教學能力

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教學能力范文第1篇

在教學活動中，教師的決策能力對教學目標的有效實現起著至關重要的作用。如果教師的決策能力較差的話，就會對教學活動的開展帶來一定的阻礙。在實際教學過程中，教師需要充分利用特定的教學情境，將教與學有效結合起來，有效把握教學活動的整個過程。

2文獻綜述

2.1老師決策能力的概念

老師教學的決策能力是其在教學活動中對選擇和判斷的實現。教學決策的過程是老師的內隱機制的思維過程。所以，老師教學的決策能力是其在學校指引下，借助著個人的理論以及自身的信念，不斷地在教學活動中選擇和判斷的過程。

2.2老師決策能力的過程

2.2.1老師的教學計劃決策

2.2.1.1對老師教學計劃模式的研究老師的教學計劃理論主要的來源就是泰勒的經典計劃模式。經典模式是由一定的教學目標、組織學習活動、選擇學習活動以及特定的教學過程評價程序組成模式，是開始于教學目標的一個線性過程。

2.2.1.2對老師教學計劃的基本構成的研究英格按時間把老師的教學計劃分為以下方面：日計劃、周計劃、月計劃、學期計劃以及學年計劃。老師教學計劃的最基本單元是活動。這些基本單元固定下來就成了教學慣例。因此老師教學計劃的方案包含著教學活動的計劃以及教學慣例的實際應用。

2.2.2課堂互動性教學決策

2.2.2.1互動性教學決策的基本構成互動性教學的決策內容：彼得森把互動性教學決策的教學內容分為教學步驟和學習者以及教學目標、內容和材料等方面。而考爾克和馬蘭德等人把決策內容劃分為老師對學生的心態變化、對這種變化的解釋以及老師們對學生在課堂上的行為的預知以及老師對可能要發生的行為的反思等方面。2.2.2.2互動性教學決策和老師的教學計劃之間的的關系通過實驗研究，彼得森和克拉克發現，老師的教學計劃在教學過程中起著導向性的作用，對老師們在與學生的互動中進行教學活動中起著指導性作用。老師的這些教學計劃在使用的過程中有從常規性以及穩定性。

2.3教師決策能力的特征

教師的決策能力具有一定的特征。其主要表現在教學的準備階段、教學實施階段、教學評價階段。具體來說，教師決策能力的特征主要表現為以下幾點。

2.3.1經驗性特征教師對學生情況的掌握，對教學知識的收集和原理的認知等，這需要教師擁有一定的經驗，是教師長期積累的結果。而這些也是教師參與教師決策的重要基礎，是教師決策能力提升的重要內容，是進行教學設計的前提。

2.3.2實踐性特征教師決策能力的實踐性，更多地是表現在教師實施階段。從實際情況來看，教學活動變化很大，教師講解的每一個環節都會因為一句話或者一個動作而產生變化。

2.4老師教學決策能力類型

2.4.1決策的認知能力老師進行教學實踐活動要將決策認知能力作為基礎，決策認知能力有著支柱的作用。它是老師進行教學活動的記憶、學習以及思維等教學過程心理活動的基本條件，只有有了決策的認知能力，老師才能進行有意識的生理行動。

2.4.2決策的實踐能力決策的實踐能力指教師專業工作實施的技能。老師在具有決策認知能力的基礎上，就需要對教學方案和教學進展做判斷、現在以及補充等等教學實踐活動。老師在這個過程中，就要求具備一定的決策技術和經驗。

2.4.3決策的反思能力老師在教學過程中要有反思能力，反思能力指的是老師對教學活動的主動性思考、關注以及更深入的研究。老師教學過程的反思能力是在“反省式思維”的基礎上對過去以及未來做主動積極的規劃。

2.5教師決策能力的因素

根據不同的目的和標準，對老師教學決策能力就有不同的分類。其分類的不同影響因素有以下幾方面：教師的決策能力素、決策動機、社會的教育制度、社會環境的支持，還包括老師對學生了解的程度。

2.5.1老師的教學決策能力老師的決策能力指的是，老師對教學方案拿出自己的主意，并且做出教學方案的最佳選擇的能力。老師需要有豐富的教學經驗，敏捷的思維能力才能精確的挖掘教學過程的問題；老師需要有一個明確的目標，并且要可行，這樣，老師才能在多種教學方案中選擇出最佳的決策。

