民族信念與文化特征

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民族信念與文化特征范文第1篇

【關鍵詞】文化；修辭學

修辭學的研究經歷了從零散到系統、從把修辭作為一種手段到到把修辭作為思維方式的漫長過程。修辭是思維的表象，是把語言運作為言語的思維過程。任何語言手段都可以作為修辭手段，來實現作者的意圖和目的，凡是合理的語言運作都是修辭。文化或者文明就是指由作為社會成員的人所獲得的，包括知識、信念、藝術、道德法則、法律、風俗以及其他能力和習慣的復雜整體。文化作為信息、知識和工具的載體，是社會生活環境的映照。從修辭學的發展歷程看，各國修辭學對民族文化都進行了相關研究。

一、文化的界定

西方各民族語言中的“文化”一詞來源于拉丁文“cultura”，文化或者文明就是指由作為社會成員的人所獲得的，包括知識、信念、藝術、道德法則、法律、風俗以及其他能力和習慣的復雜整體。文化作為信息、知識和工具的載體，是社會生活環境的映照。在中國，“文化”一詞的含義十分廣泛，讀書寫字、修養、文學、藝術、文博、圖書、考古學、民俗、禮儀、民族、宗教等都可稱作文化。“文化”一詞在古代的含義，當指文治教化、禮樂典章，這一認識一直延續至近代。近現代“文化”一詞包括人的一切生活方式和為滿足這些方式所創造的所有事物，以及基于這些方式所形成的心理和行為。文化中最重要的因素是“人”，人是文化的主體。從更基本的觀點來說，文化是由具體的人類行為構成的，但作為整體的社會文化和一種民族的傳統，高于具體的個，具有穩定性。

民族性是文化的基本特征之一。每種民族文化的民族性都是相對于其他民族而言的，是該民族文化不同于其他民族文化的特征。民族的顯著特征是共同語言、地域和文化；其核心則是共同心理素質，也就是扮演凝聚力角色的民族精神，表現為集體無意識。文化的時代性指同一民族因生活環境的變遷和文化自身的運動規律，在不同歷史階段其文化呈現出各異的形態。時代性體現了人類尋求發展的本性和人類社會的發展歷程。每個時代的文化都包含著所有時代永恒共同的成分。人類性寓于民族性之中，永恒性寓于時代性之中，或者說普遍性寓于特殊性之中。

二、民族文化的修辭學研究

從修辭學的發展歷程看，各國修辭學對民族文化都進行了相關研究。下文從歷時角度對西方以及我國修辭學對民族文化的關注和研究做出以下概述和分析：

西方修辭學的源頭古希臘修辭學是一種特定的“文化發展”，其源頭是古希臘的語言和社會文化實踐。古希臘時代蘇格拉底主張修辭要服從真理，做老實人辦老實事。亞里士多德將修辭定義為“在每一件事上發現可用的說服手段的能力”。認為修辭學就像倫理學和政治學一樣，都屬于人的本性。認為修辭學是一種社會凝聚的力量，其最終目的是為了培養道德和政治價值觀的觀點。

西方修辭學的產生和發展始終閃耀著人本主義的光芒，認為修辭實踐產生于深層的知識和道德習慣。20世紀下半葉，西方修辭學的理念得到全面振興與發展將修辭學和價值觀有效地連接在一起。從功能上看，修辭具有歸納和傳播人類價值觀和文化的目的。20世紀的西方新修辭學研究主要集中在社會生活領域，即研究在現代社會中如何有效地使用話語凝聚社會文化群體，探討話語如何在社會事務中發揮作用。可以說，西方新修辭學雖然將文化放在重要的地位，但對文化的民族屬性卻并不關注。不過，新修辭學的修辭理念卻賦予修辭學較強的闡釋性，這為我們研究修辭中的民族文化因素提供了理論的參考。

中國古代修辭學者在解釋修辭時往往把它與道德禮儀聯系在一起。中國現代修辭學注重修辭學體系的科學性，凸顯修辭主體個人的努力。中國現代修辭學對民族文化給予的關注越來越多，研究范圍也在進一步地擴大和深化。不過，這種研究取向是在西方修辭哲學和人本主義思潮的影響下產生的，具有很強的綜合性和引介性，同時也具有廣闊的發展前景。

縱觀西方修辭學和中國現代修辭學的研究歷程，在語言學人類中心論范式確立之前，修辭學受同時代哲學和語言學研究取向的影響，并沒有明確將民族文化列入研究范疇。20世紀后半葉，隨著哲學向語言學轉向和人類中心論范式的確立，揭示修辭和文化的關系，以促進修辭效應的成功實現成為修辭學的現實任務。修辭學研究民族文化在交際過程中的體現和作用具有廣闊的研究前景。

【參考文獻】

[1]大衛·寧[美]等著.當代西方修辭學：批評模式與方法.常昌富，顧寶桐譯[C].北京：中國社會科學出版社，1998.

