論研究和創作研究等下屬三級學科，原“美術歷史與理論”亦以“美術學（三級學科）名之，但內涵有變。）。二級學科的“美術學”，基本上包含原先術科的“美術”系列，從術科到學科，意味著增強學術含量，全面提升學術品質。原先依附創作實踐的美術理論同樣提升到“學科”層面，而且和美術史學合并成為三級學科的“美術學”。在二級學科的大系統內，美術理論和創作實踐還是一個整體，只是更強調了美術的本體性研究和學科獨立性，強調理論和實踐的相互促進關系，促使技藝性學科在建制上不斷完善。同時，作為三級學科的“美術學”，在概念的內涵上，絕不等同于劉師培時代的“美術學”（注：參見鄧福星《關于美術學及其它》，《美術觀察》1998年第1期，第55頁。），在學術立場上，重新確立了中國美術理論“史論評”三位一體的傳統。由此，美術理論亦開始以學科的名義真正進入學術系統，但問題也接踵而來：其學科性質如何？學科規范何在？學術閾場如何界定？
如果說，美術理論進入藝術理論系統或美學系統，還有既成的規范（西方的）可以遵循，但到了“美術學”的新建系統，所有的一切必須重新鏈接，重新規范，重新定位。
高等院校專業教學課程的設置是學科最明顯的標識。在美術學院，除了美術史外，有關的理論課程為藝術概論、透視學、解剖學、色彩學等，均作為專業基礎理論的共同課，這種狀況幾十年不變。作為學科的基本理論，我們主要關注“概論”。早期的《美術概論》，有黃懺華的著述（1927年，參照日人及歐洲人的著作），20世紀50年代則搬用蘇聯教材（如涅陀希文著的《藝術概論》），事隔二十多年，又出幾本國人編寫的《藝術概論》，特別是80年代初文化部組織編著的《藝術概論》，幾乎是通用教材。直至1994年，中央美術學院藝術理論教研室才編寫出一本《美術概論》。一門學科，如果連“概論”的課程都不完備，還能說些什么？
概論者，一為基本原理的闡述，二是歷論的通詮，三是基本范疇的解說，藉此進入歷史文本研究。如果我們研究歷代的美術理論，關注的不會是概論，而是時論。無論中西，真正能體現彼時彼地他者理論觀和價值觀的，不在概論而在時論。概論是總結，時論是現狀研究，關注時下美術現象，以既定價值標準，審視與評判美術實踐之主體與客體及其相互關系。因此，時論既是批評文本，又是歷史文本，在歷史片斷中直接傳達創作觀念與審美意識。事實上，在美術理論的發展歷史中，概論之寂寂與時論之煌煌，對比極為鮮明。無怪乎，中國文學理論史，常冠名以“中國文學批評中”或“中國文學理論批評史”（注：參見陳鐘凡《中國文學批評史》，1927年版；郭紹虞《中國古典文學理論批評史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名為《中國文學批評史》。）；敏澤《中國文學理論批評史》，人民文學出版社，1981年5月版。）。批評，是西方的概念，與中國傳統的藝術理論（如文論、畫論、樂論等）并不相符。理論不等于批評。若論中國的美術批評，與其說它接近理論，毋寧說它接近品鑒。中國古代的品鑒就是一種時論，是理論最直接的應用與表述，其方式可點評可議論，可指正可判斷或褒貶、品第。
二、學科概念
常言，美術理論是一門研究與考察美術活動和美術現象，探求其規律的人文學科，是一個關于美術的知識系統。研究者必須將他對美術現象的感受與體察之經驗轉化成理智的(intellectual)形式，將它整理成首尾一貫的合理體系，它才能成為一種知識。我國美術理論界目前又有多少首尾一貫的知識系統？
