高等教育的缺點

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高等教育的缺點范文第1篇

( 一) 人才培養的取向

精英相對于大眾而存在，可以是個人，也可以是階層，即精英教育下人才培養的取向，要么是具有某種先天稟賦或良好潛質的人，要么是占有社會大量資源的權貴人物子弟。隨著教育公平理念的影響，以出身定教育、教育尤其是高等教育是少數權貴人物的特權的階層式社會取向早已失去了主導權。以學生的資質與潛能為取向開始成為社會主流，這也是人類社會進步的重要標志。

問題在于以個人為取向的精英教育是否足以回應錢學森之問。精英教育的發展要理清取向和認清走向。由于各地教育、經濟發展水平的差異性，不可能用一個標準或尺度來衡量，即使是在一個教育系統或機構內部，精英教育在規模上也是動態數值。精英教育要避免大眾教育式的圈養所帶來的思維固化、不思進取。

( 二) 教育資源不均衡分配與公平

教育公平理念近年來備受關注，教育領域公平得到重視。公平理念決定了對教育資源的分配不可采取拆東墻補西墻的政策，既不科學也沒必要。社會應保證教育機會均等，大學的大門應向世俗而不是特權階層敞開。但由于教育資源稀缺性這一現狀，不可能人人都能均等地享有等量資源，所以平均主義同樣不值得提倡。

誰具備享有優質資源的特權及享有者選擇的評判標準是什么，是解決教育資源分配與精英教育的重要問題。盧梭指出: 法律可以規定某些特權，但它絕不明確規定把這些特權給予哪一個人; 法律可以把公民分成幾個等級，甚至規定取得各個等級的權利的資格，但它絕不指明某個人可列入某個等級。

( 三) 大眾教育與精英教育的博弈

大眾教育與精英教育是高等教育中的兩種不同類型教育。由于高校的擴招以及社會對技術人才的需求，精英教育的地位以及影響力逐漸讓位于大眾教育。但精英教育偏向于識別，強調教育對個人才能的發展，并通過此類人才發揮對社會的引領作用; 大眾教育偏向于普遍，強調教育對整個社會的效用。正確處理大眾教育與精英教育之間的關系是高等教育自身發展的內在需求。

二、精英教育模式與理念的轉型

( 一) 量化到質化

高等教育大眾化前，我國處于精英教育階段，高等教育是少數人的教育，大部分人被排除在外。這種傳統意義上的精英教育只是高等教育發展過程的一個階段劃分，其邏輯起點是一個量的概念。高等教育大眾化背景下，精英教育不應再是一個具有量的特征的高等教育。布魯巴克指出高等教育研究高深學問，關注的是深奧的學問。高等教育發展的新階段要求的精英教育應是一種質的教育，即教育主體是優質學生，教育客體是高深學問。

( 二) 進階式到分流式

在已往的高等教育體系中，精英教育的發展是以推行大眾高等教育為前提，即先實施大眾高等教育，再在此基礎上建立精英教育，精英教育的發展是進階式的。精英教育與大眾教育不是互相排斥，也并不具有先后順序，而是相容的，在整個高等教育系統內部，二者可實現分流發展;在某個教育機構內部，大眾教育和精英教育也可并存。

( 三) 補償式到發展式

傳統的教育觀念中，更加重視短板彌補式教育，過度追加學生缺點的彌補，從而導致優勢的泯滅。補償式的教育在另一種層面上也是一種標準化教育，過分注重整齊劃一，扼殺多元智能人才的發展。對于社會提倡杰克遜主義應給予積極肯定，要提高學生的總體平均水平，但同時不能忽視杰克遜主義，要為少數具有特殊能力與稟賦的學生提供舞臺，在彌補短板的基礎上更加注重長板的發展。

