高等教育大眾化理論

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高等教育大眾化理論范文第1篇

關鍵詞 應用型本科；高職專科；教育銜接；理論基礎；實踐路徑

中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）34-0005-06

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）是加快發展現代職業教育的綱領性文件，明確提出探索發展本科層次職業教育；引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育；建立高等學校分類體系，實行分類管理。這其中，加快應用型本科教育（院校）與高職專科教育（院校）之間有機銜接是實現上述變革的內在要求和重要環節，對加快發展現代職業教育、促進高校分類管理和優化高等教育結構均具有深遠的意義。西方職業帶理論、終身教育理論、高等教育大眾化理論、教育生態位理論以及國際教育標準分類（ISCED，2011），分別為其提供了重要的理論依據與支持。

一、職業帶理論與職業成長的教育通道

（一）人才結構的職業帶理論

職業帶理論（Occupational spectrum）是西方國家表示工業職業領域各類工程技術人員規格特點、動態演變及相應教育等關系的人才結構理論[1]。按照這一理論，不同工程技術人才的知識和技能結構差異可用一個連續的職業帶來表述，從而劃分為技術工人（Craftsman）、技術員（Technician）和工程師（Engineer）三個系列，分別稱為C系列、T系列和E系列。社會學研究認為，社會職業結構在很大程度上依托于社會人才結構的分布與層次，而人才結構源于社會分工并隨著生產力發展而不斷進化，職業帶理論就是一種與社會分工密切相關的人才結構及分類理論。

工業發達國家的發展表明，技術的不斷升級促使社會需要更多的工程師、技術人員、設計人員和受過專門技術培訓的勞動者，職業帶中不同類型的人才結構與分布也隨之演化并向右移動（向更高層次演進），見圖1。作為一種相對完整并被廣泛公認的理論模式，職業帶理論基本反映了人才結構的發展變化過程以及人才結構與教育結構之間的對應關系。國際上一般將分別培養上述C系列、T系列和E系列人才的教育，相應地區分為三種類型：培養技術工人的“職業教育”（Vocational Education），培養技術員的“技術教育”（Technical Education）和培養工程師的“工程教育”（Engineering Education），前兩類統稱為“技術和職業教育”，屬于廣義的職業教育或大職業教育范疇。在我國，高職專科和應用型本科人才培養大體相當于“技術與職業教育”范疇。根據職業帶理論，兩者都應關注相應產業人才結構的職業帶及其連續性，立足各自職業帶區域的規格標準及需要，培養相應類型及層次的應用性人才。

（二）打通職業成長的教育通道

人才成長具有由低趨高的漸進性規律，人在職業發展的不同階段對教育的需求存在差異，且需求層次逐步提高。但是人的職業發展要求和社會需要的各種人才，不是單憑某一類或某一層次教育就能實現，必然要在相對完整的國民教育體系中，通過多種類型、多種層次的教育共同培養。研究表明，我國高職專科與應用型本科都圍繞社會需要培養高等技術應用型人才，它們在教育內涵與屬性特征上存在著天然的共性與關聯，包括類型定位的同質性、層次定位的承接性、規格定位的實用性、培養模式的二元性、服務定位的區域性等內在特征，以及兩者在區域教育系統和整個高等教育體系中的共生協調關系[2]。參照職業帶理論，高職專科教育著重培養高端技能型的專科層次專門職業人才，應用型本科教育著重培養高級技術實施型的本科層次專門職業人才，兩者共同彰顯現代高等教育的職業性特征和社會的全方位需求，為勞動者職業能力提升與職業生涯發展提供暢通便捷的教育通道，顯然是應用型本科與高職專科銜接融通的題中要義。

現階段，由于我國高等教育體系的結構缺陷和應用型人才培養體系的不完備，尤其是技術本科以上人才培養存在嚴重的結構性就業矛盾，難以滿足高新技術發展和產業轉型升級的迫切需要。結合產業轉型升級與高等教育改革發展的雙重需要，戰略性地將1999年擴招后調整或新建的約600所地方本科院校轉型為應用技術大學（培養目標和社會職能相當于本科職業教育），進而在縱向教育層次上完成高職專科、本科、碩士三級結構定位以及學歷與培訓兩類功能定位，既能消解應用型人才培養與職業帶不對應的結構性矛盾，又能促進我國應用型人才培養體系走向完備。

二、終身教育理論與架構高等教育立交橋

（一）終身教育理論

終身教育（Lifelong Education）是20世紀60年代出現的一種重要國際教育思潮。法國著名教育思想家保羅?朗格朗（Paul Lengrand）在《終身教育導論》（1965）中最早提出“終身教育”的概念。1972年，法國前教育部長埃德加?富爾（Edgar Faure）作為國際教育發展委員會主席在向聯合國教科文組織提交的報告《學會生存》中指出：“終身教育這一概念涵蓋教育的各個方面，包括教育的全部內容。終身教育不是一種教育體系而是一個原則，用來建立一個完整的體系并成為這一體系中各個組成部分發展的基礎。”[3]終身教育理論的核心思想是強調教育在人的發展過程中的持續性，強調教育應促進人的自主發展和全面發展，應最大限度地開發人的潛能。

職業教育是終身教育的重要階段和重要組成部分，終身教育離不開完整職業教育體系的支撐。根據終身教育要求，發達國家構建了新的職業教育思想（職業教育是階段性教育而不是終結性教育），加大了職業教育改革力度，職業教育正逐步向短期、高效和多層次方向發展。美國、英國、瑞典等國家加快職業教育升學制度設計，把普通教育與職業教育、職前教育與繼續教育有機統一起來，使不同層次的職業教育能夠緊密銜接與溝通，以適應社會經濟發展需要及國民日益多樣化的學習需求。

終身教育具有整體性和完備性，西方國家通過立法推進終身教育發展，如，美國于1976年制定《終身學習法》，韓國于1999年頒布《終身教育法》，并在此基礎上逐步構建起終身教育框架體系，形成了符合未來教育發展方向的前瞻性教育理念。我國也要根據新形勢的需要調整教育目標、教育理念和教育方法，力求建立適合我國國情、滿足知識經濟發展需要的終身教育體系。