我們可以對美術理論進行整體描述，但總是模糊的。一個成熟的學科，必須要有相對明確的研究對象，要有相對固定的學術規范，在高校還要有相應的教學實體，包括教材。中國的美術理論的學科建設問題，長期以來有教學和研究實體，卻無教材無規范（技法理論除外），且研究領域渙散，一直無法走上正常的學科建設軌道。如果檢測近20年來我國所有美術理論研究方向的碩士或博士論文，你會得出什么結論？你能看到一個學科的外輪廓么？不可能。眾多選題中，既有美學問題研究，也有形式本體問題研究、形態研究、批評研究、心理學研究等，還有一些跨學科的邊緣性的研究選題。我們什么時候能從邊緣地帶劃出一道清晰的學科界限？或在學科內部建立一道學術底線？解決這個問題，似乎最有效的辦法就是系統性處理，即將現有的各種知識系統化，尋找各個知識系統（小系統，模式塊）間的相互鏈接。鏈接的情況還得進一步處理，分析其知識導向與基本局性，才有可能在學科圖表上顯示其內在的與外在的各種關系。
不可否認，理論學科的研究對象比歷史學復雜，可是否研究對象自身的復雜性就造成美術理論研究的不確定性？科學研究的意義就是將復雜的問題有序化。一個系統的學科會建立自身的研究基點，確立基本范疇，建構一系列的學科概念。20世紀80年代以來，學界一再提倡美術本體研究，可為什么還是一再徘徊在學科邊緣而無法進入基本理論問題的研究？似乎學派還不是問題的關鍵，每一學科都存在不同學派不同學說，但都不會影響其學科的整體規范，不會淡化以至解構學科特征，至少在某一時期如此。每一學科也都會出現新興的交叉學科，都會模糊、淡化甚至重復學科的研究對象，同樣也不會改變本學科藝術質。美術理論為什么會存在這么一個學科概念，卻無明確的學科定位和學科規范呢？因為歷來中國美術理論就缺乏一個大的系統建構。
當我對自己所接觸的知識進行整理時，發現中國歷史上所謂“美術理論”，都只是一個個“知識點”，缺乏系統性，沒有自己的學科歸宿，或者說缺乏一個系統網絡接納這些知識。追求系統知識，并非就是“唯科學主義”。科學，包含自然科學和社會科學，也關系到人文學科(humanities)。顯然，美術理論屬于人文學科，研究重點在于人的情感、人格尊嚴及其自我實現的內在需要——注重人的精神性、個體性和審美價值觀，是關于美術現象的整體價值評述。但是，美術理論也涉及到人與對象物，人或對象物與社會之間的關系，需要觀察、統計與邏輯推理，這就涉及到“科學”，涉及到觀察與理論的關系問題。中國歷代的美術理論，幾乎都是品評賞鑒，或者說都在某種價值預制的前提下進行的理論評判（即“你能觀察到什么，說明你擁有什么樣的理論”）。在許多情況下，理論先于觀察，有時則交替進行，先發現而后評價（不過是既定理論體系的補充、拓展與完善），一個總結性的評價將現象定性定位，構成知識點，隨后便發生轉移。以價值觀為基點的系統性理論建構，應有一個時間維度。但我們又無法辨別當一個系統理論出現時，是否標志著一個時期的開始抑或完結？譬如，我們該如何評價顧愷之的“形神論”與謝赫的“六法論”？顧愷之是歷史的決結，而謝赫是新時期的開端？我以為，無論何者，都只是一個“知識點”的問題，未成體系。理論體系與時期并無絕對的必然的對應關系。一種理論體系可以概括一個時期的實踐狀況，也可以跨越幾個時期，而一個時期也可能出現幾個不同的理論體系。我們只能根據理論表述自身的性質決定體系的存在。文化系統比較好確認，它有一個相對固定的時間軸和區域空間的標定。美術也一樣，作為人類造型的活動和現象，也從屬于各個不同的文化系統，而研究這些活動和現象的美術理論，也必須成為一個自在的體系，并在不同體系之間建立對話和交流的關系。
在“美術學”、“美術理論”等學科概念上，中國和日本的學術界有著比較接近的看法。
可以對證以下兩個文本：
(1)《中國大百科全書》美術卷中的“美術理論”詞條，總定義是：“關于美術實踐的科學總結。”后分兩種含義：一是廣義，泛指史、論、評三者：二是狹義，專指基礎理論。以學科的概念論，當屬狹義。美術理論學科的研究對象是：所有的美術現象自身（包括創作、欣賞、作品和作者）、美術與社會外部的關系、美術理論自身；其任務是：原理研究、技法研究、史學理論研究等。最后，串講了中外美術理論的發展源流，比較兩者間的形態和功用，結論：“由于美術實踐的多元性、多層次性和復雜性，并且總是在不斷地發展，所以，美術理論不應該也不可能是獨尊一說和凝固不變的。”（注：《中國大百科全書，美術》，中國大百科全書出版社，第524頁。）