2.5.2老師的教學決策動機老師的教學決策動機指的是老師教學的內心傾向以及內在的教學動力。在心里學上，動機是由人的需求發生的。老師的教學決策是由教學中遇到的問題而產生的。當老師的需要能夠得到滿足的時候，引起老師的教學決策的因素就會出現。

2.6教師決策能力對策

2.6.1關于教師教學決策能力存在的問題的研究國內學者研究發現教師在進行教學決策過程中仍然存在如下問題：一方面是在設計教學方案的時候，對經驗過分的依賴，沒有創新；另一方面是在實施教學決策的時候沒有適應性，教學決策不能隨機應變；最后是對教學方案進行評價的時候沒有反思意識。

教學能力范文第2篇

1.什么是英語教師教學能力框架理解能力、分析能力的結構

是界定教師教學能力的基礎，對深入了解教師教學能力的本質，合理設計教學能力的測量手段，科學地設定能力培養的原則，都有重要意義。關于能力的定義有很多，比較普遍接受的觀點是：能力是對知識、技能和態度的整合水平（Stoof,Martens,VanMerrienboer&Bastiaens,2002;Tigelaaretal.,2004）。麥克利蘭將能力劃分為五個維度：知識，技能，自我概念、態度、價值觀和自我形象等，特質和動機（McClelland,1973）。麥克蘭甘（Mclagan,1997）認為建構能力框架應從工作任務，工作努力的成效，產品，知識、技能和情感態度，優秀品質，屬性群等六個方面來考慮；國際培訓、績效、教學標準委員會將能力框架定義為一整套使個人可以按照專業標準的要求有效完成特定職業或工作職責的相關知識、技能和態度。綜合以上觀點，我們認為能力是個人針對特定職業或工作產生優秀工作表現的、可預測、可測量、可改進的知識、技能、內驅力等各種個性特征的集合。根據斯杜夫等（Stoofetal.,2002）和泰格勒（Tigelaar,2004），對教師能力比較普遍的理解是“在各種教學情境中，教師整合個人特征、知識、技能和態度而實現有效教學的能力。”英語教師教學能力因此可以被定義為：使英語教師能夠在我國語境下，面對新的學習范式，以目標為定向，按照課程標準的要求和學生終身發展的需求，綜合使用正確的教學方式、方法、策略、工具、技術和傳遞藝術，持續引起、維持、促進學生產生穩定、正向的學習意向和學習成果，從而較好地完成英語教學工作的，可測量的知識、技能、內驅力等各種個性特征的集合。英語教師教學能力框架就是英語教師不同專業發展時期所應達到的幾個水平層次的教學能力的有序集合。

2.我們需要什么樣的英語教師教學能力

框架作為英語教師資格考試和資格更新的頂層設計的基礎，應該研究在我國語境和發展需求下的英語教師教學能力框架，此框架應以英語教學實踐為基礎，明確新教師、熟練教師、資深教師和專家教師在職業生涯不同時期所應具有的專業知識和理解、專業技能素質和專業品質，以從滿足新教師招聘、培養、指導新教師專業發展路線圖到提高資深教師的專業能力、改進教學工作等用途；應具有引領作用，能對師范院校的英語教育教學標準和課程設置有引導、反撥作用，能指導英語教師入職、在職不同階段培訓的具體過程，為即將入職和在職的不同生涯階段的教師設定專業發展目標，制訂行動計劃，評估英語教師表現。