（二）架構高等教育立交橋

根據終身教育理論，各級各類教育應結構合理、分工明確，相互之間能橫向流動、自由轉換，形成一個覆蓋全社會的教育網絡。那么普通高等教育、高職教育就要從各自封閉的狀態中走出來，形成縱向銜接、橫向溝通、整體優化的高等教育開放體系。美國著名教育家克拉克?克爾在《高等教育不能回避歷史―21世紀的問題》（1994）中論述了通過“合理的高等教育層級結構與功能系統”達到“平等和優秀”，認為“21世紀高等教育的趨同模式是既普遍入學又促進優秀”[4]。隨著1976年《終身學習法》的制定，美國社區學院探索“職業技術教育”和“轉學教育”，與本科教育實現了功能銜接，其自然分流機制擔負了“普遍入學”和“促進優秀”的雙重使命，成功構建了美國高等教育的“立交橋”。

我國產業結構調整升級必然擴大對技術技能型人才的需求規模，并要求各種人才的類型結構、整體素質滿足經濟社會多樣化和多層次發展需求，必然要求高等教育擔負起“成功就業”和“滿足升學”的雙重功能。在這一背景下，既要確立專科高職教育在國民終身教育體系中的橋梁作用，又要設法增強職業教育的融通性，為高職生向更高層次發展提供多種學習和選擇可能。應用型本科與高職專科銜接的重要舉措便是在教育制度上架構人才成長立交橋，打開暢通便捷的升學通道，滿足專科高職生進入本科繼續學習的需要。這既表達了終身教育時代人的學習呼聲，又是高等教育在轉型變革中應肩負的新的歷史使命。

三、高等教育大眾化理論與高等教育結構體系完善

（一）高等教育大眾化理論

高等教育大眾化理論創始人是美國著名高等教育研究專家馬丁?特羅（Martin Trow），他在《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》（1973）中，以高等教育毛入學率為指標將高等教育發展分為精英、大眾和普及三個階段，其中毛入學率在15%～50%時稱大眾教育階段。大眾教育階段，職業訓練成為高等教育的重要組成部分；典型標志是“大學城”，學生在主要學習領域或高校之間更容易流動；課程趨向模塊化，教學形式強調傳授知識和培養技巧[5]。2013年，中國高等教育毛入學率達到34.5%，一些經濟發達地區已進入大眾化后期，如江蘇省2013年達到48.6%。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年高等教育毛入學率達到40%。

根據特羅的理論，高等教育大眾化的外在特征是規模擴張，我國近年來高等教育的規模擴張主要表現為高職教育規模的急劇擴張。截至2013年，全國有普通高校2491所，其中普通本科院校1170所，高職（專科）院校1321所，高職教育在院校規模上占據了高等教育的半壁江山，成為高等教育大眾化的主要形式和重要力量。高等教育大眾化的內在特征則是高等教育結構與體系變革，而且結構與體系變革深刻影響著大眾化的進程。高等教育類型的分化并追求類型結構的合理化，已成為大眾化時代世界各國教育發展的必然趨勢和基本要求。特羅的理論特別指出，大眾化必然帶來“規模擴張與培養質量”、“擴大招生與畢業生過剩”兩大主要矛盾，目前來看，這兩大矛盾在我國教育市場、人才市場都已高度凸顯。

（二）高等教育結構體系完善

根據高等教育大眾化理論，大眾化階段的高等教育要求有完善的結構體系作支撐和保障，同時要求類型予以動態發展，功能予以拓展和延伸。參照國際通用的教育標準分類，高等教育包含普通高等教育（學術型）和高等職業教育（應用型）兩大基本類型及相應層次，與之相應，大眾化背景下的高等教育結構體系完善至少包含兩層意思：一是上述兩種類型的高等教育都要有專科、本科、研究生等不同層次的縱向教育結構，二是大力發展高職教育是完善高等教育體系和實現高等教育大眾化的重要途徑。因此，我們既要重新審視和確立大眾化時代的高等教育質量觀和就業觀，又要通過高等教育類型與層次結構的變革，使高等教育培養的人才適應產業發展和大眾化的雙重需要。

然而，對照我國高等教育整體結構體系，目前尚存在“兩大類型偏頗、高職層次缺失、專本規模倒掛”等突出問題，嚴重制約了高等教育的整體質量和功能發揮[6]。從類型上分析，應用型本科著重培養本科層次的實用型、技術型、職業型人才，顯然不能走學術型高等教育的發展道路，也不能放在普通高等教育行列統一管理；從層次上分析，高職教育層次拓展存在很大空間，不能長期局限在專科層次，也不能與應用型本科教育相脫節。當然，發展本科職業教育的路徑有多條，最直接的是高職專科院校升格或應用型本科院校轉型高職本科，這需要進行成本比較、時效比較，選擇其中最為現實、最為科學的可行路徑。而選擇應用型本科院校轉型這一發展路徑，顯然更加有助于促進高等教育類型結構與層次體系完善，有助于化解高等教育大眾化中“質量滑坡”、“畢業生過剩”等主要矛盾。

四、教育生態位理論與高職專科、應用型本科定位

高等教育大眾化理論范文第2篇

發展中國家高等教育普遍面臨著資金短缺與教育需求膨脹的矛盾。為緩解這一矛盾，各國采取了不同的教育經費體制。本文試以公共物品理論、教育生產理論、高等教育成本分擔理論、高等教育大眾化理論等為理論框架，以中國高等教育投資-收益及其引發的問題為基點，討論發展中國家實行高等教育收費對國家、高校和個人產生的經濟影響，進而提出發展中國家應權衡高等教育公益性與市場性的關系，引導、支持、保證高等教育正向健康發展。

【關鍵詞】

教育生產理論；教育成本分擔教育收益；高等教育大眾化

1 國家經濟水平、高等教育投資需求與困境

一國的教育投資結構除受教育結構、教育體制和教育政策目標影響外，最主要的是受其經濟發展水平的制約。根據世界銀行的年度發展報告，發展中國家高等教育投資的總體面貌為：國家高等教育投資比例隨著人均GNP水平的提高先升后降，呈現拋物線狀。在人均GNP水平很低的國家，高等教育投資比例也很低，隨著收入的增長，高等教育投資比例也不斷增加，當國家經濟水平達到發達水平后，高等教育投資出現下降。