(2)日本學者竹內敏雄主編《美學百科辭典》，其“美術學”詞條言其概念相當于“藝術學”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含義。德文Kunst指造型藝術，日文無對應詞，故以“美術學”相譯。——“美術學泛稱造型藝術的學問研究”，這是廣義，其下屬“體系美術學”和“美術史”兩種。什么是“體系美術學”？“即研討一般造型藝術的本質和意義，闡明造型藝術各領域的特征、界限、相互關系等”，且“關于美術史的原理論和方法論及風格論跟體系研究頗有直接聯系”（注：［日］竹內敏雄，前引書，第197頁。），最后，又特別說明“狹義上則除了美術史，專指體系研究”。
哲學基本概論范文第3篇
[關鍵詞]“問題”意識；哲學本性；研究性教學；創新型人才
[中圖分類號]B4 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-2426(201I)08-0026-03
在本文中，筆者以自己從事哲學教學的一些實際經驗或體會為基礎，并結合當前深化教學改革的要求，對哲學教學中如何突出“問題”意識、深化改革的問題作出探討，希望能借此與從事哲學教學或相關課程教學的同仁交流。
一、“問題”在哲學教學中的優先地位
本文研討的主題是關于哲學的教育與教學問題，更直接地說，是關于哲學的教學方法問題，特別是哲學的教育與教學方法問題。在展開對這一問題的探討之前，我們先談談問題與哲學的一般關系。筆者認為，所謂“問題”，具有兩方面的含義或兩個層次的意義：一是指具有根本意義的哲學與現實的關系問題，而“問題”即是根源于現實中的問題，這實際上也涉及到解釋世界與改變世界的關系；二是指哲學自身產生的問題，即在對有關哲學理論的理解中所產生的各種學術性問題。當然，理論問題最終也是現實問題在哲學上的集中體現，是表現在哲學中的現實問題。可以說，在問題與哲學的關系上，“問題”具有基礎意義，問題的提出與解決是哲學研究的出發點，也是哲學發展的基本經驗與形式。
事實上，各門學科或課程的教學在不同程度上都包含一定“問題”或“問題”意識，然而，基于某種“問題”意識的啟發式教學在哲學教學中卻尤為突出。這是因為，哲學本身正孕育于“問題”，哲學即起源于對“問題”的“驚異”與“探索”。在古希臘，哲學(philosophy)的本意是“愛智慧”。在提出“愛智慧”即哲學理念的同時，蘇格拉底提出并運用了“問答法”。“問答法”是一種在問題的預設中(如“什么是美”、“什么是正義”)來尋求事物或概念本質的理性思辨的方法(亦即“辯證法”)，蘇格拉底將其稱為“精神助產術”。這種“問答法”或“精神助產術”表現出人們對問題的“求知”與“驚異”情緒，“驚異”與“求知”由此成為哲學的起源與發展的最初動因。
在確立哲學是一門獨立學科的奠基性著作《形而上學》中，亞里士多德明確提出：“求知是人類的本性”，“我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術”。可以說，哲學的根本特性就在于對問題進行“學術探索”，而哲學由于具有“自由學術”的根本精神，也就與問題結下不解之緣。