3.英語教師教學能力建構的依據

二十世紀90年代以前，國內學者提出的教學能力結構以經驗總結、理論分析等為主的思辨性研究居多，以文字表征為主，缺乏實證性的論證。2000年左右，關于教學能力的研究開始擺脫了思辨性描述，有了一些使用行為分析法（賀永旺等，2011）、德爾菲法（臺灣潘慧玲等，2004）、實證調查測量的研究（周建達等，1994辛濤等，1995，2000），新近的一些研究開始對教師能力或教學能力進行具體的結構分析（申繼亮等，1998；臺灣馮莉雅等，2001），這有助于對教學能力做形象描述，也有助于對教學能力做客觀測量。較具代表性的教師教學能力結構有：申繼亮等人建構的一般教學能力結構，包含：教學監控能力、教學認知能力、教學操作能力等三個維度；香港師訓與師資咨詢委員會（2003）的香港地區教師專業能力理念架構教與學范疇的能力要求，包含學科內容知識、課程及教學內容知識，教學策略和技巧，媒體與語言，評核和評估等四個領域；臺灣潘慧玲等（2004）的教師專業教學能力結構，包含規劃能力、教學能力、管理能力、評鑒能力、專業發展能力五個維度；潘彥燕（2008）的教學基礎能力、教學實踐能力、教學發展能力三維度教學能力結構等。美國、英國、加拿大、澳大利亞等國學者以標準（standard）、模型（model）、框架（framework）、評量規準（rubrics）、評價（assessment）、教學觀察（observation）、觀察協定（protocal）等名義進行的關于有效教師/有效教學、好教師/好教學、優質教師/優質教學、教師評價/教學評價、教師能力框架/教學框架、教師行為/教學行為、教師表現/教學表現、教師/教學等的研究，都殊途同歸地指向教師教學能力的要求，建構了教師教學能力結構。較有代表性的有幾類：一類是以知識、技能和態度為劃分維度的結構，如，英格蘭教學協會（Gtc,2006,2012）的完全注冊教師標準，包含專業知識和理解、專業技術和能力、專業價值觀與個人承諾三個維度；第二類是流程性維度劃分，從教學的過程及教學效能的角度進行劃分，如，美國丹尼爾森（Danielson,2007,2011,2012,2014）的教學框架（TLF），包括計劃和準備、課堂環境、課堂教學和專業職責四個領域，美國教育考試服務中心的Praxis™III（ETS,1992version）教師課堂表現評估標準，包含領域為學生學習組織內容知識、為學生學習創設環境、為學生學習而教和教師專業性四個領域；第三類是從教學表現的角度進行維度劃分，如美國州首席教育官理事會（CSSCO,2011,2013）的州際教師核心教學示范標準（InTASC），包含學習者和學習、內容、教學實踐和專業責任四個范疇。這些教學教師能力結構的共同特點是類屬關系較清晰，較少概念重疊，可操作性強，對教師實踐中專業能力發展有較好的指導作用。

4.英語教師教學能力結構的初步研究和建構英語教學

應該具有教學的共通性以及不同于別的學科的教學特殊性。英語教師教學能力結構應該是基于通識的教師教學能力結構以及有別于通識的教師教學能力結構，充分體現英語作為語言、作為外語教學的學科特殊性。劍橋大學考試委員會外語考試部（CambridgeESOL）就針對母語為非英語國家的中小學或成人英語教師開發設計了英語教學能力證書考試TKT（TeachingKnowledgeTest）。國際英語教師協會（TESOL）也開發了英語作為外語教學的國際英語教師資格證書考試，對申請者的英語能力有較高的要求，并制定了國際英語教師專業標準來規范考試和教學實踐，包含：了解學生、了解語言和語言的發展、了解文化和多元性、對學科知識的了解、有意義的學習、學習知識的多元途徑、教學資源、學習環境、評價、反思、與家長聯系、專業化引領共十二項對英語教師教學能力的要求。從該表中可以看到通識教學能力結構內容中所沒有的一些能力要求，如：了解語言、文化和多元性、有意義的學習等。英語教師教學能力結構有其特定內涵和獨特的存在意義。我國語境下的英語教師教學能力結構必然有異于西方外語教學能力的一些要求。對此，筆者以中學英語教師為對象，采用定性研究與定量研究相結合的方法來探討英語教師教學能力的構成。首先，運用行為事件訪談技術（BEI）訪談了三十名不同類型的中學英語教師，根據訪談資料編碼確定英語教師教學能力的內容構成，然后使用編制的《英語教師教學能力確認問卷》對樣本人群進行測量，收回有效問卷1,081份，對測量數據進行驗證性因素分析，以此確定英語教師教學能力結構。研究結果表明，《英語教師教學能力確認問卷》有著良好的信度和效度，數據分析結果證明問卷的結構效度良好，各項指標參數均達到理想水平。據此，我們建構出我國英語教師教學能力結構模型，包括三個維度：教學基礎、教學控調和教學發展；三個維度下包括十項能力和四十五個能力要素。能力包括：英語學科內容知識、英語能力、教學設計、激發、維持與促進學生學習動機與投入、支架式教學、評價與反思、擁有教學智慧、專業承諾、專業成長、有效溝通等。