( 四) 單一研究型大學到各類型院校

高等教育的缺點范文第2篇

關鍵詞：慕課 現代大學 教育 作用發展

慕課是由美國發起的大規模開放在線課程，其運作模式已經在很大程度上觸動了我國傳統高等教育的根基，當我國內地第一所加入慕課教育――上海交通大學宣布加盟 MOOC三大平臺之一的全球最大在線課程聯盟 Coursera時，標志著中國大學重新洗牌，這一全新教育模式給我國傳統大學教育模式帶來很大沖擊。但是不言而論，慕課打破了大學的圍墻封堵，可以說未來的大學沒有國界，高等教育的人才培養帶來了深刻的變化。同時，這一模式對于我國傳統教育的沖擊有助于推動教師角色的轉變，以及對于教學模式的探索與研究起到了啟發、激勵的作用。那么，這樣的一場教育改革我國該如何去應對？慕課能否在現代大學中持久的受到歡迎，我國的教育工作者必須沉著冷靜的去了解和思考這些問題。

一、MOOC―“慕課”的內涵

慕課，英文縮寫為MOOC。慕課是大規模的網絡開放課程，發端于過去的學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。在美國，對于慕課的親睞是受到互聯網資本力量的驅動，這也是美國大學引領全球高等教育的一種表現。當前慕課最著名的三大聯盟為Coursera， edX以及Udacity， 其注冊總人數已經超過1000多萬，可想而知慕課發展的異常迅猛。而慕課的迅速發展主要歸集到其自身特點，慕課課程完全開放共享，課程完全免費，與此同時，慕課還擁有強大的師資力量，世界上多所名牌大學加盟其中，其反其道而行之的自由開放授課形式，易于使用，可以自主參與，因此越來越受到大學生的追捧。但是，慕課也帶來了一個非常顯著的問題，學生由于過于自由開放而失去約束，造成了高入學率和高輟學率同時存在的現象。

二、MOOC―“慕課”在現代大學教育中的作用

1.對于學習者的作用

1.1教學質量高，教學資源豐富

慕課匯集了世界一流大學的教學模式，教師素質高，課程都是學校最好的老師與教授授課，教學質量高，同時這些課程的制作精益求精，與現場教學的“直播”有所不同，對在線課程的錄制不滿意可以重新再來，并制作精美。另外，慕課的教育接收方是通過移動互聯網的終端進行學習，對于學習的課程可以自由的選擇而無需受到任何人的干擾，學生可以高效率的學習自己感興趣的知識。

1.2學習成本低

慕課是我國教育制度中缺憾的補充，課程不需要繳納任何費用，不是學分制，與任何學位無關，學習一門知識的學習成本非常低，有利于我國很多由于經濟條件差而無法進入高等院校學習的人群，給予全民學習的機會，推動了全民教育和素質教育的發展。

2.對現代大學教學的意義

2.1慕課教學法深化了傳統在線教育

慕課以其自身的優勢在國外贏得了較高的聲譽，這對我國的在線教育來說具有非常重要的引導作用。我國的在線教育發展有很多不足的地方，可以不斷吸取經驗，加快自身成長。例如：慕課富有創造性的帶測試題的高清授課微視頻，有效的打破了視頻課件單項傳輸的缺點，加強了交互性。

2.2慕課教學推動大學教育創新模式

慕課教育對于推動大學教育的創新具有非常重要的意義，其與高等教育的發展趨勢相適應，同時克服了以往在線課程較多的缺點，加強了師生互動、教育資源的共享、開放內容溝通更加方便，值得我國大學傳統教育加以借鑒，不斷推進我國的教育課程改革。

三、MOOC―“慕課”在現代大學教育中的發展

慕課在我國的發展還處于初級階段，其于2013年正式進入中國，當前我國共計12所高校，包括北京大學、清華大學、復旦大學等在內的高校正在共建中國的慕課。就目前看來，慕課在我國現代大學教育中的發展是積極的，給我國傳統高等教育帶來了機遇，真正體現了“有教無類，因材施教”，同時，慕課還促進了我國高等教育國際化人才的培養，將跨文化、國際化、全球觀念從國家、教育行業和學校三個層面整合在一起。在未來，慕課的規模將進一步擴大，以教師課程教學為主的傳統慕課已經無法滿足人們的需求，新型慕課將要出現并走向獨立，其強調的是關聯主義的教育理念，教師的教育理念與方法會產生巨變，而學生的學習方法也將大為改觀，同時，現行教育體制將會深受沖擊，對高校的影響還將進一步加劇，越來越多的人將會加入慕課，慕課在現代大學教育中的發展會更加得到深化。