鑒于此，我們就應當依據哲學的本性及其與現實的聯系而凸現問題意識在哲學教學中的作用。特別是在講授“哲學”課上，我們的教學目的雖然直接說來是要掌握哲學的基本原理，但根本說來還是要解決現實中存在的問題，并應該在對現實問題的把握與理解中體悟與理解哲學。從理論或哲學本身中發現問題和解決問題，并從問題出發研討理論，對于哲學教育與教學來說，這也是最基本的方法。我們以往的哲學教學，已形成了從原理出發的教學模式，教學目的也是掌握原理，教學過程也是從原理到原理，學生可能掌握了一堆概念、范疇和原理，但卻缺乏與現實生活的本質聯系，更不能用理論分析現實問題，因而造成理論和現實的分離。
“原理”作為一種規范化、系統化的理論體系，當然需要通過學習來掌握，但問題是怎樣才能更好地掌握原理?可以說，“原理”或“原則”都不能構成我們教學的出發點和基礎，“原理”本身只有在與對有關“問題”的研究結合起來時，才能顯示其意義而得到深人理解。因此，我們只有將從既定的教科書原理出發的教學模式與思維定勢，轉變為從現實中和哲學與現實生活的關系中發現與提出問題，并在對問題的研究與解答中，去引導學生加深對有關哲學原理的理解。引導學生從問題出發來思考原理，不僅能促使學生達到對原理的深入理解，而且也能提高學生分析問題和解決問題的能力。
在講授“西方哲學史”(本科通識選修課)時，筆者在“引言”部分也強調了強化問題意識，說明西方哲學史的演變就是“哲學問題的深化”，哲學史在本質上是一部“問題史”，即一部哲學家提出問題與解析問題的思想史。筆者盡力啟發和鼓勵學生積極主動地提出問題，并從問題出發研讀一定的原著與文獻，進而達到與“文本”的“對話”。這種“對話”，在本質上也還是我們提出問題來同文本交流、溝通，從而達到解釋學意義上的“視域融合”。現代解釋學創始人加達默爾曾提出“問題在詮釋學里的優先性”。事實上，在我們對任何一門學科或對象的認識中，“問題”都具有優先性，而哲學研究或教學就更具有這種優先性。
二、應把“問題”意識貫穿在哲學教學始終，并成為推進教學的動力
在哲學教學中突出“問題”意識，有助于提高學生的獨立思考與創新能力，也有助于調動學生參與教學過程的熱情與興趣，從而形成“教學相長”的良性互動。因此，“問題”意識也就成為推動整個哲學教學的重要動力，并成為聯結各個教學環節的重要紐帶。在有關哲學課教學中，筆者也總是盡力在課堂上提出或鼓勵提出問題來引導、啟發學生思考、討論，這既活躍了課堂氣氛，也加深了學生對有關理論的理解，對完成教學任務起到事半功倍的作用。
為發揮“問題”意識在哲學教學中的重要作用并將其貫穿在教學活動的始終，筆者還采取了以下一些方法或措施。
(一)精心設計課程思考題，并在課前發給學生。多年以來，無論是講授“哲學”，還是講授“哲學概論”、“西方哲學史”或“歷史哲學”課程，筆者都注意依據課程的教學內容、教學特點以及本人的研究體會，用心設計各課思考題，并盡量在開課時與教學進度表、閱讀書目等一起發給學生，或在講課過程中提供給學生。學生看到思考題就會形成一定“問題”意識，也會帶著一定問題聽課、思考、討論，從而使教學具有一定針對性，也具有一定開放性。這也如加達默爾所說：“問題的本質包含：問題具有某種意義”，而“提出問題比答復問題還要困難”。
顯然，“問題”意識在有關哲學課教學中具有不可忽視、不可代替的重要作用。為保障這種“問題――探討”型教學的實現，教師就需要下很大工夫來精心設計思考題和各個教學環節。筆者體會到，設計好思考題并使教學過程在一定程度上按照思考題的思路進展，確實能
起到精簡與集中教學內容、明確教學重點與難點、發揮教師自身研究優勢并調動學生學習積極性等多方面的好處。
(二)建立教學模塊，深化教學內容改革。在各門哲學課教學中，筆者也盡力依照自己對有關教學內容的理解而設計出一定教學模塊或板塊，這樣既涵蓋了有關教學基本內容，也發揮了教師講課的優勢或特點，同時也把“問題”意識凸現出來。