[2]顧嘉祖，陸昇主編.語言與文化[M].上海：上海外語教育出版社，1990.

民族信念與文化特征范文第2篇

關鍵詞：設計“母語”；全球化；本土化；民族化

自進入21世紀，全球化成為眾多領域面臨的共同趨勢，不僅科技、經濟如此，文化、藝術等領域亦然。當不同膚色、不同語系的人們都在使用著完全相同的PC機或蘋果機，當不同地域、不同種族的人們都在享受著麥當勞和可口可樂，當我們走出了世代居住的四合院，住進了水泥洋房……我們是否能感覺到民族文化、民族傳統正在逐漸消失？我們能否感覺到我們的“母語”正在逐漸失聲？現代設計面對國際化、標準化的洶涌之勢，又將提出怎樣的文化訴求呢？

1設計“母語”的消失

母語的本義是指“第一語言，是一個人最早接觸、學習并掌握的一種或幾種語言”，通常被引申為本原的、本初的事物或內容，用來指代本民族、本地域的傳統文化意涵。設計“母語”是指設計中的傳統文化和民族文化內容與符碼。進入21世紀，我們必須意識到所謂的“全球化”其實是一種“全球西化”的趨勢，無可否認，這種趨勢對于多元文化、區域文化是一種極大的損害。而在設計領域的表現則是消除設計中的文化取向，而以單一的美學原則和思維方式作為設計準則。我國的現代設計遠沒有形成自己獨立的風格，在先后經歷了“西潮”“東洋風”“韓流”的侵襲之后，才發現自身的設計語言一直都是舶來品，而“母語”也在一次次的模仿中逐漸消失。

2設計“母語”何在

對于“母語”的探尋，我們總是會追憶到咿呀學語時的情景和環境，同樣，設計“母語”也蘊含在民族的傳統文化之中。如果試著翻開中國文化史，我們會為中華文明的輝煌絢爛而歡呼雀躍，但也會為今天的狀態黯然神傷。中國傳統文化是中華民族在古老華夏大地上創造出來的具有恒久生命力的文化，展現出了源遠流長和博大精深的魅力。就設計所能涉及的文化內容來看，主要包括宏觀思想、中觀方法和微觀元素三方面。

2.1宏觀思想——中國傳統哲學層面

在中國的傳統文化中，以儒家、道家和佛教文化為主要代表的哲學文化是中華民族智慧的理性積淀和內在體現，盡管三者所堅持的信念和立場存在差異，但分別從不同的方面影響著中華民族的哲學心理和思維方式。在漫長的歷史過程中，三者也并非完全的三足鼎立，而是彼此互補并相互滲透融合，兼收并蓄，融會貫通而形成了“三教合一”的傳統哲學層面。其中最本質的哲學觀念就是“天人合一”的和諧觀。“天人合一”是指把宇宙人生或自然界與人類社會萬事萬物的發展變化都看作是相互聯系、和諧、平衡的有序運動的一種思維模式。正如國學大師錢穆所說：“中國文化中，‘天人合一’觀念是整個中國傳統文化思想之歸宿處。”因此，和諧在傳統哲學文化中也被看作是世界萬物的最高準則。

2.2中觀方法——中國傳統技藝層面

中國傳統“重道輕器”的思想是十分明顯的，這在很大程度上影響了我國傳統技藝的發展。而古圣先賢更是對生產技藝等“百工之技”持貶抑與排斥的態度，如《禮記•王制》中說：“凡執技以事上者”，“不與士齒”，“作聲異服、奇技奇器以疑眾，殺”。由此可見，在以儒學為正統的古代社會中，“重政務、輕自然、斥技藝”便成為傳統觀念，這也使得中國民間的工藝家、機械家、土木工程家等藝匠備受輕視。

