教師心理輔導方案
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教師心理輔導方案范文第1篇
每一位走進洋涇中學的人，都會被校門口兩個蒼勁有力的大字所吸引，那就是賦予了這座80年老校所特有的學校精神——“負責”。學校的辦學理念“辦負責任的學校，做負責任的教師，做負責任的學生”，不僅成為了全體教職員工身體力行的工作信條，而且使這種精神影響了一批又一批的莘莘學子，他們已成為了社會主義事業強大的后備軍和建設者。
一、整合教育的理念
學校從1993年開始組織學生開展社區服務，經過十年多的摸索，不斷總結和深化責任教育的本質，通過社會實踐活動，內化學生情感、激發學生內在動因，使學生的責任意識逐步形成責任行為，使學生的實踐活動從單一社區服務途徑擴展到學校教育的方方面面。該課題扎實有效的研究成果榮獲了2002年上海市教育科研成果一等獎。
學校深刻意識到心理輔導不僅僅是提高學生心理素質，更重要的是通過心理輔導與學校德、智、體、美、勞諸育相結合，促進學生健全人格的培養。因此，心理輔導與學校責任教育緊密結合，相互促進，共同發展，成為洋涇中學特有的心理輔導模式。
心理輔導與學校責任教育整合的內涵，是指教育者運用心理輔導的理論與技術，通過集體輔導、個別輔導、教育教學中的輔導、社區服務、學生社團活動以及家庭心理輔導等多種形式，幫助學生提高責任意識，強化責任情感，培養責任能力，形成良好的責任行為的一種教育活動。
二、整合教育的基本做法
1.根據學生的心理年齡特點，逐層深化責任教育。學校構建了德育管理體系，“全員德育”“思想教育與心理教育雙線并行”“部門、年級組、班主任分工負責分級實施”的德育組織管理體系基本形成。學校構建了學生責任教育“主題體系”，具體設計了“對自己負責”“對家庭負責”“對學校負責”“對社會負責”相互關聯、逐層遞進的四大主題，組織實施了以“理想教育”“感恩教育”“榮譽感教育”“使命意識教育”為主題的教育活動。學校近期進一步深化了責任教育的內涵，正在積極摸索高中生涯教育。生涯教育承責任教育之流，生涯教育啟人生教育之脈。學校本著“為每個學生的終身發展負責”的理念，正在不斷深化責任教育。
2.關注教師心理成長，建設一支具有高度責任感的師資隊伍 。學校以“創建浦東新區教師專業發展學校”為契機，以國家級課題為抓手，系統構建學校教師專業發展的理念系統、管理與制度系統、活動與課程系統、評價系統和信息技術環境系統，初步形成“理念引導、工程實施、規劃與評價推進”的校本研修機制。學校通過“精品工程”“磨人磨課”和“教學診斷技術的系統開發”等項目的推進，幫助教師提升職業追求與生活理想，取得了較好的示范輻射效應。早在2001年，學校就成立了“心德研究會”，堅持以班主任和專、兼職心理健康教育教師為骨干，全體教師共同參與心理健康教育的工作機制，定期開展培訓學習、心理個案評比、經驗交流會、考察觀摩、案例探討等活動，一批心理健康教育的名師和骨干力量已經形成。
3.構建教育課程體系，建立規范的整合制度。學校系統構建“整合教育課程體系”。以學校培養目標為根本出發點，著眼于“為學生的未來作好準備”的辦學理念，設計了“人與自然”“人與社會”“人與自我”為主題的三大系列，融匯“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三大主題，涵蓋“基礎型課程”“拓展型課程”“探究型課程”和“社團活動”四大類型，初步構建校本化的課程體系。
三、整合教育取得的主要成效
1.成功舉辦全國心理論壇浦東分會場活動，推廣教育成果。學校舉辦了21世紀第三屆學校心理健康教育論壇浦東會場的論壇活動。學校開展的系列青春期教育得到聽課教師、專家和領導的高度評價。上海教育電視臺、東廣電臺、新聞晨報、解放報等記者全程記錄了本次活動。