發展中國家財力有限，而有限的教育投資又必須優先投向初、中等基礎教育。因此，發展中國家的高等教育普遍面臨著投資不足與教育需求膨脹之間的矛盾與困境。對此，各國采取了不同的高教經費來源體制，主要為兩種：一是國家投資占絕對優勢、基本不需個人投資的高教免費制，一是需要個人較大比例投資的高教收費制。

2 高教免費制下國家投資-收益分析

2.1 理論基礎

教育的社會經濟價值與經濟功能理論，是高教免費制的理論基礎。它指教育在經濟增長及其在經濟和社會發展中具有重大作用。根據這一理論，對主要依靠科技進步推動的現代經濟持續增長來說，教育投資尤其重要，其經濟價值比單純的物質資本和勞動力數量投人所產生的經濟價值要高得多。

2.2 投資分析

二戰結束后，高等教育被發展中各國視為現代化的核心和統治人才的培養基地，政府撥款占全部高等教育預算的比例超過90%—95%。其余部分則來自于學費、服務、咨詢、設施出租和其他渠道。如，印度的尼赫魯大學，每學期只需交108盧比的學費和260盧比的住宿費（兩項合計相當于人民幣70元左右），僅相當于中國大學收費水平的1% ～2%。

2.3 國家的投資-收益及其問題

國家為高等教育買單，負責其幾乎全部的經費投入，其收益在于通過培養發展所學的各種專業人才，為經濟發展提供人力資源和智力支持。

但以“免費上學”為特征的高等教育因財力有限、投入不足難以滿足社會的需求，不利于高等教育的進一步發展。其直接的后果是，辦學效率低，教育脫離實際，無法滿足社會經濟發展的需求，影響信息社會知識經濟的發展。

3 高教收費制下的投資-收益及其引發的問題

為緩解教育投資短缺的矛盾，很多發展中國家探索對高等教育進行收費的可行性，逐步建立了高教收費制度。

3.1 現實與理論背景

3.1.1膨脹的高等教育需求

人才狀況不適應國際競爭和產業結構調整的要求；高新技術及懂得世界貿易規則的金融、管理、貿易、信息、法律、會計等高級經營管理人才供不應求；高素質的技術工人也遠不能滿足需求。僅靠國家投資，難以滿足資金需求。

3.1.2全球高教經費來源多元化趨勢

20世紀90年代，世界范圍內高等教育財政與管理改革呈現出明顯的相似性，高等教育經費來源多元化成為普遍趨勢。這一趨勢在財政方面的一個重要表現就是用非政府收入彌補公共的或政府的財政投入。

3.1.3成本分擔原則

人力資本理論認為，教育是一種投資，既需要支付成本，又能為個人和社會帶來效益。以此為依據，在市場經濟國家，籌措高等教育經費最重要的原則有三條：一是成本分擔原則；二是利益獲得原則；三是能力支付原則。所謂成本分擔原則指高等教育成本應由納稅人、家長、學生及社會人士（捐贈）共同分擔。所謂利益獲得原則，指誰從教育中獲得好處和利益，誰就應支付教育經費，獲得的好處和利益越多，支付的費用便越多，反之亦然。所謂能力支付原則，指所有從教育中獲得好處和利益的人都應按其支付能力大小提供教育費用。能力越大，支付越多；能力越小，支付越少。這三條原則相互關聯，為多渠道籌措高等教育經費提供了合理的依據。

3.1.4高等教育大眾化理論

美國社會學家馬丁·特羅提出了高等教育大眾化理論，伴隨著這一理論的誕生，在世界范圍內，高等教育規模日益擴大。

教育經費來源多元化的成本分擔理念在中國的成功實踐為高等教育進入“大眾化”階段奠定了堅實的基礎。下面以中國高教收費制為例，分析國家、高校、個人的投資，收益（正收益）及其引發的問題（負收益）。

3.2 投資分析

在保證政府財政投入占高等教育經費40%-60%的優勢地位前提下，高校向教育受益者個人收取一定學雜費，如2000年，我國教育部明確規定高等學校的學費占生均日常運行費用的比例按25%掌握，未達到25%的可提高到25%。此外，高等教育積極探索其它融資渠道，如，社會捐款、基金資助、服務創收、銀行貸款等，形成高教收費多元化格局。

3.3 正收益分析

3.3.1基本實現高等教育大眾化

1998年以后，隨著高等教育全面收費以及高校擴招，高校的規模日益擴大，高校學生人數擴大了一二倍，甚至更多。極大地滿足了社會對高等教育多方位的增長需求，推動了高等教育“大眾化”的實現，使我國高等教育的發展進程足足加快了10年至15年，對經濟、社會發展的戰略意義不言而喻。

3.3.2刺激消費

激烈的勞動就業市場競爭，使教育消費成為近年來新的消費亮點。教育消費拉動經濟增長，吸收居民收入直接投向教育市場。另一方面，高校擴招充分利用現有資源辦更多的事，在擴大內需上也發揮了作用。

3.3.3提升高等教育整體實力和辦學水平

為了盡可能廣泛地吸納社會資金，各級各類高等學校必將或者努力提高科研水平，提升教育教學質量，創辦社會認同的一流大學和名牌大學；或者積極進行改革，調整辦學方向和人才培養模式，辦出自身的特色，這是實施多渠道籌措高等教育經費體制的又一深遠意義。

3.3.4滿足了個人教育需求

接受高等教育的個人，在就業等方面占有競爭地位并獲得高收入，改善生存狀況、提高生活質量。

3.4 負收益分析

3.4.1過度教育、知識失業與資源浪費

高教規模盲目擴大，國家的人力資源相對于國民經濟對人力的需要而言出現了過度；個人所擁有的教育超過了需要，所獲得的技能超出了工作中所要求的技能，出現技能低效用現象；高等教育的知識勞動者處于不得其用的狀態。這種教育過度、知識失業現象，不但給就業帶來了巨大壓力，還造成資源浪費。

3.4.2超出居民支付能力，影響教育公平

目前，我國高等教育經費來源結構實質上呈現出以財政預算內教育撥款和學雜費為主的二元化格局，其他經費來源成分并未形成適宜的比例。國家教育撥款逐年下降，2001年降至54.98%，同年，受教育者個人分攤的比例高達45.02%。目前，中國高等教育階段的學生人均投入則占人均GDP的76%，全國只有部分地區的農民家庭有能力供養子女上大學。這引發出教育公平性問題。