2.3微觀元素——中國傳統器具層面

……中華文明歷經數千年的發展，其風格特征異常鮮明。從傳統建筑的梁架結構到家具的榫卯結構，從石雕木雕中的紋樣到服裝布料上的紋飾，無不表現出中國傳統造型元素特征的相通性。例如，家具以明清家具樣式為主，建筑以大屋頂和梁柱結構的寢殿式為首，器皿以瓷器最為突出。此外，傳統工藝中的陶瓷、漆器、木雕石雕、刺繡、染織、印刷、剪紙等都為我們提供了豐富的文化素材和借鑒內容。從書法、繪畫等藝術領域中形成的“文化符碼”在實際設計應用中也展現出特殊的文化內涵，并被廣泛地應用于器具設計之中，這也就為彼此之間的元素轉借、符碼互換、交叉利用提供了豐富的“第一手資源”。

3設計“母語”再現

從中國文化發展史來看，我們擁有豐富的設計“母語”，但自近代以來，身處其中卻未能合理運用和傳達。相反，西方世界卻多次從中國傳統文化中汲取“養分”并形成了別具一格的西化的“中國風尚”。“傳統”不是身外之物，甚至不能外在化、對象化，而成為與我們沒有血肉關聯的客觀實體。傳統是浸潤在個人和群體中，或直接或間接，或積極或消極，影響并且塑造著我們的信念、人生態度以及行為規范的勢能。從設計文化的角度來看，正視傳統、理解傳統并發揚傳統是現代設計形成民族風格的關鍵所在。要使傳統文化“母語”在現代設計中再現其文化內蘊和精神實質，筆者認為應從以下幾點展開：首先，以民族精神為主旨，形神并舉。“民族精神”是民族與設計形式交流的中介物，設計形式就像民族精神的一面鏡子，而民族精神則是民族設計的靈魂。簡單的一句“Made…in…China（中國制造）”，代表的不只是一個產品質量的優劣，更多的是對一個民族、一個國家的設計水平和文化的評價和判斷。要再現中國傳統設計“母語”，就必須重新認識中華民族精神，在設計中進行全新的解讀。僅僅依賴從原有的元素、符號和紋樣的重組整合來構思新的“形”，只會流于形式、流于浮泛之虞。我們必須在切實了解民族符碼的基礎上，融會貫通，并注入新意，使表現更加傳神，即“形真意切”。其次，以傳統文化為源泉，兼收并蓄。華夏五千年民族文化的延續，孕育出造型溫文儒雅、踏實敦厚的“中國形”，備受西方世界推崇，卻被自己的子孫鄙棄近乎百年，這值得我們深思。傳統文化所包含的哲學思想、造物法則、美學觀念以及涵蓋其中不勝枚舉的經典實例都在一定程度上為今日之設計提供了豐富的資源，只是我們尚未能夠充分利用。當然，我們要做的是“師古”但并不“復古”，也不“泥古”。中國文化從古至今就具有兼收并蓄的特征，正是這種特征使得中國文化延續至今而未中斷或消亡。

4結語

民族信念與文化特征范文第3篇

打造“凝聚各族群眾的大熔爐”，要求兵團更好地做好中華文化的傳播工作，成為新疆培育中華民族精神的引領者和構筑各民族共有精神家園的先行者。

一、弘揚中華文化，培育中華民族精神

中華文化是中華民族的共同文化，包括以漢族文化為主體的各民族文化。中華文化是中華民族身份的象征，是中華民族凝聚力的精神紐帶。在長期的民族交往和融合中，中華民族文化深入人心。中華傳統文化的各種理念、價值規范、審美追求等深刻地融入到了各民族的血液中，并形成了能體現各民族文化氣質、為各民族認同，以愛國主義為核心的“團結統一、勤勞勇敢、愛好和平、自強不息”的中華民族精神。中華民族精神是中華文化的核心和靈魂，集中體現著中華民族的整體價值追求與信仰，是中華民族整體意志、整體思想和整體精神的高度整合。弘揚中華文化、培植中華民族精神有利于各民族群眾形成共同的價值觀和精神追求。

兵團在文化宣傳中要更多地強調中華文化認同，更多地凸顯中華文化和中華民族精神。中華文化、中華民族精神的弘揚要和兵團教育、宣傳思想文化工作、精神文明建設結合起來，通過整體規劃，確保中華民族文化的弘揚和宣傳。要和各族職工群眾的日常生活結合起來，增強中華文化、中華民族精神的親和力，使人們在日常生活中受到感染和熏陶。