四、我國大學應如何正確看待慕課

目前我國對于慕課的認識還不夠深入，大多數中國學者還在保持觀望的學習態度，也有許多人認為慕課沒什么了不起，難以對大學教育產生重大影響。不管對于慕課的認知如何，都應該正確看待慕課在中國的發展，慕課課程并不同于傳統在線視頻課程，但是在當前，慕課還難以取代我國傳統大學教育模式，慕課仍有它自身缺陷，大學教育學分制保證了大學教育的規范管理，而慕課是無法做到的，同時慕課相比于大學教育低入學率高完成率來說，慕課的高輟學率低完成率的缺陷還難以解決，但是不能否定慕課能讓全世界人享受到世界一流大學的教育，發掘隱身在不發達地區有潛力學生的價值，因此，面對于我國大學教育的現狀，必須加強大學信息化建設，積極加入世界慕課聯盟，聯合打造中國慕課平臺，將慕課教育模式融入到傳統教育當中，才能給大學生帶來更大的學習便利，促進我國教育事業的發展。

高等教育的缺點范文第3篇

論文摘要：政府是高等教育質量管理領域的重要主體之一。基于歷史和現實等原因，各國政府在高等教育質量管理中扮演的角色有所差異。按照一國政府在高等教育質量管理中的介入程度高低，可相應劃分為低介入型政府、中介入型政府和高介入型政府三種類型。不同介入類型具有各自的特征和優缺點。

當前，高等教育質量已經成為世界各國高等教育實踐和理論領域的焦點。探討政府在高等教育質量管理中究竟應當扮演何種角色時，政府的介人問題往往成為核心的議題之一。政府如何把握好對高等教育質量進行管理和干預的“度”，在“放權”與“收權”之間找到一個科學適宜的平衡點，不僅事關政府在高等教育領域的執政能力建設，更對一國高等教育質量的發展具有舉足輕重的作用。

一、高等教育質量管理中的三種政府介入類型及劃分標準

政府在高等教育質量管理中的介人程度指政府介人高等教育質量管理縱向的程度。與中央政府和地方政府間的分權不同，此處的介入程度是指政府下放給社會、高校的權力空間的大小。由于國體和政體的不同，社會、經濟、政治環境的差異及教育體制的歷史和現實差別等，不同國家的政府在高等教育質量管理中的介人程度不盡相同。按照介人程度的高低，可以劃分出三種類型:低介入型政府、中介人型政府和高介人型政府。

上述劃分的主要依據是以下三點標準:第一，在國內居主要地位和起主要作用的高等教育質量管理組織機構的法律性質和法律地位;第二，對高等教育質量進行外部評估的主體，以及對高等教育質量管理中介組織進行元認證或評估的主體;第三，高校在高等教育質量管理中享有的自治權力空間。下文將結合典型國家的政府實踐，詳細探討這三種政府介人類型的特征和優缺點。

(一)低介入型政府:“放權”多于“收權”

根據前述的三個標準，高等教育質量管理的低介人型政府具有如下幾個特征:第一，居主要地位和起主要作用的高等教育質量管理組織機構是獨立的法律主體，有獨立的法人財產權，對外獨立承擔民事責任，有完整的組織機構并且獨立于政府或其他組織。第二，主要由與高等教育發生聯系的專門性組織和具有民間性質的社會中介組織承擔高等教育機構認證以及質量評估。對上述社會中介組織的元評估和元認證，也可以由獨立的中介組織承擔。第三，政府沒有制定統一的高等教育質量標準，高校的自治權很大，院系設置、課程設置、人學資格、教師聘任等都可自主決定。

美國是非常典型的政府低介人型國家。美國負責高等教育管理的最高政府行政部門是美國聯邦教育部(U.S. Department of Education ， USDE )。但相對其他國家的同級政府部門來說，USDE權力較小，主要通過相關政策立法、財政撥款以及對高等教育質量認證的社會中介組織進行元評估和信息分享，來促進高等教育質量，協調聯邦教育計劃和改善聯邦教育活動的管理。而州和地方政府雖然握有法律賦予的高等教育管理權，但在高等教育質量管理方面仍相對薄弱，主要通過州和地方立法、財政撥款、州對私立學校的許可證評估，對公立學校的績 效評估等方式加以最低限度的干預，同時負責將相關信息反饋給聯邦政府?？梢姡瑹o論聯邦政府還是州和地方政府都不涉人具體的院?；驅I質量評估及認證事務中。