2.開展學校婦女品牌工作，打造團體心理輔導隊伍。學校依據浦東新區黨工委的要求，積極開展學校婦女工作品牌的創建活動。結合多年的工作經驗，創建一支“女教師心靈導師團隊”的新型心理輔導隊伍，獲得浦東新區社公委的贊譽。
3.開展國際交流與合作，探討醫教合作模式。美國Delaware大學心理學院教授Dr.Kathleen Minke和美國Wisconsin醫學院兒童臨床心理學家Dr.Kenneth Grizzle來校參觀交流。外國專家對于學校的心理工作和環境設備給予了高度的評價。
4.開展“精品課程”設計活動，提高教師專業化發展水平。心理教師參加了學校組織的“精品課程”設計活動，設計了學校心理輔導精品課程的方案，并作為樣板課程供全校其他教師課程設計參考。通過一次又一次的修改方案，聽取不同教師的教學反饋，不斷提高教師專業化水平。
5.開展學生自主活動，發揮教育主體作用。學生心理社團積極發揮社團的優勢，為廣大學生提供同伴互助的心理服務。學生心理社團積極參與市心理活動大賽，榮獲一、二等獎。學生在自主活動中進一步提高了心理品質，取得了較好的教育效果。學生心理社團還多次榮獲上海市優秀心理社團稱號。
四、整合教育的發展方向
學校心理輔導從最初的個別心理輔導發展為團體心理輔導，從簡單的心理輔導室發展為功能多樣、設施齊全的心理健康中心，從單一的心理教師發展為全員參與的心理輔導隊伍，經過十年多的不斷開拓與創新，已逐步形成一套富有特色的高中心理輔導體系。學校連續多年被評為市區先進單位。為了更好地開展整合的工作，學校將著重從三個方面去突破：
1.加大心理科研力度。通過整合的研究，將進一步拓展和深化高中心理輔導的目標、途徑與方法。學校以科研項目為抓手，將從理論和實踐中更好地理清框架體系，走出一條具有高色的心理輔導創新之路。
教師心理輔導方案范文第2篇
〔論文關鍵詞〕學校心理輔導；心理輔導行政；心理健康教育
學校心理輔導也稱為學校心理健康教育，是20世紀教育改革中出現的新觀念，它作為現代學校的一個標志，逐漸受到心理教育研究者和工作者的關注。近十多年以來，在心理輔導工作者的不斷努力下，我國中小學心理輔導已初具規模。然而，目前從整體上看，我國大陸地區的學校心理健康教育還是缺乏規范性和系統性，缺乏明確統一的指導思想和方針政策。換言之，從區域教育或整體管理角度看，學校在如何開展心理健康教育上依然存在著隨意性、盲目性，缺乏規范性、統一性、科學性、實效性。另外，盡管各級各類學校均已開始重視心理健康教育，但心理健康教育工作依然沒有得到有效的保障。
從管理的角度，對該問題進行分析，我們發現我國大陸當前的學校心理健康教育缺乏心理輔導行政，導致了學校沒有獨立的心理健康教育機構，其負責人沒有明確的責權和地位，心理健康教育工作者往往孤軍奮戰，沒有吸引廣大班主任和學科教師積極參與。
學校心理輔導行政是指根據學校心理輔導的目標，建立學校心理輔導組織，選擇合適的心理輔導教師，擬訂切實可行的心理輔導計劃，運用領導、溝通、協調等現代行為科學的原理、原則和方法，切實有效地執行，并評估其成效，以實現心理輔導的工作目標。美國、日本以及我國臺灣地區在學校心理健康教育上積累了豐富的經驗，他們在學校心理輔導行政上也進行了大量的實踐和探究。因此，本文回顧和分析了國內外關于學校心理輔導行政的現狀，總結和吸納國內外心理輔導行政經驗，并對我們當前學校心理健康教育提出新的展望。從而為我國大陸地區開展學校心理輔導行政的實踐建設奠定基礎。
一、國內外學校心理輔導行政的歷史與現狀
（一）國外學校心理輔導行政建設的歷史與現狀