兵團弘揚中華文化、培植中華民族精神要采取多種渠道，探索有效方式和方法。第一，利用傳統教育手段，大力弘揚中華文化。在中小學校和高等院校的《中國歷史》、《新疆地方史》、《宗教文化史》等教學中通過多種途徑對中華文化進行較為系統的介紹，中文增強中華文化的普及，增強學生的中華民族自豪感和認同感。第二，采取綜合信息傳播體系進行宣傳。充分利用廣播、電視、黨報、黨刊等媒體，采取專題、專欄、評論、訪談等多種形式弘揚中華文化。第三，利用互聯網進行文化宣傳，構建現代傳播體系，形成傳播中華文化的強大合力。第四，保護、發掘兵團各種形式的中華文化遺存，通過建設中華文化遺址公園、開展中華文化展和專題展覽等形式弘揚中華文化。第五，通過生動活潑的群眾文化活動使各民族優秀文化得到傳承和發揚，如集市和各民族民間傳統節日等。第六，充分利用兵團屯墾文化、軍旅文化等各種形式的文化資源，在歷史教育中、文化旅游中、文化交流中弘揚中華文化和中華民族精神。

二、促進文化交流融合，建設各民族共有精神家園

“多元一體”是中華文化的基本特征。培養文化的“共同性”，建設各族人民群眾的共同文化，是提高中華民族凝聚力的基本途徑。打造“凝聚各族群眾的大熔爐”，要求兵團必須加強各地域、各民族文化的交流和融合，建設各民族共有精神家園。

共有精神家園本質上是一種文化存在，是各民族以文化認同為基礎而形成的共同文化寄托和精神歸屬，形成共有的價值信念、思維模式、審美情趣和理想追求等。各民族文化交流融合是形成各民族共有精神家園的基本途徑。

解決文化認同的根本途徑在于建設共同的文化，在發展兵團文化進程中需要更多地培養共同性，要充分吸收各民族優秀文化思想，使各民族文化相互交融，要充分吸收各民族優秀文明成果，使各民族文化相互交融，取長補短，做到你中有我，我中有你，培育共同理想信念，最終建立起一個能充分體現各民族文化特色的中華文化。

首先，堅定樹立中華文化是各族人民共同文化的思想認識，提高中華文化認同感。要克服保守的民族文化觀念，科學對待民族文化。其次，各民族之間互相學習、吸收彼此的優秀文化元素。再次，在現實工作中促進文化交流融合。在精神文明建設、思想文化宣傳等過程中促進各族文化的交流與融合。鼓勵各族群眾的交流，加強兵團和地方經濟、文化、人員等方面的融合。

民族信念與文化特征范文第4篇

“萬物有靈”的思想學說是苗族的普遍精神信仰，“天、地、君、親、師”的排列順序決定了苗家人的倫理道德觀念。相信天人感應、萬物皆有靈的思維方式是苗族精神文化的一個重要特色，這種整合泛靈的思想更加開拓了其審美視野，也使苗家婦女在圖形藝術方面的審美情趣得到了豐富與升華。由于苗族沒有自己的文字，圖形便成了傳統記錄信仰的有效方式，而民族服飾就成為這一方式的重要載體。自古以來苗族同胞以民族服飾及傳統圖形來表達民族、個人的心靈意愿。苗家的、神話傳說、巫術禮儀均通過圖形的方式被記錄于民族服飾之上（圖6）。苗族研究學者楊鵑國先生這樣寫道：“苗族服飾是世俗化的巫教禮儀。有了巫教，并不一定會產生苗族服飾，但是沒有了巫教，苗族服飾是斷然不會這般絢麗多姿，神秘奇偉的。”在苗族虛實結合的精神信仰是根深蒂固的，成就了苗族服飾獨特的風貌和神韻，可以說精神信念是苗族傳統圖形發展的原動力，并且一直支撐著它源源不斷的向前推進（圖7）。苗族傳統圖形承擔著傳播宗教文化的作用，它是集價值體系、思維觀念、人生理想、宗教文化與藝術修養相結合的結晶。通過各種“有意味的形式”來表達苗家人的精神意愿，英國美學家克萊夫•貝爾在其《藝術》一書中提出一種審美假說“在各個不同的作品中，線條、色彩以某種特殊方式組成某種形式或形式間的關系，激起我們的審美感情。這種線、色的關系和組合，這些審美地感人的形式，我稱之為有意味的形式。‘有意味的形式’，就是一切視覺藝術的共同性質。”直到今天，我們看到這些圖形還可以深切感受到那份古老與神秘。