在美國，進行院校認證和專業認證的主力軍是外部認證機構，它們作為社會中介組織，自籌資金，獨立運作，并將認證結果和相關信息提供給聯邦和州政府。借助這些社會中介組織，美國政府成功地實現了對高等教育質量的間接管理。

元認證是指對認證機構的再認證。美國的高等教育質量認證機構可以選擇接受USDE提供的官方認證或美國高等教育質量認證委員會(Councilfor Higher Education Accreditation ， CHEA)提供的非官方認證，也可以選擇接受雙重認證。這種對認證機構的元認證同高校接受外部認證機構的評估一樣，并無立法或政策強制規定，而采用自愿申請原則。但是，聯邦政府有效地利用了財政撥款這一間接調控方式，使大部分認證機構選擇聯邦教育部的官方認證或雙重認證。一方面聯邦政府規定，只有在已通過認證的高校報名的學生，才能申請聯邦政府的各項獎助學金和貸款。田這間接地使學生在擇校時傾向選擇經過認證的高校。再加上高校須向公眾證明其教育和科研質量來提高聲譽、通過認證的院校間學分才可互換等原因，美國高校往往積極接受認證。另一方面和CHEA的元認證不同，只有經USDE認證的認證機構，政府才會將其對院校和專業的評估結果采納為高校獲得聯邦政府各種助校助學資金項目的依據。高校需要聯邦政府的上述撥款和項目資助，這就間接地使認證機構不得不接受USDE的認證。

雖然要求外部認證接受元認證，相當于存在一個相對統一的評估程序要求和質量最低標準，但是對高校的質量評估而言，政府并無統一的官方質量準則。評估準則由認證機構自行制定。此外，也未對高校建立內部質量管理制度做要求，只在各州政府對各高等院校的辦學條件有一套最低標準，據此授予各院校以辦學許可。

(二)中介入型政府:“放權”與“收權”相當

中介入型政府在高等教育質量管理中的介人程度較低介人型政府有所加強，但高等教育機構仍然有比較大的自治空間，因而該介人類型具有如下特點:

第一，政府往往將高等教育質量評估權下放給獨立于政府的、非官方或半官方的認證組織或機構來進行，并給予它們資格認證。這些機構最初往往由政府建立，或是由政府與高等教育行業協會聯合組建，并且在國內的高等教育外部質量管理中占據主要地位和起重要作用。政府通過提供資助、指導、政府人員參與等方式對它們施加影響，避免直接或高介人的僵硬或剛性。

從法律性質上看:負責為英國的高等教育提供整體性質量保證的英國高等教育質量保證署(Quality Assurance Agency in Higher Education，QAA)是一個獨立的中介性組織;澳大利亞大學質量署(Australian Universities Quality Agency，AUQA)是一個獨立于政府和高等教育部門的、非營利性的國家機構;法律性質介于兩者之間的是日本大學評價·學位授予機構，該機構作為獨立行政法人，既脫離政府機構，又非民間機構，是日本獨創的一種法人類型。

從與政府的聯系來看:在英國，成立于1997年的QAA整合了原官方評估機構—質量評估委員會(Quality Assessment Committee，QAC)負責的學科層次評估和非官方評估機構—高等教育質量委員會(Higher Education Quality Committee， HEQC )負責的院校審計。因此，該機構是英國政府與學術組織達成妥協、為統一管理全國高等教育質量而緊密合作的產物。英國政府于1997年咨詢報告《學習社會中的高等教育》(即《迪爾英報告》)，建議強化QAA的功能，由其承擔質量保障、公眾信息、標準確認和證書框架的管理責任，并為各高等教育機構申請政府撥款制定可操作的規范?？梢?，政府政策對QAA運行和發展起到指導性的作用。在經費來源方面，除合同和會費等收人外，QAA也可以接受來自政府的資助。