由于教學模塊作為教學基本內容是教師自己梳理、提煉出來的，因此運用一定教學模塊就能促使教學內容更為簡潔、集中而明確。例如，幾年來筆者在“哲學概論”教學中，設計了七大部分(亦即七講)的教學模塊，這七講標題是：“哲學的本質及其與科學的區別”、“哲學探索方式與發展模式”、“傳統哲學的本質及其與非傳統哲學的區別”、“比較哲學的概念與中西哲學差異”、“宗教的本質及其與哲學的關系”、“藝術的本質及其與哲學的關系”以及“現代哲學發展特征概述”。這七講基本形成了“哲學概論”的教學模塊，其基本框架也大致涵蓋了這門課程應有的基本內容，同時也包含著任課教師自己研究哲學本質及其歷史演變的認識成果，由此也為教師重點闡述有關問題留下了較大空間，從而可以更好地實現哲學教學規范性與靈活性的統一。
在多年來“哲學”本科教學中，筆者注意對教學內容作出一定調整或改革，同時也把有關教材基本內容提煉或歸納為幾個具有基礎性或前沿性的講課專題，從而形成了一定教學模塊。這一教學模塊的總題目為“對哲學的探討與反思”，主要包括：“第一講哲學本質及馬克思哲學變革意義探討”、“第二講世界觀問題及哲學基本問題探討”、“第三講辯證法本質與實質問題探討”、“第四講唯物史觀本質及歷史意義探討”、“第五講社會基本矛盾與發展規律探討”、“第六講階級國家革命理論反思”以及“認識論方法論探討”等內容。這種依次遞進的專題研究或板塊式教學，也即是一種“問題――探討”型教學。它一方面以教材和教學基本要求為基礎，另一方面也突出了對有關哲學前沿或疑難問題的探討，給教師在授課中發揮自身特長、加強研究與課堂討論留下了更多空間與時間，因而起到了整合與更新教學內容、改革教學方法的重要作用。
(三)鼓勵學生提出問題，并盡量在課堂上進行解答或討論。鼓勵學生提出并探討問題是發揮學生積極性、培養學生獨立思考能力的根本途徑。堅持提出與研討問題不僅能恬躍課堂氣氛，而且也能促使師生共同深入地思考問題從而加深對有關內容的認識。如在“哲學概論”課上，有的學生對“比較哲學”的概念與方法存有疑問，提出“比較哲學研究應是本質相同的還是本質不同的事物的比較”。筆者就此組織了即席討論，并與學生一起作出推論，最后作出一定小結，明確并闡釋了“正、反”比較即“正比”與“反比”思想，指明本質相同的比較即為“正比”，其要旨在于認識被比雙方的不同特點，而本質不同的比較則為“反比”，其要旨在于認識被比雙方的本質區別(如中西哲學因為同屬傳統哲學，二者比較就屬于“正比”，而傳統哲學與某些現代非傳統哲學的比較就屬于“反比”)。學生也提出過“存在和非存在的關系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等許多問題，筆者也都盡量在課堂上開展討論，并作出推論、解答，同時也完成了相關教學內容。
有針對性地就一些問題進行課堂或課下討論，是促使哲學教學具有廣度、深度與一定靈活性的有效方法。哲學教學理應具有開放性，而開放性是離不開對問題的探討的。加達默爾也說：“辯證法的進行方式乃是問和答，或者更確切地說，乃是一切通過提問的認識的過道。提問就是進行開放。”筆者也體會到，哲學上的問題具有特殊性，或一定思辨性。因此，對哲學問題常常不能直接解答或依靠經驗來回答，更沒有什么“標準答案”。對哲學問題只能通過思考、分析與推論來給予“辯證的理解”。正如加達默爾所說：“知識從根本上說就是辯證的。只有具有問題的人才能有知識，但問題包含是和否、是如此和不是如此的對立。”例如，“既是又不是”的問題就具有矛盾性或兩重性思維的特點而屬于“辯證法”即“辯證邏輯”。這一問題也是一個教學難點，為此，筆者特意提出了一個具體命題來加以講解，即：“哲學既是科學又不是科學”。其意是說：一方面，哲學是科學，這是指科學的廣義含義即知識體系，因而哲學可被包含在科學的龐大體系之中，但另一方面，哲學又不是科學，這是指科學的狹義含義即實證科學，因而哲學就不是一門嚴格意義上的科學。因此，我們就可以說：“哲學既是科學又不是科學”，或者只能說，“哲學是一門特殊的思辨的科學”。這一命題即屬于辯證邏輯，既包含又超越了形式邏輯，提出并講清這一命題也就講清了辯證邏輯的方法及其與形式邏輯的區別，收到事半功倍的效果。