3.4.3高校短期行為

根據教育生產理論，學校為了降低成本，不得不擴大招生規模。這難保證大學生培養質量；此外，它們不顧市場需求的波動性、變化性與人才培養的長周期性矛盾，盲目跟風造成人力物力浪費；利用各種機會，把教育教學服務商品化；盲目擴張，甚至舉債辦學，引發財政危機。

4 啟示與建議

高等教育經費來源的多元化已經成為一種趨勢，高等教育財政理念由“政府主導”轉向“成本分擔”的軌跡非常清晰，高校體制逐步走向市場。但市場本身固有的缺陷和高等教育的特殊屬性，決定了市場在高等教育領域有其特定的適用范圍。在高教經濟體制改革中，政府應采取各種經濟手段權衡好高教公益性-市場性的關系，引導、支持、保證高等教育正向健康發展。

4.1 加大政府財政的教育投入

根據保羅·薩繆爾森的公共產品理論，絕大多數的學者都將教育看作一種“準公共物品”。作為一種準公共物品，政府公共部門應加強在高等教育的提供中發揮主導作用。1993年《中國教育改革和發展綱要》提出國家財政性教育經費的支出在上世紀末占GDP的比例應該達到4%，這一目標2012年才終于實現，但仍低于世界5. 1%的平均水平。

4.2 制定合理的收費標準，完善大學生貸款資助體系

在市場經濟下，高等教育學費應該是高等教育私人產品價值或價格。目前國際上流行的觀點是，高等教育價格為學校運行成本的25%-30%。要根據居民收入、經濟發展情況制定合理的收費標準，此外，還應對大學生建立各種貸款及資助體系。

4.3 構建多元融資渠道

教育經費多元化內涵和比例不盡相同，但大體上可以分為政府財政撥款、企業資助、個人捐款、私人辦學、個人所交學費和學校創收等幾個方面。除財政撥款和個人付費外，國家和高校應尋找外部渠道的財政收入，如爭取社會、個人或捐贈機構資助、通過招攬海外留學生為學校增收等。

4.4 教育與國情以及經濟發展水平相適應

高等教育要根據基本國情和經濟發展情況，及時調整教育規模和教育結構，避免教育過度與知識失業現象。以中國為例，中國的人口紅利期已過去，勞動力短缺。2003年、2005年和2008年的數據顯示，大學畢業生平均起薪保持在每月1500元左右，與農民工薪水趨同，國家和高校都應針對這些現象采取措施。

【參考文獻】

[1]范先佐. 20世紀中國教育經濟學發展的回顧與前瞻. 《華中師范大學學報（人文社會科學版）. 1999第1期

[2]廖楚輝.政府教育支出效益、結構及模型.《財政研究》2003第4期。

高等教育大眾化理論范文第3篇

關鍵詞： 高等教育大眾化 大學語文教育 創新思路

語文教育在高等教育中具有十分重要的作用，是人文素質教育的核心。大學生走入社會參加工作，離不開大學語文知識的支撐，各高校應加強大學語文知識的積累及語言能力的訓練，在提高學生專業技能的同時提高學生的人文素質。在高等教育大眾化的背景下，大學語文教育面臨一些急需解決的問題，各高校應全面做好大學語文教育的改革工作，采取對策，提高大學生的語文水平。

一、高等教育大眾化的概念

高等教育大眾化理論最早是由馬丁特羅教授提出的，并對其進行了深入的研究和推廣。上世紀90年代，我國引入了高等教育大眾化的理論。近年來，我國高等教育的毛入學率在快速增長，特羅教授指出大眾化教育與精英教育的界線最低為15%，而資料顯示，我國2015年高等教育毛入學率已達40%，由此可見，目前我國高等教育已經進入了大眾化教育階段。

除了入學率外，高等教育大眾化還體現在一些教育的改革，如教學模式、教學方法、管理方式的變化等。

二、高等教育大眾化背景下大學語文教育的現狀與困境

在高等教育大眾化背景下，大學語文教育開始由冷落逐漸被重視起來，但仍存在一些問題，本文主要從以下兩方面進行分析：

1.從教育發展情況分析

從教育發展的外在情況分析，在某些利益的驅使下，社會存在不少實用主義和急功近利的現象，使得人文學科的社會價值得不到承認，忽略了人文素質在社會發展過程中的重要作用，導致輕視人文的現象不斷重現。從教育發展的內在情況分析，大學語文教育的目標定位人文素質教育，然而在人才激烈的競爭壓力下，企業比較注重學生的實踐能力和相關的專業技能，忽略了人才的素質教育，致使大學語文教育越來越不受重視。

2.從學校內因分析

在高等教育大眾化背景下，從學校的內在因素來看大學語文教育面臨的主要問題如下：

（1）注重專業課，忽略大學語文課程的學習。

近年來，隨著科學技術和經濟的快速發展，對實用型人才的要求越來越高。部分高校在社會環境和就業壓力的影響下，只重視學生的專業課教育，冷落大學語文教育，認為學生都具備一定的語文基礎，重要的是提高學生的技能，甚至有些學校沒有開設大學語文教學，即使開設了此課程也只是“走形式”地完成教學計劃，并沒有真正重視。同時對大學語文課設置的課時少、學分低、規模小，使大學語文教學陷入一種可有可無的尷尬局面。

（2）忽視大學語文課程的管理。

在管理層面來講，大學語文課程得不到應有的重視。在教學改革的浪潮下，大學教育模式發生了很大的變化，一些專業課程通過改革，都采取了先進的教學模式和方法，如校企合作式、做學教一體化模式、多媒體教學模式等，對其教育的管理井井有條。然而語文教學大都采用傳統的教學模式，枯燥無味，使學生失去學習的積極性和主動性。

（3）一些大學語文教師存在消極心理。

在有些高校中，大學語文課程只是形式化的教學活動，很少有教師花費時間和經歷研究語文教學的方向和空間。一些熱門的專業課教師積極參加各種學習、培訓及組織科研活動，不斷豐富經驗和見識。一些語文教師在語文課程冷落的影響下，產生消極心理不能主動地尋找學習的機會，缺乏積極的進取心。