吳增強指出：“在美國學校心理輔導的發展過程中，政府的參與作用不可忽視，美國的一些州通過立法來支持學校心理輔導。”1946年通過的《喬治—巴登法案》（the george barden act）促使美國聯邦政府制定了一個心理咨詢人員的培養計劃。1957年，美國聯邦政府推出《國防教育法》（national defense education），規定學校要推行輔導及評估計劃，識別天才及遲緩的學生并因材施教，而大學也不斷增設輔導訓練課程，并給輔導工作提供專門的經費，這一法案極大地刺激了學校心理輔導工作的發展。20世紀60年代，美國心理學會(apa)下屬的學校心理學分會(dps)和國家學校心理學學會（nasp）制定了從事學校心理輔導的人員必須達到專業標準。
20世紀70年代初期，美國一些心理健康研究者提出在學校建立學校心理健康中心(school-based mental health center)，由學校自己實施心理輔導。1970年，德克薩斯州的達拉斯率先在學校設立學校心理健康中心，為全校學生、員工及家長提供心理健康服務。1976年，弗吉尼亞州第一個通過立法，實行心理咨詢執照制度，美國的學校心理輔導逐步走上專業化道路。
基于學校心理健康計劃的成功，1980年美國社會掀起了一股“學校心理健康運動”的熱潮，越來越多的學校心理健康中心為學生提供綜合的有利于學生心理健康發展的服務，給學生創造一個完整、協調、健康的學習環境。
20世紀90年代開始，學校心理健康教育中心與各種社區服務機構和社會專業機構加強了合作，獲得了更多的資源和專業支持，加快了學校心理輔導的發展。1990年，全美32個州的中小學只有178個學校心理健康中心，1993年約500個。1995年，美國聯邦政府出資在加州和馬里蘭州成立了校本心理健康援助中心，并且提供資金幫助、教師培訓、技術指導，有效地促進了校本心理輔導的發展。在政府的支持下，校本心理健康中心快速發展，1998年已經超過了1150個，到2000年，全美45個州有1400個學校心理健康中心。目前校本心理健康教育仍在不斷地發展，追求整合的學校心理輔導將仍是美國中小學今后努力的方向。
在美國，幾乎每所學校都設有心理咨詢或學生心理輔導室，即使是條件較差的農村學校在所屬的學區內也有這樣的機構為學生服務。學校心理教育人員的職能形式日趨多樣，職能范圍也不斷擴大和延伸，由最初的篩選者角色，發展到修復者角色和咨詢師角色，以及現在的“工程師”角色。
現代學校心理輔導在美國的興起和發展，廣泛地影響了世界各國，亞洲許多國家和地區的學校心理輔導也得到了很快的發展。1960年馬來西亞出版了由教育部編著的《學校輔導服務》，以政府的力量推進心理輔導的發展。日本學校教育法則規定，心理輔導由地方教育部門進行管理和監督，在初級中學設立學生輔導主任，負責學生輔導；設立前途輔導主任，負責學生職業選擇和其他前途輔導事項。學校均制定周全的輔導計劃，包括學生、學業的輔導重點，各部門輔導活動的計劃等，并建立嚴密的組織網絡和專門的學生輔導部。在人員配置方面，以中小學教師的兼職輔導和地方心理學專家的專職咨詢相結合，調動一切力量，重視班主任的作用，發揮生活委員等學生干部的力量。
（二）我國臺灣地區學校心理輔導行政的現狀
在我國，與大陸相比，臺灣地區與香港的心理學研究顯得更加成熟，在心理學的應用上也更加廣泛，尤其是學校心理輔導的應用，顯得更加完善。