此外，有些中介人型國家會通過立法或出臺政策，要求高等教育機構接受外部質量保證機構的評估和認證。如日本規定2004年4月后，所有的國立、公立和私立大學都必須定期接受外部認證機構的認證，并且這些認證機構須經文部省的鑒定。

第二，中介入型政府會制定或認可一整套國家高等教育質量標準，以規范國內高等教育質量的認證或評估規則、準則。

在澳大利亞，澳大利亞聯邦政府制定了澳大利亞學歷資格框架(Australian Qualifications Framework ， AQF )，這是澳大利亞學校、職業教育和培訓及高等教育部門的質量保證國家框架，其中包括對高中、職業教育和培訓以及高等教育部門印發現行國家資格證明進行指導的國家準則。在英國，則是由QAA與英國高等教育部門共同制定一套建立和維護質量及學術標準的準則和參考點。在荷蘭，2002年議會通過了《高等教育和研究法案》，要求對大學和高等職業教育學院提供的學位課程按照一套教育、文化和科學部制定的標準進行認證?！?/p>

第三，推動高校內部質量管理制度建設也是中介人型政府間接管理高等教育質量的重要方式。政府往往通過立法或出臺政策，督促高等教育機構建立完善的內部質量管理機制，但不過多施加行政干預，給予高校較大的自治權力。 在日本，1991年修訂了《大學設置基準》，其中第2條規定大學必須盡力進行自我檢查和評價，還要準備適宜的體制。在英國，1985年政府綠皮書《20世紀90年代英國高等教育的發展》中要求高校建立明確而公開的教學質量監督和控制制度及可由校外機構進行教學質量評價。其后在1991年的政府白皮書《高等教育的框架》中也提出每一所高等院校承擔著保持和提高教學質量的主要責任。

(三)高介入型政府:“放權”少于“收權”

在政府高介人型的國家中，高等教育質量管理體系中處處體現著國家和政府的意志，因此該介人類型具有如下特征:第一，高等教育質量管理機構作為國家行政權力機構，自然要對國家負責，并且統一控制全國高等教育質量管理活動。其成員任免、經費來源等都帶有強烈的官方色彩。第二，高等教育質量的外部管理力量明顯強于內部管理力量。高校內部質量管理制度無論在建立目的、運作方式還是質量指標和標準上，或多或少都受到政府的影響，因而高校的自治權相對較小。

法國政府是典型的高等教育質量管理高介入型政府。根據1984年法國《高等教育法》成立的法國國家評估委員會(Comite national devaluation，CNE)是一個獨立于其他教育部門的，負責評估所有科學、文化和職業公立高等學校的國家行政權力機構，直接向共和國總統報告。i13它評價一切公立高等學校合同執行的結果，擁有對每件事到現場調查研究的權力，可以建議旨在改進學校管理、提高教學和科研效率的措施。2006年，法國政府因參與博洛尼亞進程(Bologna Process)而建立了高等教育質量評估機構(Agence de 1’evaluation de larecherche et de 1’enseignement superieur， AERES )，該機構同樣作為一個獨立的行政權力機構，以4年為一個周期，總體評價高等教育和研究。CNE和AERES的經費都由政府提供。CNE的董事會中有25名成員，其中4名成員來自政府有關機構。AERES中董事會也有25名成員，其中2名來自政府有關機構，主席由總統任命。

另一個典型的高等教育質量管理高介人型政府是俄羅斯政府。俄羅斯高等教育質量評估體系由許可、評定和鑒定三個環節組成，根據1992年《俄羅斯聯邦教育法》的規定，許可是指教育機構必須獲得辦學許可證，評定是指評估教育機構畢業生培養工作的內容、質量與國家教育標準的要求水平是否一致，鑒定是指確定教育機構為完成教育過程所提供的條件與地方提出的要求是否一致。俄羅斯教育部組建認可、鑒定和評定部，其主要職能包括接收并審查來自教育機構的需要進行認可、評定和鑒定的申請;組織并協調一切與教育大綱和教育機構活動質量評價有關的程序;頒發教育活動的許可證和國家鑒定的證明。}’9e2003年，俄羅斯簽署了《博洛尼亞宣言》( Bologna Declaration )，由此，俄羅斯引入新的高等教育質量標準和要求，并創建了新的質量評價體系—全俄教育質量評價體系，新的高等教育質量標準體系和鑒定指標體系及其他相關文件，為俄羅斯高等教育質量提供了規范上的保證和執行依據。