二、苗族傳統圖形的現代藝術價值

1.“形”的提取與演繹

以“民族圖案”為造型基礎，提取圖案中關于“形”的視覺藝術元素，并稱之為“民族圖形”。以符合現代審美標準的設計理念為指導思想，將所提取的圖形元素進行演繹與創新，從而誕生具有時尚氣質的造型形式。經過二次創作設計的圖形建立在民族圖形之上，飽含著原始形態的神韻與內涵，在形式上又具有明顯的現代特征。民族圖形的再創作符合現代人對于圖形藝術形式的審美要求，同時也帶來了圖形藝術在新的時代文化內涵。因此，將苗裝傳統圖案中具有典型意義的“形”的視覺元素提取出來，并稱之為“苗族傳統圖形”。以新民族圖形有關“形”的創作思想為指導，將苗族傳統圖形二次創作造型，在保持原始民族形態典型造型特征與內涵的同時，使新的造型形式更加符合現代設計標準，以達到更好地傳承民族傳統精神文化的偉大意義。

2.“意”的借用與傳承

在世界各民族中都有著許多年代久遠的圖形形象，并一直被人們反復描摹流傳至今。這不僅僅是視覺審美的需要，更為重要的是這些形象肩負著傳承民族文化的歷史使命，而被描繪的形態是文化意義的藝術表現方式。提取民族圖案中關于“圖形”的視覺元素，不僅需要研究民族圖形藝術形態的造型美感，還要深入探討圖形背后所代表的歷史文化內涵。正如克萊爾•貝爾提出“有意味的形式就是一切藝術的共同本質”這一美學口號一樣，“意味”是指隱于造型特征之下的圖形內涵及文化意義，是審美情感最終的歸宿；而“形式”則是精神情感藝術的外在表現方式。克萊爾•貝爾所倡導的美學思想是以外在作為情感依托的“形式”存在方式，但不僅僅是純形式的表現，更是飽含“有意味的”文化內涵特征。苗族傳統圖形擁有悠久的文化歷史精神，故苗族傳統圖形的再設計應建立在“有意味的形式”之上，只有這樣，才能使新民族圖形的造型“形式”具有歷史文化底蘊，也使“形式”的表現力度更加厚重、寬廣。新民族圖形的設計飽含現代視覺圖形的創意語言，卻能更深層次的傳承與發揚民族文化，從而開拓了傳統文化的表現空間與領域。

3.圖形的藝術升華

民族信念與文化特征范文第5篇

對教師身份建構的研究還有利于從一個新的視角來審視教育教學過程。布瑞茲曼（Britzman）認為教學不僅包含認知層面的知識和教學技術的程序，同時涉及一系列關乎把教師作為“整個人”（whole person）的嵌入式過程和慣行，是非常復雜的、私人的、社會性的、難以捉摸的[2]。即教學過程同時也包含教師作為一個整體的人在教學過程中所嵌入的個人化層面的東西。詹妮弗?尼亞斯（Jennifer Nias）批判了教學過程中過度重視技術理性（technicalˉrational），而忽略了從“人”的角度理解教師工作和教師身份[3]。由此可知，對教師身份的關注即是重新審視“教師作為一個整體的人”是如何參與教育教學的。本文將重點探討少數民族教師在建構其教師身份過程中，教師作為一個“整體的人”的民族性、文化性等個人身份與專業身份之間的互動及其演變路徑。

一、教師身份的內涵

身份是一個復雜的概念，有時與“自我”“話語”“情境”等概念聯系在一起。米德（Mead）認為身份與自我有關，是關于“我是誰”“我是什么樣的人”的知識，身份在個體與社會互動的過程中不斷被重構和重新解釋，隨著時間的推移不斷發展變化[4]。

同樣地，很難對教師身份下一個標準的定義。邁耶（Mayer）認為教師身份是非常私人化的，教師身份建立在個體如何看待教學和成為教師的核心信念的基礎上，這些信念會隨著個體的經歷而不斷地建構和重建[5]。本文認為教師身份是教師對“我是什么樣的教師”“成為一名教師意味著什么”等問題的思考和實踐，同時注重考察少數民族教師在不同情境下表征出的核心身份。