（4）大學語文教材的內容需要豐富。

隨著科學技術的發展，大學語文課程的教學內容需要及時更新，使其更加豐富多彩。目前，大學語文教材的內容比較單一，在信息化的背景下，網絡已經成為教學的主要工具之一，大學語文教學需要與時代相結合，通過先進的網絡資源，不斷擴展語文的教學內容，激發學生的學習興趣，利用先進的教學手段，充分體現人文教育的價值。

三、創新高等教育大眾化背景下大學語文教育的思路

面對高等教育大眾化的趨勢，大學語文教育急需尋找更好的方式，改革教學理念、管理模式、教學方法和教學內容，妥善解決當前存在的問題，提高大學語文的教學質量。

1.改革大學語文的教學理念

改革大學語文的教學理念，首先要弄清楚大學語文的性質。有人認為大學語文是純人文性的，有人認為大學語文是工具性和人文性相結合的。通過我們的研究分析認為，大學語文的根本性質為人文性，但是不能忽略其工具性，不同類型的學校要根據自身情況確定學校的教學理念。據了解，重點高校的學生入學分數較高，學習質量一般比較高，不需要對學生進行更多的高中語文教學的補充，因此重點高校的大學語文具有人文性質的特征；對于一些普通高校甚至是新建高校，由于受到高等教育大眾化的影響，學生的基礎知識相對較差，因此需要加強學生的大學語文基礎教育，增強語文的工具性，解決通用文書寫作和文字過關的問題。因此，普通高校的大學語文不僅具有人文性，而且具有工具性。

2.改革大學語文課程的管理模式

通過對大學語文教學理念研究得知，普通高校的大學語文教學在解決人文素質教學的同時，還要解決通用文書寫作和文字過關的問題，教學任務比重點學校的要緊迫、繁重得多。對此，我們提出，在加強大學語文教育認知的前提下，應該改革大學語文課程的管理模式，使大學語文同專業課一樣得到應有的重視。面對當前大學語文教學的尷尬局面，應該加強大學語文教學改革，在教學方法、課時管理、教材內容、課程建設和師資隊伍等方面給予高度重視，使大學語文教育能夠發揮獨特的作用，適應高等教育大眾化的時代特征。

3.改革大學語文教學方法及內容

目前，大學語文教材雷同現象明顯，重點院校和普通院校使用的教材大都是以民族精神和民族文化為特點的由重點大學主編的教材，其中安排的重要參考文獻都是關于現當代文學和古代文學的相關知識，凸顯了大學語文教學的本質。然而在高等教育大眾化時代，各校的教學任務不盡相同，在人文素質教育方面，不同的學校應根據自身的特點區別對待大學語文教育。

從教學內容來看，普通院校的大學語文課程需要從以下兩點來考慮：首先是大學語文的思想性、經典性和時代性，大學語文的教育內容沒必要面面俱到，也不能局限于幾種傳統的文學體載，大學語文要“文以載道”，兼具文化教育和思想教育的雙重功效；其次是大學語文教材的效果性和可讀性，語文教學的內容不在于多，而在于精，要耐人尋味，避免缺乏思想性的文章。

從教學方法來看，一要加強語文基礎知識的練習，提高學生的文字表達能力；二是注重培養學生的思維能力。在大學語文教學中，應加強學生思維能力的訓練，重視培養學生的辯證思維、創新思維和抽象思維的能力等，使學生思維更靈活、更縝密，利于以后更好地應對工作生活中遇到的各種困難，為步入社會打下良好的基礎；三是加強訓練學生說和寫的能力。語文教學中，要加強學生的說寫能力練習，使學生能夠熟練地運用大學語文基礎知識，學校應適當增加大學語文教學課時，以達到更好的教學效果。

在高等教育大眾化的背景下，大學語文教育存在的問題逐步凸顯，本文對此進行了分析，提出了相應的解決對策，為大學語文教育指明了道路。通過改革大學語文教育，必將調動學生學習的主動性和積極性，增強大學語文教育的教學效果，推動大學語文教育的發展。

參考文獻：

[1]高兵.高等教育大眾化背景下教學型院校的大學語文教學[J].河北經貿大學人文學院，2011（06）.

高等教育大眾化理論范文第4篇

關鍵詞：精英高等教育；大眾高等教育；高等教育大眾化

快速發展的中國高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標的基礎教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實的問題，高等教育的投入嚴重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯位、比例失調造成的資源嚴重浪費的問題，高等教育機構的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機構趨同問題等等。從粗到細合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發展方向，而且兩個發展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的觀點，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統內存在著兩個子體系，以研究高深學問為標志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會需求為標志的大眾高等教育體系。兩個體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導，有利于優化高等教育結構，保護精英高等教育體系的“優秀”，實現大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準確定位，學科、師資隊伍、課程體系、培養目標、服務面向、質量特色、治理結構與院校發展目標的統一；還有利于深化高等教育的發展研究和國際高等教育的比較研究。

一、概念的分類還是操作的分類

概念是對事物特有屬性的理性認識，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關概念構成關于這類事物特別的觀念、標準、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯系、相互制約的概念構成的整體，反映著一類事物在一個特定的階段占支配地位的價值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質聯系和區別。如果說中國高等教育已經從精英教育階段進入大眾教育階段，那么標志是什么？如果認為僅僅是毛入學率15％或50％的數量問題，我們就不會有真正意義上的大眾高等教育，也會拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認為具有決定意義的不是這些數字。高等教育大眾化是精英高等教育擴大化，或是精英高等教育的轉型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學、唯理論、認知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學基礎可大致歸結為認識論，主旨是高深學問，目的是選拔和培養優秀學術人才。對精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個技術應用人才的高競爭性選拔方式來培養一個愛因斯坦。世界一流的學科研究水平和人才培養質量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權力設定的，也不是學術權威自封的，沒有一流的高深學問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學。

大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實驗科學、經驗論、行為主義、實質教育論、科學主義、國家危機論、人力資本理論、教育民主理論，哲學基礎可大致歸結為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學生的自我發展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權利，促進社會民主平等。對大眾高等教育而言，只要社會對高等教育有需求，所培養的高素質的公民、技術操作能手、公共關系專家、中小企業的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價值。誰都可以學，什么都可以學，什么時候都能學，什么地方都可以學，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。