二、英語教師教學能力框架：英語教師資格考試的內容

依據與專業提升培訓的目標以往全國各地的教師資格考試，考試大綱、內容、試題等差異基本上都是以教育學、心理學等理論知識為主的針對非師范生的補償性考試，考試內容泛化，設計缺乏學科意義上的信度、效度。2013年教育部印發的《中小學教師資格考試暫行辦法》（以下簡稱《辦法》）確立了學科知識與教學能力在教師資格考試中的必需成分，規定小學教師資格考試筆試科目為《綜合素質》、《教育教學知識與能力》兩科，初級中學、普通高級中學教師和中等職業學校文化課教師資格考試筆試科目為《綜合素質》、《教育知識與能力》和《學科知識與教學能力》三科。盡管針對中學教師申請者有了《學科知識與教學能力》的科目要求，但是卻沒有參照標準，對小學教師更是沒有明確的學科知識和能力的科目要求。小學教師申請者只需參加心理學和教育學的考試，選擇任何一個學科進行面試都可以成為所選學科的教師，不需要學科專業背景。這對于小學英語教學來說，顯然是不合適的。作為英語學習的啟蒙老師，小學英語教師需要有基本的英語學科內容知識、基本的英語應用能力和英語教學能力。必須具有一定的英語知識和英語教育教學方法，才能達到基本的教學要求，例如,小學階段的語音教學是一個重要的問題，教師是否具備Phonics（語音拼讀）知識、能否使用Phonics教學法，關系到小學生能否在英語學習起始階段具有關系到一生英語學習的最基本能力——見詞能讀、聽音能寫，這也是課程標準要求的學生在小學階段要發展的語音能力。現實卻是很多地區要花費大量的時間和經費給在職小學教師進行類似的教學能力補償性培訓，所以我們認為，如果沒有統一的學科教學能力標準和考試，職前教育和在職培養要求難以清晰明確，不利于選拔人才，不利于教師專業化發展。我們建構的英語教師教學能力框架的三個維度、十項能力和四十五個能力要素，貫穿了課前、課中、課后的全部過程，涉及了所有可能涉及的問題，每一項能力和每一個能力要素又可以從“需要改進”、“基本合格”、“熟練”、“卓越”等幾個層級分別進行描述，形成一個完整的教學能力評估體系。整個體系可以作為英語教師資格考試借鑒的重要內容。例如，能力一，具有英語學科內容知識，包含具有英語語言知識、具有語境知識、具有語用知識、具有英語語言文化知識、了解英語課程標準要求、具有英語教育、教學理論及方法等能力要素，可以作為英語教師資格考試學科知識部分的內容依據。同時，框架也可以作為專業提升培訓的內容參照和標準，例如，能力三，教學設計，其中所包含的一個能力要素是教學資源整合，有四個水平的描述：分析、處理教材，拓展教學資源，創生教學資源，開發利用課程人力資源等，可以作為不同專業發展階段的該能力要素的培訓標準和目標。在教師專業化發展受到重視的今天，教師資格考試走學科化考試的方向無疑是正確的，專業化測評與認定應該得到應有重視，應從理論認識、專業測評設計到實際運作都積極研究和推進。就英語教師資格考試來說，參照英語教師教學能力結構和“基本合格”標準設計英語教師資格考試對申請者進行教師教學能力考核，應該可以甄別申請者是否夠格成為英語教師，并有效指導英語教師職前培養和職后專業發展。

三、結論

教學能力范文第3篇

關鍵詞：反思；教學；教學能力

《反思教學》一書是新課程教學方式變革研究叢書之一，由西南大學教育學院院長靳玉樂教授主編。全書共七章，分別是：一、反思教學概述；二、反思教學的理論基礎；三、反思教學的理念；四、反思教學的內容、層次和類型；五、反思教學模式；六、反思教學的基本途徑；七、在教學反思中成長。

反思，顧名思義，又反過來、回顧的意思，是一種對思考的思考。反思教學的主要特征是以解決教學問題為基本點，跟行動密不可分，倡導從經驗中學習，注重喚醒教師的自主意識。它的形成和發展的歷史過程還比較簡短，但是在今天卻受到學術界和一線教師的深切關注，我認為究其主要原因是它對傳統教學的改進意義重大，特別在今天新課程改革的環境下，對指導我們年輕的教師如何更好地參與教學改革，具有方向標的重要作用。