二、教師的專業身份、個人身份及其關系

1.教師的個人身份與專業身份

教師的個人身份是指個體在社會群體中區別于他人的特性[6]。本文中所指的個人身份主要包括個人生活、社會階層、種族、性別等教師專業領域以外的內容。教師的專業身份與具體的教育情境相聯系。教師的教學、職業經歷，專業學習與發展的經歷，工作環境的特征，教師專業聯合會，教師培訓等因素對教師專業身份都有特殊影響[7]。由此可知，在分析教師專業身份時，應關注教育教學、教師職業要求等相關因素。

2.教師個人身份與專業身份的關系

第一，教師的個人身份和專業身份既相互區別、獨立存在又存在一定的融合。默克勒（Mockler）認為教師的個人身份和專業身份都有自己的定義和特征，但同時又存在某種程度的融合[8]。第二，教師的個人身份與專業身份相互聯系、相互影響。卡其特曼（Kelchtermans）認為個人身份和專業身份之間存在必然的相互關系。他認為教師身份的建構是基于教師的個人經歷以及教師所處的社會、文化、制度環境[9]。第三，教師個人身份和專業身份的轉變依賴于動態的情境變化。戴夫（Day）和金頓（Kington）認為個人身份和專業身份存在于一個反身性的（reflexive）、不斷變化的動態系統中，每一個改變都依賴于偶然的或情境化的催化劑[10]。也就是說，情境變化是引起身份建構變化的重要原因。

三、研究對象的基本情況與研究方法

1.研究對象的基本情況

本文的研究對象王世聯（化名）是貴州的一名水族農村教師，男性，生于1959年。王世聯在貴州M村長大，1977年高中畢業后回到M村小學任教，有30多年的教齡。王世聯中等身材，皮膚黝黑，總是穿著白色的襯衫。襯衫泛黃而發皺，松松垮垮地貼在他身上。他下著一條寬松的黑色西裝褲，有時褲子上還會留下淡淡的白色粉末，那是他用粉筆板書后無意識地擦在褲子上的。他喜歡穿軍綠色的解放鞋，由于往返家里和學校需要上山下山，鞋面上常常會沾著潮濕泥土曬干后的痕跡。

2.通過生活史研究少數民族教師教育信念的原由與意義

生活史研究方法關注個體生命歷程中的特殊事件和體驗對個體生活的影響。美國社會學家諾曼?K.鄧津認為：“生活史方法為我們提供了一個工具，使我們能夠去研究一個個體、一個組織或者一個機構的成長經歷，研究他們對事物的看法，在這些經歷和看法中滲透他們自己的解釋。”[11]本文論證不同時期教師的個人身份與專業身份之間的互動及發展軌跡，借用生活史研究方法，結合具體的事例說明教師個人身份與專業身份在不同時期的關系、沖突、協調與融合的動態過程。

四、研究發現

1.教師身份具有多樣性

教師身份具有多樣性，性別、民族、文化、社會階層、家庭角色等因素都是教師身份這個整體中的重要組成部分。例如，庫伯（Cooper）和奧爾森（Olson）認為教師身份是多維的，歷史、社會、心理、文化等因素都會影響教師關于其作為一個教師的看法[12]。由此可知，教師身份就像是一個整體集合，包含了不同的身份作為子集。丹尼勒維茲（Danielewicz）指出，個體身份通常處在一種不穩定的建構和重構的過程中，有時個體身份會擴充[13]。也就是說，隨著時間的推移、情境的變化和個人經歷的豐富，個體的身份可能會擴充或縮減。

（1）王世聯“半農半師”的教師身份

“當時我們用手搖的鈴鐺，一聽到‘叮當’的下課鈴聲，我就急忙抱著書本跑回家。你的大嫂拉著牛在田里等我，包一些涼飯到田埂送給我吃。有時候我把一副扁擔、一把鐮刀，還有兩根繩放在教室門后，一放學就去割一百多斤的草，直接從那邊爬坡到我家。第二天早晨，我就喂牛、犁田，犁到差不多八點鐘，馬上連犁和牛丟給你大嫂，自己急忙來學校，趕時間上課啦。有時候到教室，卷起的褲腳沾滿了泥，來不及放下褲腳就上課了。”

通過這段故事可以發現，當時王世聯老師的專業身份要求其必須按時到學校上課，但是個人身份又要求他必須承擔起養家糊口的重擔，在放學后做農活。這些身份交織在一起，建構了那個時期的“半農半師”的教師身份。