對高等學校的社會職能、辦學理念、培養目標、教育質量、學術自由、學術標準、大學法人化、教育產業、教育市場、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因為高等教育的需求者和提供者越來越多，越來越個性化，高等教育的功能和實現方式越來越多樣化，如果不標明闡述的視角，應用的范圍，我們簡直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學者、社會關注人士關于目前高等教育問題的一些爭論剪不斷，理還亂，其癥結也就在這里。如果恰當分類，在一定的范圍內解釋這些概念，我們可以找到爭論各方的諸多一致性。

在操作層面，精英高等教育的重要任務是培養或為了培養探索高深學問的人才，開展科學研究。課程體系注重學科知識的系統性，其主要管理模式采用橫向管理，即學科和學院式管理，在國家或國際水平上運作。大眾高等教育的主要任務是根據社會需要和顧客選擇對學生進行專業訓練和素質培養。其主要管理模式是縱向管理，即層級制管理、創業管理、市場選擇，主要在地區水平上運作。

在實際工作中，如果不對精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區分，面對大量的操作性問題，如學生的學習經歷、入學和選拔、課程和教學形式、學校類型和模式、院校治理結構、評價指標體系、社會服務的形式與區域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應學生，也不適應社會。

從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。

二、分離的體系還是交叉的體系

《辭海》對精英定義為，“西方社會學用語，指社會上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優秀人物不同，在一定社會里得到高度評價和合法化的地位，并與整個社會發展的方向有聯系，因散布于各行各業，因而可窺測社會分層現象。”這個定義所指的當然是社會精英。傳統的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養目標就是這類人才。隨著科學和技術取代人文對高等教育的主導，隨著商業文化的實用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標志已是教學與研究過程較高的學術水平和畢業生較強的學術能力。不可否認，相當多的學術精英有朝一日可能成為社會精英，但與社區學院相比，無法肯定著名大學培養的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實際上是以培養學術精英的過程和模式來培養社會精英的教育。今天的精英高等教育機構實際上是從事高深學問研究，或為高深學問研究準備人才的教育機構。按照黨的十六大報告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創新人才”。

承擔高等教育大眾化任務的有兩類機構，新建立的高等教育機構和經過改造的現有高等院校。新建和改造都必須依據大眾高等教育的性質和任務。大眾高等教育機構也研究高深學問，但為研究高深學問準備人才不是這類機構的主要目標；大眾高等教育也培養社會精英，但他們一般通過學術研究以外的途徑走向社會精英；大眾高等教育機構也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會，而是來自教育中科學技術與人文的融合，來自教育過程、目標與大眾需求的適應，來自所培養人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數以千萬計的專門人才”。這是強國戰略的中堅人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。

按照卡內基高等教育分類2000年版的統計數據，1998年秋季在6.6％的美國研究型大學中注冊的學生占28.1％，這類學校授予學士學位562146個，占同年美國授予學士學位總數的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學士學位僅244334個，約占同年美國授予學士學位總數的20％。在最高授予副學士學位的學院中注冊的學生占40.1％，且86.3％的副學士學位是由這類學院授予的。這些數據提供的美國結論是，精英高等教育機構占高等教育機構總數的3％—6％，接受了全美約1／4的學生，授予了全美約一半的學士學位。值得注意的是，這類學校還授予了11328個副學士學位，占全美副學士學位總數的2％，還有兩所授予博士學位的研究型的大學自我定義為營利性的。

日本的大學和初級學院超過1200所，僅有30所大學的辦學目標為建設國際一流的大學。法國每年高中畢業生中僅1.5％的能進入研究型的“大學校”。韓國僅30余所大學需舉行高競爭性的附加入學考試。中國從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據胡瑞文教授的研究，從國際比較和財政能力分析，中國“不可能支撐上百所研究型大學的建設。如果從現實出發，全國定位為研究型大學的學校數以30—50所為宜，其他高校都定位為實施大眾化高等教育的機構”。也就是說，截至2003年7月1日我國有普通高校1571所，其中97％以上應為大眾高等教育機構，同時為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業技術學院的任務，數十所國家重點大學，數百所省部管重點大學，上千所公辦院校，應該是中國現階段實施大眾高等教育的主力軍。

從事精英高等教育的大學是否需要和適合從事大眾高等教育？美國精英高等教育機構授予那些由于多種原因未能按標準完成精英高等教育的學生副學士學位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學系統內既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國的多科技術學院采用雙重模式，既提供為職業服務的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業性的，而不是高度理論性的。如果一所大學既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的。或許可以問，進入精英高等教育機構的學生并不都能成為學術精英，他們中的相當一部分人需要的是精英大學的證書加職業技能，我們為什么不能滿足這種需要呢？“精英教育機構承擔大眾化教育任務，并無優勢。用精英教育人才培養的模式來培養職業技術人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大眾高等教育之實，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個入學選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學應該明確自己在兩種教育中的定位，開放學生在兩種教育間的轉學機制，給一些受教育者創造選擇適合自己的教育機會。

轉貼于 在制訂美國加州高等教育總體規劃時，克拉克·科爾將社會對高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會培養解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個高教系統承擔；精英人才的需求，為社會培養以高深學問為基礎的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機構承擔，招收智力最優秀的學生，其比例占全部需求的12.5％;半專業人才或中間性職業人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學院承擔，招收智力成績較好的學生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時車程內進入學院就讀，這類需求由非選拔性的社區學院承擔，招收的學生占全部需求的54.5％。

從事精英高等教育的大學是否一定有碩士點、博士點，或者反之？其實未必。兩種教育的根本區別不在授予學位的高低，而在于教育理念以及相應的教育模式。在卡內基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學位的專門院校并沒有劃入研究型大學之列。美國加州州立大學系統從事大眾高等教育，但可以與加州大學系統聯合授予博士學位。按照胡瑞文教授的觀點，國內數以百計的授予碩士、博士學位的大學應該歸于大眾高等教育的行列。“在美國，有太多的高中生，在家長的支持下，放棄名牌大學的錄取通知書，而奔學院讀書。”因為學院“考察教授的惟一標準就是你的教學質量如何，‘本科教育第一’，成為學院永遠不變的宗旨。”像美國威斯里安女子學院之類的學校，雖然不培養碩士、博士，但產生了一大批精英人物，為頂尖級研究型大學輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學內容到社會評價，進行的確實是精英教育，應該屬于精英高等教育機構。