反思性實踐運動中的另一有影響的思想家是美國麻省理工學院的蕭恩，在他廣為引用的著作《反思性實踐者》中發展和開拓了杜威的思想。他認為反思可在兩種時候出現。首先，行動前和行動后，他稱此為“對行動的反思”；其次，反思也可以發生在行動過程中，蕭恩稱此為“行動中的反思”。后來的研究者以蕭恩的闡述為基礎，按反思的時間對它進一步劃分為行動后的反思、行動中的反思和為行動反思。這樣的反思有時是因為已經發生的教學事件困擾著教師，有時也會出于教育教學的要求而反思自己的教學的各個方面。這樣的反思具有批判性，有助于教師的專業發展和成長。教學中的反思直接指向課堂，是教師在教學過程中及時對突發問題進行反思，批判的考察自己的教學行為，對出現的問題不斷地做出決策，給予及時改正、調整，從而確保教學活動順利有效地進行。這一階段的反思主要關注課堂上出現的問題：學生出現了那些意想不到的困難，如果課堂上出現了跟原先的計劃不符的教學狀況如何調整等等，這就使教師的專業發展得到加強，突出的表現為教師的教學機智和課堂調控、應變能力得到有效提高。為教學的反思是通過實踐中的反思與實踐后的反思最終形成超前反思，使教師養成反思的良好習慣，根據自己在教學中和教學后進行的反思所做的總結來認識自己的教學情況，總結出自己教學的長處和不足，進而對接下來的教學警醒前瞻性思考、預測，擬定計劃，未雨綢繆，以促進以后的教學更加有效的實施。

反思教學作為一種嶄新的教學思想和教學方式，從哲學、心理學和教育學等相關的學科吸收了不少豐富的營養。它的哲學基礎是經驗主義哲學；心理學基礎是元認知理論，什么是元認知理論，各國學者有各自不同的論述。我國學者張慶林把元認知解釋為一個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價和自我調節。董奇教授在《論元認知》一文中把元認知視作“認知的認知”，“知道如何知道”，其實質就是“個體對自己的認知活動的自我意識的自我控制”。反思教學的教育學基礎是批判主義教育學。

反思教學的基本途徑有三條，分別是行動研究、案例分析和教學日志。行動研究的興起始見于20世紀30年代后期的美國，關于它的含義學術界說法不一，比較公認的定義是：由社會清靜的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反省研究。行動研究是由若干個相互聯系、相互依存的環節組成的螺旋式上升的發展過程。具體操作程序如下：1．計劃，（1）明確問題，（2）擬定計劃；2．行動，（1）實施計劃，（2）搜集資料；3．反思，（1）整理和描述，（2）修正和分享。案例指在一定的實際情境中發生的具有展現一定教學經驗問題的事件，并以某種合理的文字敘事方式表達出來的文本。案例分析則是指在已有案例的基礎上通過一定的理論基礎和觀點，對案例的重新認識和解讀，并反顧自身的教育經驗，以提高自身的教學認識和水平。如何進行案例分析不詳細介紹了。最后介紹教學日記。如何做到在實踐中自我認識和反思，日記正在變成教師手中的“法寶”。日記所記內容很多樣，可以記錄成功或失敗的地方，可記錄發生的事件，也可記學習心得等。記錄方式分為備忘錄型日記、描述型日記、解釋型日記、反思性日記等。

總之，反思性教學自興起以來，在促進教師專業發展中備受重視。反思教學被認為是教師提高教學質量和實現自身專業素質發展的一個有效途徑。因此，在反思中成長，已經成為教師發展的一個重要理念。

【參考文獻】

[1][美]杜威.《我們怎樣思維》.1910.