還應看到，由于哲學及哲學教學具有“思辨”、“論證”以及“把論證進行到底”的特性或精神，因此，哲學教學一般不宜依靠或更多地依靠“課件”(“課件”可能會遮蔽“問題”而有礙論證、思考、即席發揮以及深入討論)。相反，哲學教學應更多地運用一些傳統教學的方式，也應更多地在課堂上及黑板上進行“論證”、“推演”。哲學教學也只有在繼承與發揚傳統的基礎上才能“返本開新”。
三、以“問題”為導向實現研究性教學與研究性學習的統一
在哲學教學中突出“問題”意識，把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，這對教師和學生兩方面都提出了更高要求，而這種要求的實質就在于實現研究性教學與研究性學習的統一。
首先，教師要借助問題的導引作用實現由單純授課型教學向研究性教學的轉變。研究性教學需要把教學和科研緊密地內在地結合起來，教學要以科研為依托，科研也要以教學為基礎，二者互相依賴、互相促進、互相轉化。
筆者體會到，所謂“研究性教學”，應是以研究問題為中心與導向的與學術研究緊密結合的課堂教學，也應是以教師的學術研究為依托的有深度、廣度及高度的教學。與此相反，所謂“應試性教學”則是以課本的現成結論及考試為中心因而缺乏問題意識與創新精神的教學。對于教師而言，教學過程雖不能廢棄考試，但從本質上說，教學過程即是研究過程，研究過程也即是教學過程，由此才能實現教學與科研的統一。
其次，教師還應引導學生轉變根深蒂固的“應試”觀念，改變上課只是被動聽講、記筆記的狀況，把單純學習過程變為主動思考與研究問題的過程，進而實現由課本性或應試性學習向研究性學習的轉變。為實現研究性學習，還應對考試方法進行改革。多年以來，筆者在“哲學概論”、“西方哲學史”等選修課以及“哲學”等必修課教學中，都嘗試把“問題”研究引入考查內容，增強試題的研究性質或研究力度，同時一般又采取開卷考試的方式，這就既改變了“考前背課本，考完都忘記”的狀況，也減輕了學生負擔，鍛煉和培養了學生研究與分析問題的能力，促使學生把更多時間與精力用在研究與思考問題上，從而收到素質教育的一定效果。
只有實現研究性教學與研究性學習的統一，哲學教學才可能在指導思想上實現根本轉變，才可能實現由應試教育向真正素質教育的轉變，才能培養出創新型人才。“創新”首先應是思維方式、研究方法以及觀念、理念的創新，沒有這方面的創新，任何其他方面的“創新”都終究不可能持久。“創新”需要對問題的敏銳洞察與長期思考，因此，“問題”意識會導致“創新”，會有助于培養創新型人才。加達默爾說“只有具有問題的人才能有知識”，我們還應當說，“只有具有問題的人才能有創新”。
總之，哲學教學應成為一種“提問的藝術”、“思考的藝術”或“進行某種真正談話的藝術”，而“問題”意識在哲學教學中也理應具有優先地位與重要作用。把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，既符合哲學學科的本性，也符合素質教育的要求。筆者確信，把樹立與強化“問題”意識作為哲學教學改革的一個取向是正確的，只有這樣才能幫助學生從長期教條主義與應試教育的雙重束縛下解脫出來，才能使哲學教學真正發揮“愛智慧”的引導作用而成為學生的良師益友。
參考文獻：
哲學基本概論范文第4篇
關鍵詞：微博熱；《基本原理概論》教學；啟示
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）22-0241-03