樊富珉、古怡指出，“臺灣地區青少年心理輔導走的是一條自上而下的道路。教育主管部門陸續制定并頒布了從小學到大學有關學生輔導工作的法規、條文，確定行政組織、人員編制和聘用、工作實施目標及要點等，成為學校教育的一部分，保證了輔導在學校教育中的落實。”劉華山曾指出：“臺灣地區自1954年開展學校心理輔導工作，經過了由教育學術團體倡導到教育行政當局明令建立相應制度的過程，輔導工作已步入正規化。如今，一個從小學至大學各級學校縱向貫通的輔導體系已建立起來。在學校中，輔導內容涵蓋了生活、學習與職業選擇等各個領域，形成了輔導、教學、訓導三位一體的教育模式。”
在臺灣地區，中小學設有輔導工作推廣委員會，委員會日常工作由執行秘書負責。委員會下設兩個組織，即學生輔導中心和心理衛生中心，兩個中心之下又分別設有生活輔導、教育輔導、職業輔導、心理咨詢、心理治療五個組具體負責學生的心理輔導工作。主要職責是收集并了解學生情況；建立學生的心理檔案；舉行咨詢與個案會議；進行參觀訪問與調查工作；定期舉行各種心理測驗；與家庭密切聯系，進行家訪與召開懇談會等；設計各級輔導方案，供有關教師參考實施。
依照法令，臺灣各級學校均設有輔導組織及專職輔導工作人員。各個學校輔導組織的形態，是由學校行政首長根據對輔導工作的認識、學校的設備及學生的人數而決定的。所以，不同規模、不同地域、不同人文環境的學校，其輔導組織的類型各不相同。現以“國小”“國中”及高中輔導三級組織為例：
臺灣的“國民小學”一般由學校輔導委員會統籌安排全校的輔導工作。它由校長牽頭，下設主任委員和執行秘書各一名，另有委員會成員3～4名，聘請專職輔導教師擔任。委員會細分為資料、輔導、聯絡和特教組，相互配合，再由各科任教師、級任教師和年級主任等共同參與，推動輔導工作的開展。
臺灣“國民中學”的輔導工作也由學校輔導委員會統籌安排。由校長牽頭，下設推行計劃委員會、特殊個案研討會、就業輔導委員會和升學輔導委員會。這些委員會向校長負責，做好自己所承擔的輔導工作。輔導委員會的實際領導為執行秘書，負責整個委員會的工作。秘書有一人，有的也有多人。執行秘書主要抓委員會下設的幾個小組：行政業務組、生活輔導組、學生輔導組、職業輔導組、研究計劃組和測驗統計組。各年級導師參與生活、學業、職業三級活動。
臺灣的高級中學輔導工作組織，依照臺灣“教育部”1979年公布的《高級中學法》而設置。學校的輔導工作由專設的機構——輔導工作委員會統籌規劃，校長兼主任委員，作為全校輔導工作的總負責人。委員會成員包括教務、訓導、總務、實習輔導及圖書館等處室主任，主任教官，主任輔導教師，教學、訓育、管理、衛生、實習、就業等組長，各科教師代表若干名及輔導教師。輔導工作委員會設置專任輔導教師，以每15個班設置1人為原則，由校長聘請具有專業知識和技能的教師擔任，并由校長從輔導教師中選一人為主任輔導教師，負責規劃、協調全校學生輔導工作。
二、我國學校心理輔導行政建設的展望
從系統論的角度看，行政組織是一個圍繞著組織目標，由若干要素組成的開放多維的有機的整體系統。一般來說，行政組織主要包括以下基本要素：組織目標、機構設置、權責體系、法規制度、人員構成、物質因素。與行政組織一樣，學校心理輔導行政組織也是由以上六大要素構成。鑒于美國和臺灣地區的心理輔導行政建設經驗，結合當前學校心理健康教育的現狀，我們認為在我國大陸地區開展學校心理輔導行政建設，可以從以下幾個方面努力。
第一，明確各級各類學校心理健康教育的目標
組織目標是組織建設和努力的方向。學校心理輔導行政組織的最根本目標是從學生心理成長的角度，實施對學校輔導的管理，從而促進學生心理全面而健康地發展。從具體的教育行政部門、學校、學校心理輔導室來說，各自均有不同層次的工作目標，心理輔導行政需要對各級各類學校心理健康教育形成規范、系統的組織目標體系，從而促進學校心理健康教育有序開展。
第二，構建學校心理健康教育機構組織三級工作網絡