精英高等教育需要在國家范圍內籌集昂貴的資源，選拔優秀的師資和生源，在現階段的中國，不可缺少國家的強力支持與規范。大眾高等教育需要面對發展極不平衡的地區經濟、文化，滿足千差萬別的個體需求，應有市場推動，大多應由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應該是分立的。

對目前的中國高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學后的專業教育，高等教育學科的一些基礎理論和原則對它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個分支，代表著高等教育在本世紀初的兩個發展方向。今天精英高等教育的學術成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內容；今天精英高等教育培養的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發展、規模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會經濟、文化的全面進步，人的全面發展，為更高層次、更大規模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機構來實現高等教育應該有的多樣性，“一所大學如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時代的一個顯著標志是，在高等教育體系內對高等教育機構按不同的教育理念、辦學模式、課程體系、師資隊伍、教學過程、評價標準分類，按不同類別實現明確的分工。“我的結論是，現有的證據一般支持一個分化的，不是同質的高等教育機構的發展，反映分化的學生，分化的教學人員，分化的課程和勞動力市場中分化的職業——每一個方向都太分化，以至不能有效地安排在一個同質的院校之內。”精英高等教育機構與大眾高等教育機構的分立勢所必然。

由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養目標、不同的治理結構、不同的服務面向、不同的評價體系，兩類機構的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個過渡區，少數院校既研究高深學問，又傳授艱深的職業技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學術研究型大學和職業技術學院之間的一些水平很高的專業院校，即聯合國教科文組織制訂的《國際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養高水平技術人才的專業學院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學不能開一點職業技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學問的研究性教學，但這些課程和教學提供的只是一些選擇和補充，不構成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。

三、沖突的體系還是和諧的體系

精英高等教育與大眾高等教育兩個體系間至少在以下兩個方面存在著競爭與沖突。其一，高等教育大眾化是社會民主化的基礎，政府責無旁貸。在美國，即使是私立院校，聯邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學經費。建設國家一流，以至世界一流的大學，關系到國家的核心競爭力，難以用金錢估價的學術探索、數十年后才能回報社會的基礎研究，其主要投入者也只能是國家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產生沖突在所難免。優先精英高等教育，更關注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學者提出自己的觀點。阿爾特巴赫對發展中國高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現實的和可能更為實用的目標上”。其二，社會意識重學輕術，從小學到高中一直在進行事實上的主要服務于少數精英高等教育的高度競爭性選拔，使相當一部分大眾高等教育是從失敗者的社會形象開始，步履艱難；反之，大學學習過程重術輕學，以現時就業為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規模化、標準化、程序化的麥當勞式院校管理模式日趨流行。傳統文化與現代商業文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現象同時并存。

精英高等教育并不像有的學者指出的那樣屬于“大眾化平臺上的精英教育”，因為大眾高等教育原本不是精英高等教育必需的平臺。問題是，高等教育的大眾化應該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統的精英高等教育嗎？“知識本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發展是精英高等教育更重要的目的。“由科學而達至修養”（洪堡），但為學術而學術，僅僅從事與現實生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時宜，精英高等教育沒有不顧價值判斷的價值自由。養成“獨立之思想，自由之精神”是必須的，但認為只有傳統的人文經典才是最有價值的教育內容也未必正確。科學主義應該抵制，但科學和技術教育仍將是精英高等教育的主要內容；功利主義應該限制，但功利仍將是推動精英高等教育的主要動力。在促進社會階層流動方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產生原創性知識方面，精英高等教育應該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們仍然有理由要求，精英高等教育既應努力使人完善，也應努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應該有一些部分不計功利，而另一些部分的功利更遠大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應該擴展，內容應該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會的邊緣進入社會的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標完全脫節。

大眾高等教育應該從精英高等教育”拿來”什么？兩種極端的情況令人擔憂，一是以精英高等教育的口號來標榜大眾高等教育的高質量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關注入學機會的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會分層相連，僅僅再生產現存的社會關系，以第一次就業為目標，將社會下層的子弟送往某個低等職業，無法成為促進人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會階層流動的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應該是與受教育者能力相適應的教育，而不是與受教育者地位相適應的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標，一流的學術水平，大眾高等教育則只有一個原則性的綱領——滿足社會普遍的需要，一個明顯的標志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業做準備，而且教人為變換職業做準備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應該完全是職業教育。大眾高等教育中也應該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學術訓練為手段，這種人文教育更多的不是以系統的經典著作為媒介。兩類教育應該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。

分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內的細分，是以合作為基礎的分工，是總體目標一致基礎上的功能分化，如同分工對大工業生產一樣，對整個高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標，人是目的不是工具，為了人的全面發展和社會的全面進步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應該為學習者提供作為一個公民，一個家長和一個人所必需的基本的文化科學知識、共同的倫理價值、平衡的美學觀念等等。國際比較的經驗告訴我們，保護精英高等教育的最好方法是大力發展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據表明，一個精英高等教育體系不健全的國家能夠創建有效的大眾高等教育體系，一個大眾高等教育落后的國家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競爭和完全的控制，對精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應該享有更大的學術自由，大眾高等教育應該享有更大的市場自由。在政府、市場、學術三權角力之下，學術的前沿在哪里，精英高等教育就應該出現在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現時沖突的長遠和諧。

參考文獻

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高等教育大眾化理論范文第5篇

關鍵詞：人的全面發展理論 精英教育 實現路徑

人的全面發展是社會發展理論的價值核心和基本原則，它使得馬克思和恩格斯在人類社會發展道路的探索中找到通往人類解放之路。精英教育作為教育的一種重要培養模式，是實現人的自由全面發展的重要途徑。本文試圖揭示精英教育與人的自由全面發展目標之間的內在聯系，從而探尋對我國的改革開放和現代化建設的實踐意義。

一、人的全面發展歷史過程與精英教育的演化

（一）人的全面發展理論

馬克思指出，人的全面發展包括人的能力的全面發展、人的社會關系的全面發展、人的個性的全面發展、人的需要的全面發展。而實現這些發展的基本條件首先要依靠高度發展的生產力，生產力的發展推動著人的需要的發展、人的勞動能力的發展以及人的社會關系的發展。其次，消滅私有制和舊的社會分工是實現人的全面發展的必要前提。馬克思認為，要消除人的異化，就要通過革命的方式私有制，消除私有財產。最后，大力發展教育事業。把教育與生產勞動相結合是造就全面發展的人的現實途徑。