微博作為一個新型的網絡交流工具，近年來的發展速度非常快。據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）了《第28次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，2011年上半年，中國微博用戶數量增長迅猛，已經從6 311萬增長到1.95億，半年增幅達208.9%，在網民中的使用率也從13.8%提升到40.2%[1]。可以說，微博“熱”了。《基本原理概論》（以下簡稱原理）作為高校思想政治理論課的一門核心課程，由于種種因素處在非常尷尬的境地。一面是教師硬著頭皮在講臺上唱獨角戲，一面是學生無奈地在課堂上做著除了聽課之外的其他事情。教師講著費勁，學生聽著沒勁，可以說，原理“冷”了。筆者是高校講授原理的一線教師，又是微博控。通過對微博熱的分析，意圖把微博的特點實施在原理的教學實踐中，以改變原理教學的尷尬境地，切實提高高校思想政治理論課的到課率、抬頭率和聽課率，增強思想政治理論課的時效性。
一、140字符的限制——精而準，拒絕冗繁，使之“微”
與原來的博客相比，微博設有140個字符的限制，倡導用戶以精準的語言及時進行廣播。140個字符即70個漢字，是一條手機短信的長度限制。微博迅速發展的態勢與140字符有直接關系。140字符，既降低了門檻，使文字功底不高的用戶也可以盡興的“織圍脖”，也滿足了收聽者短時間閱讀海量信息的需求，轉發亦變得簡單易行。這其實是時代快節奏的反映。因此可以在不違背內核的基礎上簡化原理教材上的范疇和概念，這樣在符合學生接受模式的同時，讓他們掌握了基本原理。這與原理的教學目的是一致的，我們要求學生理解的整體性，而不是單單記住一個個具體的知識點。例一，列寧對物質概念作了全面的科學的規定：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫、攝影、反映。”可以簡化為物質=客觀實在性，這個等式既把哲學上的物質范疇與具體的物質形態區分開，又把握了哲學最基本的范疇。同理，例二，運動是標志一切事物和現象的變化及其過程的哲學范疇。簡化為運動=變化；例三，作為一個普遍的哲學范疇，聯系是指事物內部各要素之間和事物之間相互影響、相互制約和相互作用的關系。簡化為聯系=關系。簡化后的范疇，換成了自然語言，更有利于學生理解和接受。
二、廣播與收聽——隨時隨地廣播，選擇性收聽，研討式教學
微博熱的第二個因素是它便捷及時的互動性。它所體現出來的即時性、快捷性和互動性是任何傳統媒體都無法比擬的。微博用戶可以第一時間把自己的興趣點和關注點輸送到網絡上，打開隨身攜帶的手機或者讓人手一個的電腦接通電源即可。微博的更新速度每秒可達到十條以上。如此海量信息，用戶不可能收聽全部，大都根據自己的需要任意選擇收聽的內容。這一特點對原理教學的啟示就是，教師不要自我陶醉式的灌輸，而要讓學生參與到課堂的教學中來。這就要求教師要先學會收聽，收聽國家政策，收聽時政熱點，收聽學生的思想狀態，然后廣播原理，或者邀請學生一起廣播，或者引導學生評論或轉播。
（一）教師要及時收聽
筆者在微博里發起了“你最不喜歡什么樣的原理課教師？”的大廣播，結果顯示“躲進小樓成一統的老師”排在了最不受歡迎的第一位，比例達到61.2%。很多學生直接回復“我欣賞那些關注熱點、關注我們實際需求的老師”。教與學本就是對立統一的，而多數情況下對立了教與學，忽視了教與學的互動共生。教師須及時把國家政策的變化生動地滲入教學內容中，每次上課能讓如同學生身處實事的列車上，既踐行了與時俱進的理論品質，又增加了學生聽課的亮點。例，今年4月朝鮮發射光明星3號，牽動了各國敏感的神經。可用于聯系范疇的講解中，也可用來說明歷史唯物主義中科學技術的社會作用。