在機構組織的建設上，可以采用“三級工作網絡”的組織體系。在“一級工作機構”中，由教育局成立“學校心理健康教育指導中心”，負責該區域學校心理健康教育工作的規劃、實施、管理、指導及考核工作；在“二級工作機構”中，各學區輔導中心、直屬學校成立“心理健康教育領導小組”，負責本學區、本校心理健康教育工作的規劃、管理、指導工作；在“三級工作機構”中，由各中小學成立“心理輔導室”，具體負責心理健康教育工作的運行與實施。
第三，加強中小學心理輔導行政的權責體系的建設
權責體系是學校心理輔導行政的核心要素之一，明確心理輔導室的核心地位和權責能夠促進學校心理健康教育的開展。我們認為應將心理輔導室作為學校的一個獨立部門來設置，使之成為一個與教務處、政教處、科教處、總務處并列的處室。換句話說，心理輔導室主任可以確定為學校中層領導。這樣做，有助于學校心理輔導室參與到學校校園環境的建設、師生心理環境的創設和學校各項教育教學工作之中，最終促進學校教學質量的提高。
第四，加強中小學心理輔導行政法規制度建設
法規制度的建設有助于心理輔導行政的可持續發展。法規制度的建設可以包括以下三個方面：（1）指導性文件，如心理健康教育指導綱要、運行機制、管理辦法、評估方案等；（2）教師隊伍建設文件，如提高全體教師心理健康水平和教育能力的文件；（3）評估考核性文件，如學校心理輔導室等級評估體系等。
第五，加強心理健康教育教師隊伍建設
教師是實施學校心理健康教育的主體。教師培訓的關鍵是要引導、鼓勵和發動廣大教師參與和投入心理健康教育工作，除了提升教師的心理輔導理念和技能外，更要提高教師參與心理健康教育工作的熱情和效能感，以及促進教師個人專業成長和心理素質的提高。在培訓途徑上可以采取多種途徑結合，如相互聽課、評課、個案研討、學術沙龍等。
第六，加強學校心理輔導室建設
教師心理輔導方案范文第3篇
傳統教學的最大特點是知識的灌輸性，教師在備課時預設好教學環節：比如設定教學目標，將授課的知識點即重點，難點以問題的形式提出，引導學生重點解答，若學生無法正確會到，老師則通過引導將設置好的問題答案呈現在學生眼前。這種課堂教學模式注重本書的權威和絕對性，教學效果通過預設環節來完成，是一種強調師本位，而忽視了學生如何學的關鍵，使教學過程變成了灌輸知識的過程。在傳統的心理健康教育課堂教學中也是如此，“按授課計劃完成認識性的教學任務，是心里健康課堂教學的中心”。在心理健康教育教學中，授課教師是主動的，是支配者，學生是被動者，是服從者。教師在教學中傾向自身的主導地位，忽略學生的主體地位，個別老師甚至在課堂上搞起一言堂，用單一的語言講述來實現知識的傳授，束縛的學生學習的主觀能動性。這種教學模式已經跟不上時展的步伐，學生在互聯網時代下已經不能滿足教師的這種灌輸是授課方式。有學者在探索性的研究“新基礎教育”時曾提出：一個課堂教學的真實過程就是營造一個師與生、以及多種教學因素間相互作用的過程，這個過程是動態推進的，并且是在新的狀態不斷生成的選擇過程中推進的，并影響下一步發展的過程。
2心理健康教育課程教學“團體心理輔導”模式設計
團體心理輔導，簡單地說就是通過協助與服務來助人自助，它是一個教育過程，具備教育活動的性質，其目的是以是促進人格的健全發展。而心理健康教學是素質教育的重要組成部分，他的根本目標是全面提高學生的心理素質，培養適合社會需要的，全面發展的人，提高學生的民族創新能力，進而促進學生人格的健全發展。從中不難發現，團輔與心理健康教育教學兩者的目標都具有相似性，可以把兩者的理念相互融合，進一步拓展、創新。因此，筆者根據團輔理論，借鑒專業的技術，結合心理健康教育課堂教學的特點，嘗試設計心理健康教育教學“團體心理輔導”模式：
2.1根據授課內容設計團體心理輔導活動方案