教學能力范文第4篇

讀書不思考有如小和尚念經——有口無心。因此，在教學實踐中，我們應該注意把讀書與思考緊密結合起來，使學生形成良好的讀書習慣。如在教學《小壁虎借尾巴》一課時，我就采用了以讀代講，以讀促思，在讀書中感悟的方式。首先讓學生自讀課文，想想小壁虎向誰借尾巴，是怎樣借尾巴的？然后讓學生自由討論小壁虎的借尾巴過程。在討論過程中教師適時解釋課文中難以理解比如“掙斷”、“屋檐”“掌握”、“難過”等詞語。然后讓學生自由發言，闡明小壁虎借尾巴的過程，在學生發言過程中讓大家思考“小壁虎借到尾巴了嗎？為什么？”最后讓學生用自己的話說說小壁虎借尾巴的過程。這樣在讀中進行思維訓練，極大地調動了學生的積極性，特別是在討論關于小壁虎向誰借尾巴，是怎樣借尾巴時，學生的思維異常活躍。學生的認識只有經歷了模糊到清晰的過程，他的認識水平才會發生質的變化，科學的世界觀才會逐漸形成。

二．在讀中結合看圖訓練

低年級的課文大都配有形象、生動、活潑的插圖，并且大部分插圖就包含有聲情并茂的故事情節。在教學中我充分利用課文中的插圖，讓學生先看圖，說說圖上畫的什么，講了一個怎樣的故事，然后圖文對照讀課文。如在教學《小蝌蚪找媽媽》一課時，我先引導學生認真仔細地看書中的插圖，看后說說插圖中介紹了小蝌蚪是怎樣找媽媽的？最后有沒有找到媽媽？由于學生在以前早就聽到過這個故事，況且課文的插圖就是故事情節的體現，所以學生說得非常生動形象，并富有想象力。緊接著讓學生讀課文，看課文是怎樣寫小蝌蚪找媽媽的？就這樣由圖像信息，轉化為文字符號，同時又理解了課文內容。這樣安排既培養了學生的觀察能力，又培養了學生的口語表達能力，同時對讀懂課文，理解字詞句都是大有裨益的。

三．在讀中結合說話訓練

“讀”是對信息的輸入，而“說”應該是對信息的輸出了，培養學生口頭表達能力，是一個長期訓練的過程。在閱讀教學中必須把讀與說結合起來，并加強訓練，才能不斷地提高學生的閱讀能力。在教學實踐中我們應該重視學生讀與說的有機結合。如在教學《孔雀、八哥和母雞》一課的結尾部分時，我就組織學生續編故事，先說說你喜歡哪種動物？為什么?然后續編故事。當學生的思維閘門一打開，他們就會想象奇特、豐富多彩，并滔滔不絕，口若懸河。有的說孔雀不再把美來炫耀，而是踏踏實實地為農夫看家；有的說八哥也不再光說好話，而是作為農夫的信使，為大家報信；還有的說孔雀和八哥改正了錯誤，農夫把它們請進大房子一起住，母雞、八哥和孔雀成了農夫的好助手。我們不難看出學生的說話中很有思想，認為多做實事是不會有錯的。讀書、說話、情感陶冶三結合，真可謂“一石三鳥”。

四．在讀中結合表演訓練

情境表演是兒童最受歡迎的表現形式。小學低年級的課文大多是聲情并茂的文章，及富有童趣，適合用表演的形式來幫助學生理解課文內容。通過表演化抽象為形象，化難為易，使其突出重點，突破難點，突現特點。如在教學《美麗的公雞》一課時，我先要求學生圖文對照仔細地讀課文，讀后讓學生自找合作伙伴自編、自導、自演《美麗的公雞》的故事情節，看學生是否把課文內容讀懂了。結果學生的表演令我非常滿意，不僅準備了公雞、啄木鳥、蜜蜂、青蛙和老馬等各種頭飾道具，還把公雞、啄木鳥、蜜蜂、青蛙和老馬的動作語言，表演得淋漓盡致，活靈活現，維妙維肖。在輕松愉快的表演中，學生理解了美不美不能光看外表，還要看能不能為人們做事的道理。

五．在讀中結合寫作訓練

寫離不開讀，讀為寫打基礎。盡管是低年級也要培養學生讀寫結合的良好習慣，在低年級重點讓學生借助讀學會寫生動形象的一句話或幾句話，為中高年級習作奠定堅實的基礎。如在教學《雷雨》一課時，我先讓學生在讀的過程中感受到雷雨的美麗景象，從而喚起了學生內心要求去表現美的欲望。學完課文后，我用帶有激動而又有啟發性的言語，鼓勵學生：“我們怎么讓更多的人能夠和我們一起分享雷雨的美麗景色呢？讓我們一起把這美景轉化為文字，把它寫下來吧！”交流時，我發現有一個學生這樣寫道：“夏天，雷雨越下越大，樹啊，房子啊都看不清了。雷雨過后，柳枝像長發在風中搖擺。池塘里，青蛙在高興地歌唱。”從這段話可以看出，在讀中結合寫作的訓練，學生能馬上把課文中的句子轉化為自己的語言加以運用，并結合自己的生活經驗，把一段話描繪得形象生動，比喻貼切，富有想象力。