（2）王世聯的民族文化身份

水族這一民族和文化特性一直深深扎根在其個人身份中。下面我們通過王世聯的個人愛好和業余生活來了解他的水族這一民族文化身份。

“水歌”（當地人習慣把水族歌曲簡稱為“水歌”）是水族人民表達感情、教養子女的獨特的音樂表達方式。王世聯老師很愛唱“水歌”，他平時會找寨子里的老人教他唱，還把學到的“水歌”用漢字和拼音的方式記錄下來，他說現在他只能通過這種方式來保存水族文化。在調查期間，王世聯老師還為我們演唱了一些水族歌曲。以下是關于教育孩子的一首“水歌”的歌詞大意：

“在你小的時候，我趕場（趕集）買糖給你吃，你長大以后不聽話，太調皮了，那些打牌的，還有什么做玩的（即玩耍），學校老師不教你們，你們都會。那些學習和做作業的，有老師教，學校有桌椅坐，你們學不會。做母親的，我快老了，希望你們練就一身本領，將來才有謀生的路。”

總的來說，多樣性身份是教師身份的現實屬性，重視教師多樣性身份的意義在于將教師當作一個“完整的人”來看待，當他站在講臺上的時候，他不僅只有學科知識和專業的教學方法，同時還有他作為一個獨立個體的特性。

2.教師身份建構是持續的動態過程

根據王世聯的生活史資料，王世聯的教師身份隨著時間和情境的變化而變化，處在一個不斷建構的動態系統中。默克勒（Mockler）認為，教師身份之所以會隨著教師生涯的推移而不斷地建構和重建，是受到其生活中相關的個人、專業、環境等因素之間的復雜的相互作用的影響[14]。由此可知，教師身份建構是個人與社會環境相互作用而引起持續變化的動態過程。

根據王世聯的生活史資料，王世聯的教師身份確實呈現出一定的階段性特征。1977年，18歲的王世聯在鄉鎮讀完高中，回到M村小學擔任代課教師，他通過以下幾種方式完成了從學生身份到教師身份的過渡和轉變。第一，模仿自己學生時期的教師。王世聯回憶說，“自己當時根本不知道該怎么教書，只能學著自己的老師的方法來教”。第二，根據自己對教學的想象來開展教學。他說當時上課是“想當然”地教，不知道“科學的教學方法”和“教學大綱”。第三，同事的影響。20世紀七八十年代的M村小學教學還不夠規范，當時學校其他教師同事的行為對王世聯老師產生了很大的影響。

“‘’期間是王錦才（化名）老師教我們，他也不會拼音，咿咿呀呀地亂教。那個時候，我們讀書很少，有時候都不上課。他帶我們到寨子上讀語錄。我剛當老師的時候，就拿那個語文課本，認識的字就咿咿呀呀教給學生，然后講一下這篇課文的意思。數學呢，那就三加二等于五（大笑），叫學生拿小石子來做加減法。還有小木棒，叫學生數一數。（當時我）根本就不知道怎么教學生才科學，才符合大綱，根本不考慮。”

通過這段故事可以發現，初為人師的王世聯對教育教學以及教師職責的認識還非常有限，他的受教育經歷、他對學生時期的教師與教學的認識是建構其教師專業身份的基礎。

而后，家庭的負擔使王世聯的教師身份轉變為“半農半師”和“半工半師”。前文已論述“半農半師”的表現，此處描述其“半工半師”身份的具體表現。

“我教書這么多年也不轉正，家庭的生活所迫，所以八幾年的一個假期，我去礦山打工兩個月，就得了三千多塊錢。那一年春節，我們可以買二三十斤肉了哇。”

王世聯老師利用假期時間外出打工，是為家庭生活所迫，“半工半師”的身份在一定時間內緩解了家庭經濟壓力。王世聯的教師身份隨著時間和情境的變化而變化，并在不同時期呈現了不同的特征。

3.教師身份的凸顯性

身份凸顯性（identity salience）是指在某種特定情境下，一個特定的身份會比其他身份更加凸顯[15]。福克曼（Volkmann）和安德森（Anderson）認為教師身份是一個復雜和動態平衡的系統，教師會在自己必須扮演的一系列角色中取得平衡[16]。這說明身份的凸顯性是教師在一系列子集身份中自主選擇的必然結果。有些學者對身份凸顯性進行了分類。斯皮爾斯（Spears）指出，自我概念會因具體情境而在個人身份和群體身份（group identities）之間轉變，當個人身份凸顯的時候，關注點是個體的顯著特征[17]。由此可知，身份凸顯性具有“情境論”的色彩，即教師的多種身份會隨著具體情境的不同而凸顯出某種特定的身份。