根據高職大學生心理發展的特點，學校的心理健康教育課程包括大學新生的心理適應、高職學生自我意識的完善、高職學生成才與學習心理、人際交往的策略與訓練、高職大學生情緒的調節、高職學生戀愛與性心理的調適、高職學生挫折心理的調控、高職學生常見的心理障礙等幾個方面的內容。因此，要推行高校心理健康教育課程教學“團體心理輔導”模式，必須設計針對以上教學內容的活動主題，使教學內容變得既生動有趣又便于學生在日常生活中運用所學知識解決心理健康問題。如教授“高職學生自我意識的完善”這一情景時，可以設計“我是誰”的團輔活動，使學生在游戲的過程中同事進行了自我剖析。
2.2根據團體心理輔導活動的方案設計實施辦法
在一個情景的教學中，為了活躍課堂氣氛，團輔活動的設計可以單一，也可以采用多重形式和方法，只要能夠密切圍繞教學目標開展即可，不要本末倒置。如過游戲環節設計時間過長，雖然學生互動性高，課堂也會很活躍，但是這樣占用了過多的時間，就不能進行充分的分享和討論，后期的理論分析階段學生也就很難進入，教學效果不好。
3心理健康教育課程教學“團體心理輔導”模式的具體操作
根據不同的教學內容設計不同的團體心理輔導方案，下面以情緒與調節單元為例，闡述筆者在課程教學中所實施的團體心理輔導活動方案。教學內容：高職大學生情緒調節教學目標：使學生認知情緒，識別自我情緒的多樣性，通過情緒輪穩定性測試嘗試管理、控制自己的情緒。團體心理輔導活動：
（1）探究自我的負面情緒：讓學生雨大家分享自己的親身經歷的負面情緒，要求描繪得盡量具體。請其他同學相互討論，幫助分析出引發這種負面情緒的行為或心理的原因。
（2）收集情緒形容詞匯：將學生分成六人一組，要求每組在五分鐘內盡可能多的在一張卡紙上寫出表現基本情緒的詞語，寫好后讓其中一組學生和大家分享其想到的詞匯，其他組別分別進行補充。
（3）討論放松情緒的方法：通過組織學生互相分享自己有效調節情緒的心得體會，找出共性的內容，組織起來，變成通俗易懂的放松情緒的方法。
4心理健康教育課程教學“團體心理輔導”模式的應用
教師心理輔導方案范文第4篇
一、 人際交往障礙大學生的就業表現
（一） 人際圈小
對于大學生來講，能夠獲取就業信息便是成功就業的首要條件。人際關系良好的學生朋友多，各類信息的流通性強，為成功就業提供了信息保障。而人際交往障礙的大學生人際圈小，不能主動獲取就業信息，只能通過公告或通知來接收就業信息，這將導致大學生獲取就業信息的渠道窄，就業的信息少，機會也因此較少。
（二） 缺乏自信
對自己有自信的學生能夠跟隨自己“想做什么，就做什么”。再就業過程中努力挖掘自身優勢，展現自我，把握好的工作，積極應聘理想工作。而人際交往障礙的大學生因為缺乏自信，總是感覺自己不如人，對自我要求降低，選擇沒有挑戰或競爭力小的崗位，對要求高的企業不敢應聘，放棄很多優秀的就業機會。
（三） 表達能力弱
人際關系良好的大學生社會交際也十分廣泛，結交的朋友眾多，不同朋友的不同性格鍛煉了自己的表達能力，在應聘時能夠張弛有度的表達自己。對于人際交往障礙的大學生，由于社會交往能力差，語言表達能力弱，不能夠很好的表達自己，在面試時出現緊張、拘謹，表達不清，條理不順等，給應聘單位留下不好的印象，非常容易喪失上崗機會[1]。
（四） 交往能力差
人際關系良好的大學生能夠在上崗后短時間內融入到新環境中，與新同事能夠迅速打好關系。而人際交往障礙的同學，在應聘的新崗位中，由于自身的表達能力和自信心不強等原因，容易被同事看作“懦弱、退縮、不善言辭”，在試用期間無法與新同事順利交往，因而在試用期內便可能會被解聘。
二、 人際交往障礙的心理分析
（一） 自信心缺乏