教學能力范文第5篇

【關鍵詞】青年教師 教學反思 教學能力

青年教師在教學中普遍存在一些問題，比如教學過程機械呆板，教學內容處理不當等，這些問題常常困擾著青年教師在教學中的自如發揮，備課沒有少費心但教學效果就是不理想，碌碌無為讓青年教師有些擔憂，甚至有些害怕上課。

華東師范大學葉瀾教授說:“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果寫三年教學反思就能成為教育行家。”

一、反思的含義

反思包含兩層含義:一是教學實踐中的反思。教學中的診斷與反思是針對某一課或某一階段的教學進行診斷，實際上教學診斷與反思如同醫生看病，開處方根據病情對癥下藥是一個道理，教師的教學應是一不斷調節和校正的過程。通過反思，每一次調節與校正都對以后的教育教學產生影響，教師在一堂課或一個階段的課上完之后，對自己上過課的情況進行回顧與評價，仔細分析自己上課的得失成敗，分析自己的教學是否適合學生的實際水平，是否能有效地促進學生的發展，在哪些方面有待改進，再尋求解決問題的對策，使之達到最佳效果。二是學習過程中的反思。它包括兩方面:一方面通過學習教育教學文獻，動用所學到的理論，對自己過去的某些固有觀念、想法及教學行為進行重新審視，找出差距，尋出原因，拿出對策，再把自己的思考和分析寫出來，以利今后的教學。另一方面要加強教師之間的交流，聽同行或專家的課，借他山之石來攻己之玉，別人的教學機智、藝術常體現于令人嘆服的教學細節處理技巧中，課后將自己聽課中最重要的收獲、看法梳理出來，從而尋找到適合自己的經驗知識。

教學反思就是教師自覺地把自己的課堂教學實踐，作為認識對象而進行全面深入的冷靜思考和總結，從而進入更優化的教學狀態，使學生得到更充分的發展。教師不僅要重視基礎理論的學習，更要特別重視掌握“診斷性”研究方法，重視發現問題，解決問題和教育教學實踐能力的發展，突出對課堂教學和實際情境與自身教育經驗的分析與反思。總之，教學反思就是回顧教學、分析得失、查出原因、尋求對策、以利后行的過程。

二、教學反思的特征

1.自覺性。如果你想在三尺講臺上開啟一片蔚藍的天空，那么你會覺得不斷地教學反思不僅是個人的思想需要，而且是一種高尚的精神活動，是精神產品的再生產，你會發現生命就像每天升起的太陽一樣是新的。

2.超越性。反思是一種手段。反思后則奮進。存在問題就整改，發現問題則深思，找到經驗就升華。如此說來，教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不斷地向高層次邁進。

3.個性化。教學反思是教師自身自覺地把自己的教學實踐作為認識對象進行反觀自照，屬于“個人奮斗”。你可能在燈光下靜夜思，回顧和展望。你可能倚著窗口，遙望星空，夜不成寐。正因為教學反思具有別人不可替代的個性化特征，你就有可能形成個性化的教學模式。

那么，青年教師如何才能學會教學反思呢?根據個人經驗，每個人可能有不用的方法，但不論是什么方法，寫教學反思貴在及時，貴在堅持，貴在執著的追求。一有所得及時寫下，使教學反思真正的成為再實踐的寶貴經驗，以寫促思，以思促教，長期積累，定有可喜的收獲。

三、教學反思的分類

從時間角度分，教學反思可分為教學前、教學中、教學后三種。

1.教學前反思的主要根據是經驗，有利于對教學過程的合理設計，教學前反思這一環節，要求各位教師在對前一階段教學工作中的信息收集、分析和總結的基礎上，運用已有教學經驗，并借鑒他人教學中的長處，以局外人的身份，對自己的教學準備、設計過程和結果進行分析，通過充分醞釀，反復比較、選擇，形成教學設計和準備的最優化，達到最佳的教學準備狀態。