（二）精英教育的發展

“精英教育”的概念是從美國學者馬丁?特羅的“高等教育大眾化理論”引出的：高等教育適齡人口入學率在15%以下為高等教育精英階段，15%至50%為高等教育大眾化階段，適齡人口入學率在50%以上為高等教育普及化階段。就精英教育而言，在理論和實踐中具有雙重含義：一是高等教育發展過程中的教育階段；二是以培養社會精英為目的的人才培養模式。發展初期的精英教育被賦予“量”的規定性，標志著少數人在享受教育的權利。

隨著社會的發展，人類文明的不斷前進，大眾教育已經日益普及，而伴隨著教育公平的基本實現，隨之而來的是新的社會問題，接受教育的人數不斷增多與有限的高等教育資源之間的矛盾不斷深化以及全球化發展帶來的人才競爭。人們開始重新探索新的教育模式，尋找質與量的平衡點。在此背景下，精英教育開始順應社會需求逐步演變為高等教育大眾化背景下的精英教育，成為教育的發展趨勢。大眾化背景下的精英模式是指建立在高等教育總量基礎之上的、由精英教育機構承擔、具有質的規定性的一種人才培養模式。精英教育的“質”的特征被強調，旨在培養社會需要的精英人才。

二、精英教育推動人的自由全面發展

馬克思關于教育與人的發展的理論表明，教育是人的自由全面發展的重要條件。精英教育，作為當代重要的教育模式，成為推動人的自由全面發展的重要力量。

（一）精英教育促進人的自身發展

精英教育，在目標上有助于學生的有意義學習和高階能力發展。從人的個性發展的需要來看，每個人都是不同的，文化成績上的差異、也表現在性格、能力方面的差異、乃至學習成長的環境、興趣愛好等都存在著較大的差異。精英教育，不同于普通教育模式中單一落后的教學技術、缺乏個性的教學方式，它強調學生成為學習的主體，教師成為學習的幫促者、指導者。這種教育模式首先順應了學生自我發展的需要，因而有利于學生身心的健康發展。其次，引導了學生的全面這種高階能力包括創新、決策、問題求解、自我管理和可持續性發展等系列能力，符合社會發展的需要。而只有對自己有一個高標準嚴要求，才能提升自身的就業競爭力，在激烈的社會競爭中立于不敗之地。

（二）人的全面發展是精英教育的強大后盾

人不僅受到教育的指導，同時也是教育的實踐主體，所以教育的發展與成熟和人自身的發展狀況有直接的關系。隨著人們的自身素質的不斷提高，對高等教育的認識會越來越深入，人們有能力不斷變革發展教育模式，繼而就會創新精英教育培養模式，推動其不斷成熟化、系統化。同時，人的需要的發展也成為精英教育發展的動力。人的需要是永無止境的，隨著社會的不斷進步，人們自身各個方面的需求都在不斷擴大、不斷提高，這就要求精英教育的范圍不斷擴大。其次，網絡文化的發展帶動人們交往范圍的擴大，社會關系日益復雜化，這在無形之中促進人的個性化發展，人作為個體的特殊性被強調，人們不再局限于單調的發展中，反映在教育中就是對教育層次的挑戰，不同的教育層次需求。所以，只有作為實踐活動主體的人的素質和能力不斷提高，才能推動精英教育的進步。

三、精英教育與人的全面發展相結合

精英教育對人的素質提高、全面發展具有重要作用，我們要不斷創新精英教育模式，探尋精英教育的創新與人的全面發展有機結合的實現路徑。

首先，必須發展有層次的培養模式。精英教育，首要教的是社會責任，是人文精神，是政治素養，然后才是個性氣質培養。這種教育理念體現在其對“精英的特征”的定義上，也是其對人才培養的根本目標所在。它認為，精英要具備崇高的理想，并愿意腳踏實地為之奮斗終身，要具備創新意識和創新能力，引領社會進步。在樹立目標之后，要具有優秀的個人修養，能團結并帶動周邊的群眾，朝著社會發展的正確方向，共同前進，以謀求共同發展。因此，將培養模式逐步層次化，是精英教育所要邁出的第一步，也是促進人的自由全面發展的關鍵所在。

其次，建立并完善復合式人才評價體系。經濟高速發展，新興行業的大量涌現，社會分工的日益精細，使得社會對人才的要求也在不斷變化。而社會人才評價體系的滯后，勢必會造成社會對人才的定義混亂，無法正確引導人才的發展方向。這些都表明，構建一個科學、公正、合理的人才評價體系勢在必行。將教育引入人才選拔機制，使之更準確的把握社會需求，選拔綜合型人才。而在教育成果的鑒定中，運用合理的人才評價體系，正確評估畢業生和學業成果，則能更科學的分析和鑒定現有教育體制的實際效用，從而進一步完善教育體系。

另外，強化實踐教育意識。認識來源于實踐，實踐檢驗真理。馬克思早已對實踐做了最好的詮釋。實踐的過程其實就是全面發展綜合素質與能力的過程。毫不夸張的說，人才，只有在實踐中不斷錘煉，才能成人成才。只有真正的投身實踐，去看、去做、去思索，人才能發現問題，才能應用所學知識嘗試解決問題，并在不斷發現、解決的過程中，得到理論知識的升華；同時，也只有真正體驗過，才能深刻認識到真實國情，才能體會到社會所賦予的重大責任，并在這個認識過程中，重新自我定位，自我成長，最終實現自我價值。

四、結語

曾指出：“代替資產階級舊社會的，將是一種自由人的聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。” 當代中國社會發展已進入了全面建設惠及十幾億人口的更高水平的小康社會，人的自由和人的全面發展成為整個社會發展的主題。面對這種新的形勢，我們必須大力推行精英教育的普及，實現每個人的自由發展。培養全面發展的精英人才是一個系統工程，我們要重視精英高校的培植，樹立精英人才培養理念，改革傳統教育模式，完善精英教育體系，才能使精英高等教育在大眾化時揮重要的作用。（作者單位：安徽大學社會與政治學院）

參考文獻

［1］ 胡颯.論馬克思關于人的全面發展理論的基本內涵［J］.湖南科技大學學報(社會科學版),2011,(01).