自信心缺乏，導致大學生沒有良好的自我認知，而自信的學生能夠在無形中表現出自我肯定、自我相信。自信心在人際交往中十分重要，缺乏自信心的大學生在應聘工作時，往往會出現自卑心理。例如，面試了幾個用人單位后，仍然無法順利就業，則對自我抱有否定態度，更加不愿意與人交往。
自信心缺乏的學生在交流中通常都是被動的角色，不會主動與人交流，而對于面臨畢業的大學生來講，主動與人交流是走出校園的第一步，這明顯阻礙了大學生的成功就業。另外，自信心缺乏的學生在心理開放程度上較低，這容易導致學生在與人交談時緊張，或者不敢表達自我，對方也不愿意與這樣的人交流，因此，獲取的信息少，影響人際關系[2]。
（二） 人際交往觀念不正確
影響大學生人際交往的因素通常是大學生對人際交往觀念不正確。大學生所接觸的人都是校園環境中的人與人的關系，沒有真確理解“朋友”與“人際”的關系，認為志同道合的同學才能共同交往。而一旦發現對方身上有缺點、毛病，則會對其特別失望，從而對人際交往失去信心。另外，一些大學生在人際交往中，通常摻雜利益關系，認為好的人際交往便是一種商品交換，這種觀念容易讓大學生在人際交往中顯得斤斤計較、功利性強，無法交到真正的朋友，也影響了人際關系的正常開展。
三、 團體心理輔導幫助人際交往障礙的大學生的目標
（一） 提升自信心
加強自我認知，幫助人際交往障礙的同學認知“自我”，以及自我形成的因素，對自我進行全面的了解，形成鮮明的自我個性，明確適合自我的就業崗位及要求。通過團體心理輔導活動，學習自我肯定的方法，通過自我暗示獲得自信，讓人際交往障礙學生得到積極的自我體驗，產生成就感，獲得自信心[3]。
（二） 提升人際交往能力
團體心理輔導能夠讓人際交往障礙的大學生認識到自我交往模式，在與其他人相比較，認識到自我交往的不足，之后，改變人際交往的觀念，對“朋友”和“人際”關系更好的區分，養成關心別人、關注別人的習慣。通過團體心理輔導讓人際交往障礙的大學生能夠理解傾聽、表達、交往技巧等，提升自身的傾聽、表達能力，在人際交往中輕松應對，獲得更多的自信心。
四、 團體心理輔導幫助人際交往障礙的大學生的方案
（一） 自信心提升的具體方案
1.認知自我。自我認知分為公開、盲目、隱秘和未知四個領域。團體心理輔導教師需要通過這四個領域對學生進行考核，將人際交往障礙學生利用自我反思和反饋認真填寫表格，并與大家分享[4]。分享后，教師針對“盲目自我”和“無意識自我”的學生加強教育，其他學生將會快速發現自身優點與缺點，提高自身自信心，并將缺點改進。
2.探討自信心形成因素。教師通過家庭圖表的方式將家庭成員的信息、關系等表示出來，學生對自己的家庭圖表進行闡明，教師引導學生思考：自信心與家庭氛圍有無關系？父母在學生就業方面給予的壓力？對于以往的錯誤或失敗，現在應該做什么？
（二） 人際能力提升的具體方案
1.明確自己的交往模式。團體輔導教師讓學生列出五個“我喜歡與這類人交往、我不喜歡和這類人交往”的句子。在團體中與人分享，總結出喜歡與不喜歡類型的占比，團體輔導教師引導：人們的觀念是否可以改變？與喜歡的人交往需要注意哪些問題？與不喜歡的人交往需要注意哪些問題？通過這種輔導方式，讓人際交往障礙學生認識自己的交往模式，不再局限于與喜歡的人交往，擴大自身的交際范圍，建立更多的人際關系[5]。
教師心理輔導方案范文第5篇
一、計劃性原則
心理輔導老師在制定相關教育活動的計劃和實施方案時，要確定不同年齡階段主題教育的主題內容、教育價值、教育原則，以及主題活動的評價標準和要求。
1.時間安排上的計劃性