研究發現，王世聯老師的專業身份在學校教育情境中得到凸顯，而個人身份大多數時候都被他主觀地壓抑或隱藏起來。

第一，王世聯老師認為學校應該傳授通用文化。王世聯老師所在的M村小學坐落在水族村寨，學生都是本村的水族學齡兒童，但學校所教的都是現代化、主流化的知識，幾乎與水族社會文化沒有關聯。在這樣的教育情境下，王世聯作為傳遞知識的教師，其專業身份得到了凸顯，而其作為水族一員的個人身份則受到了一定程度的壓抑。

“通用的文化比較重要。我們水族有天干地支，有水族的文化和語言。但是現在很多水族文化已經逐步地淡化，估計這些學生已經根本不知道水族文化了。”

從知識的價值與實用性的角度來看，他認為學校傳授的現代化、主流化知識是“通用文化”，而水族文化知識則是“局限文化”，只能在水族地區使用。而作為一名教師，應該交給學生通用的、實用的文化知識。正是基于這種考慮，其專業身份在學校教育情境中得以凸顯。

第二，水族特色的“唱讀”朗讀方式遭到貶抑。水族人民習慣用唱歌的方式來教育孩子，而早期的水族教師將這一特點（有意識或無意識地）融入到學校課堂中，用唱水族歌曲的曲調和節奏來朗讀課文。一開始，這并沒有成為所謂的“問題”而遭到批判和排斥，但當每年都有一批城市學校的非水族教師被派來支教的時候，用標準的普通話來朗讀課文就成為“先進的、正確的”朗讀方法，用水族歌曲的曲調和節奏來朗讀課文就成為“落后的、錯誤的”朗讀方法，而且還被稱為“唱讀”。

“受過去水族文化的影響，我讀書就跟唱歌一樣。唱讀是沒有感情的，用水話能表達感情出來，但用漢文字就表達不出來。但是我的壞毛病改不了了，習慣成自然了，已經固定了。我跟學生說我讀錯了，希望同學們不要跟著我，我改變不了了 。”

在學校情境中，王世聯老師把“唱讀”當成是自己改不了的“壞毛病”，他對水族文化融入課堂教學的否定，其實也正是他在學校情境中壓抑自己作為水族一員的個人身份的表現。他認為這種唱讀的朗讀方式不能教給學生，則恰恰是他的專業身份在學校情境中的凸顯，要求他必須教給學生標準的、正規的朗讀方式。然而，在少數民族地區，少數民族教師如此忠誠于學校教育傳遞主流化與現代化知識的教育目標，究竟是利還是弊？是幸還是哀？

五、結論與建議

教師身份具有多樣性，在不同情境下，其專業身份和個人身份會得到某種程度的凸顯和隱匿。而且，隨著時間的推移和情境的變化，某些身份會被取代或消失，也會新增和擴充某些身份，這是一個持續的動態過程。對王世聯而言，在教師生涯的不同階段，其專業身份和個人身份呈現出不同的特點和變化。在教學情境中，其專業身份得到凸顯，而個人身份卻被隱匿和壓抑。

結合王世聯老師的教師身份建構過程與特點，在教師教育與教師發展過程中，應該從以下幾個方面認識教師身份及其身份建構過程。第一，正確看待教師的多樣化身份。教師的性別、年齡、民族、文化、社會階層、教育信念、教學經歷、教育知識等因素，在不同的時間和情境中相互影響、相互作用，共同建構了一個完整的教師身份。第二，用發展的眼光看待教師身份。教師身份的建構是一個持續的動態過程，不能用單一的、靜止的眼光來看待教師。第三，教師應該樹立崇高的教育信念，在學校教育情境中凸顯其專業身份。在不同的情境中，教師身份的不同層面會得到相應的凸顯。第四，應該充分發揮少數民族教師的個人身份在教育教學中的作用。少數民族教師在承擔傳遞學校現代化與主流化知識的責任同時，還肩負著傳遞少數民族優秀文化成果的使命。

參考文獻：

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