目前的在校大學生均是“90后”，他們獲取外界信息的能力很強，途徑非常廣，微博是現今的一種重要方式。微博里的熱話題會成為教師敞開心扉與學生交流的一個對接點。因此，備課時教師不妨先去微博里轉轉，挑選與授課內容有關的微博話題作為課堂的導入語。例，央視著名主持人趙普關于老酸奶的微博被轉發13萬次一事，教師精選對接點，可作為引入語放在合適的內容處。
（二）教師要根據需要廣播
知識更新的速度、快速發展的節奏，使得大學生的代際支持非常活躍。走訪得知，2011級大一學生與2009級學生兩年前大一時的思想狀態有明前區別，一成不變地看待授課對象，不僅違背唯物辯證法，也會讓教師自己的廣播被收聽的人數越來越少。因此，教師要根據學生的實際需求來廣播自己的授課內容。
教師只有根據學生的需求來“廣播”原理，才能讓學生主動自愿地去“收聽”知識。在條件允許的情況下，可以采用實時研討式教學法。研討式教學法的核心就是擬定出有時代性和針對性、學生感興趣且亟待弄清楚的重大理論問題和現實特點問題，引導學生學習和思考，調動學生參與教學活動，積極發言甚至辯論，實現學思結合和教學互動共生。
三、語言的轉換——化專業術語為大學生感興趣的熱門詞語，把專業術語轉化為日常用語，使之“博”
哲學基本概論范文第5篇
一種學問的社會價值提升，表現為兩個方面：一是廣度上的繁榮，一是深度上的升華。前者指研究領域的細化，體現為多分支，多領域，多維度和多元化，依據研究對象影響而定。后者指的是研究對象對于人及人類社會的價值追求和現實意義，是在對研究對象作去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里研究的基礎上，對其價值意義進行反思與評價，從而得出對人類社會有益的規律性結論，這也是哲學社會科學的共同點。武當文化研究是基于道教信仰及由此衍生的傳統智慧，應該在價值觀與方法論上啟發現代文明，構建和諧社會。隨著其研究方式由自發變為自覺，研究領域由碎片式變為系統化和整體性，研究重點由重現象學變為重形而上學，尤其是武當道教“太和”思想對于人性解放，社會和諧追求的現代意義，從而使之備受國內外學界關注。
《武當文化概論》首次界定了武當文化的概念，闡釋了武當文化的基本精神，系統探討了道教玄天上帝信仰與武當山宮觀建筑、神仙造像、朝山進香等文化現象之間的內在關系，并對道教歷史、玄帝信仰、建筑文化、齋醮科儀、武當武術、進香民俗、山水文學等，作了系統化、理論化的論述。《武當文化概論》作為第一本專門研究武當山歷史文化的學術著作，不僅為武當文化研究提供了堅實的理論基礎和豐富的哲學內涵，也為今天武當山文物保護和文化開發，以及武當文化的宣傳普及，提供了有益的參考。如果說《武當道教史略》是武當文化研究自傳統文化研究的邏輯剝離，并使之具有地方獨特性的開始，那么《武當文化概論》的問世，則是對以往武當文化研究的系統整合與理論勾稽，也是促成其形而上化與國際化的發端。
楊立志教授從事武當文化研究二十多年來，幾乎徒步踏遍了武當山地區的山山水水，他廣泛開展田野調查，深入探訪風土人情，翻閱了大量歷史書卷。在研究之初，許多人分不清宗教與迷信的關系，然而出于對這方水土的無限熱愛，他頂著巨大的外部壓力，一個人躑躅于武當文化研究之中。他曾為了印證“修山”的記載而夜困九渡澗，最終發現了人類歷史上最早、規模最大、保存最完好的古代生態保護遺跡。他曾對前人關于對武當山的種種誤解予以澄清，為武當山歷史遺跡遭到破壞而大聲疾呼，也曾因為國外學者對中國本土信仰的輕蔑，予以針鋒相對的反詰。楊教授不僅僅是一位治學嚴謹的學者，更是一位帶有典型中華民族印記的愛國學者。通讀《武當文化概論》一書，我們能夠發現其中洋溢的“雖千萬人吾往矣”的開拓氣魄，更能讓人深深地感受到那種包容萬物，終極關懷的廣闊胸襟。