心理輔導老師所開展的團體心理輔導不能僅僅是學校主題教育活動的點綴品，也不能成為學校德育或其他工作的附屬物。首先，要從學年或學期工作計劃的角度，確定主題活動的時間。心理輔導老師在做學年和學期工作計劃時，應該把團體心理輔導活動的時間和學校相關工作的時間安排緊密結合起來，從根本上避免團體心理輔導活動流于隨意和顯得零散。其次，要從學生成長和發展重要階段的角度，確定團體心理輔導活動的時間。在一些特定的階段要開展哪些活動都要有計劃。最后，要從團體心理輔導活動與其他教育形式相互配合的角度，來確定團體心理輔導活動的時間。可以嘗試把團體心理輔導活動和主題班會進行有機整合，也可以考慮把學科課程中所設計的主題活動和團體心理輔導活動有機整合。
2.主題系列設計的計劃性
心理輔導老師在團體心理輔導活動的設計中，應完成橫向的內容維度上的系列設計、縱向的時間維度上的系列設計、統一主題活動的系列設計等三個方面的具體任務。首先是橫向的內容維度的主題系列設計，要確定不同年齡階段學生價值教育活動的不同主題，在內容方面，把主題教育活動中關涉的內容通過主題選擇和計劃體現出來。其次是縱向的時間維度的主題系列活動的設計。我們要根據不同年齡階段的學生的心理特征和發展任務，確定系列教育主題。例如在初一到初三這三年之間，我們可以根據學生的年齡特征確定具體的教育主題。另外，還要考慮同一主題活動的系列性，將育主題的活動細化和拆分。
二、針對性原則
針對性原則要求心理輔導教師在團體心理輔導活動的設計和實施過程中必須關照到教育對象和現實問題，做到有的放矢。對性主要指向于兩個方面，其一是要針對班級中現實的教育問題，以解決具體問題為出發點。其二要針對學生特定年齡的階段性特征。
1.關注教育對象的年齡特征。一方面，團體心理輔導活動的活動形式要符合學生的認知發展水平，適合他們的思維水平和判斷力，使團體輔導活動成為學生愿意擦怒，而且能夠充分理解的活動。另一方面，還要考慮到團體心理輔導活動的活動形式是否契合學生情感、意志品質的發展，是否符合他們心理發展的階段性特征。
2.提高主題教育內容的針對性。在內容上必須做到“近小實”，遠離“高大空”。團體心理輔導活動要貼近學生的興趣和需求，貼近班級的教育實際和學生的生活，才能調動學生的的參與熱情和興趣，才能夠解決現實問題，達到預期教育效果。“近”即“貼近”，要貼近學生的興趣和需求，貼近教育實際和學生生活。“小”就是主題范圍要小，切入點小，避免表演秀和走過場。所謂“實”就是內容真實，效果實在。團體心理輔導活動必須觸動學生的情感，引發他們的情感共鳴和深刻的思考，才能達到預期的教育效果。
三、整合性原則
所謂整合性原則就是對在團體心理輔導活動的設計和實施中所涉及到的主題和主要活動要素進行綜合考慮。在團體心理輔導活動的實施中，整合的內容主要包括兩個方面。
1.心理輔導教師主導作用于學生主體作用的整合。在團體心理輔導活動的設計和實施的過程中，最重要的是教師和學生。在主題的選擇與確定過程中，教師要充分發揮主導作用，教師必須清楚主體的針對性，把握主題的方向。通過對活動實施過程的動態掌控，實現主導作用，抓住教育契機，因勢利導，放大教育影響，尋求最佳的教育效果。在重要環節適時介入，實現教師的主導。另外在活動的尾聲，教師要對活動進行必要的總結和提升。
2.心理輔導老師要注重每題演示與言語解說之間的整合。當前，我們必須要借助一定的多媒體手段去完成團體心理輔導。團體心理輔導互動的實施要關注媒體演示和教師言說解說的整合，以便于更好地調動學生已有的知識經驗，幫助學生更好地理解當前的內容，還能夠豐富學生的情感體驗。心理輔導老師在活動的進行過程中，要實現圖片展示與言語展示的整合，要采取口頭言語解說和圖片直接標注文字兩種方式。事實證明，心理輔導老師對圖片內容進行適時、恰當的解說，不僅可以調動學生關于圖片的直接經驗，同時也決定了學生對圖片內容的理解方向和理解深度。