二、高等教育質量管理中三種政府介入類型的比較分析

根據前述劃分標準，目前世界各國政府大致都可分別歸為低介人型、中介入型和高介人型三種高等教育質量管理介入類型。但隨著各國高等教育的發展及政府管理理念的轉變，各國都十分重視對高等教育質量的政府管理方式的改革，因此有必要對這三種政府介入類型做一個比較分析。

政府在高等教育質量管理中實現低介人的優勢在于:一是高等教育質量管理的市場化程度相對較高，使政府減少直接的干預，且節約了行政資源，轉而充分利用社會資源和力量。二是最大限度地維護了高校的自治權利，高校通過對認證機構的自愿選擇和自覺接受評估，實現個性發展。其缺陷在于:一是對法律的健全度和中介市場的成熟度要求很高，一旦存在法律漏洞或出現市場失靈，可能對高等教育質量管理造成不利影響。二是導致高校往往要接受雙重乃至三重認證，增加了負擔。加之沒有統一的質量指標和標準，高等教育的整體發展難以做到均衡和平穩。

高等教育的缺點范文第4篇

【關鍵詞】民辦高校中外合作辦學模式

一、湖北省民辦高校中外合作辦學的可行性

1.政策支持

《中華人民共和國中外合作辦學條例》明確指出：“國家鼓勵引進外國優質教育資源的中外合作辦學。國家鼓勵在高等教育、職業教育領域開展中外合作辦學，鼓勵中國高等教育機構與外國知名的高等教育機構合作辦學?！敝型夂献鬓k學在推動教育教學改革和辦學體制創新、提供多樣化教育選擇方面發揮了積極作用，其核心在于引進國外優質的教育資源，借鑒國外先進教育理念和經驗，迅速提升我國高校的水平和檔次。

2.自身優勢

經濟全球化和信息技術的飛速發展給高等育提出了新的挑戰，促使了高等教育的國際化，而中外合作辦學是實現人才國際化的重要途徑。民辦高等教育開展中外合作辦學的優勢非常明顯。首先，豐富的生源是吸引外方合作者的重要條件。民辦高校學生普遍對出國留學有著多樣化的需求，有的學生希望申請到國外的預科學校，有的學生希望在自己的專業學習中增加國際化教育的經歷，有的學生則希望參與本科或碩士課程的深造；另外，通過中外合作辦學可以有效彌補民辦教育自身在專業建設、師資隊值和知名度方面的不足，是民辦高校謀求良性發展的必然選擇。

二、湖北省民辦高校中外合作辦學的意義

民辦高校由于辦學時間相對較短、經費有限、師資相對年輕，專業設置更加強調適應經濟發展特點的需要。但是，由于體制及自身條件所限，湖北省民辦高等教育的發展也面臨著許多壓力。如資金短缺、教學質量不高、生源壓力等。而通過中外合作辦學，可以緩解或消除以上問題。第一，民辦高校開展中外合作辦學，可以引進國外資金，與國外知名大學共同建立按新機制運行的中外合作辦學機構，以提高自身知名度，進而從社會上籌集到經費就比較容易。第二，中外合作辦學還可根據本校實際情況，與國外大學以簽訂協議的形式，引進其占優勢的學科與專業，開展各種中外合作辦學項目，由中方大學和外方大學共同培養學生，提升本校檔次與教學質量。第三，通過中外辦學，給那些特別想出國，而又因為昂貴的學費被阻擋在外面的學生提供了一個平臺，同時給那些無法去國外留學的學生提供接受國際化教育的機會，這恰恰能提高民辦高校的生源。

三、湖北省民辦高等院校中外合作辦學的模式

（一）合作辦學的合作模式多元化

1.校校合作模式為主體

中外合作辦學的核心在于引進國外優質的教育資源，借鑒國外先進教育理念和經驗，迅速提升我國高校的水平和檔次。因此校校合作的模式仍為當前合作辦學的主體。學生對于出國留學有多樣化的需求，湖北省民辦高校有必要在校校合作的模式中設立多元化的教育層次，滿足學生不同的受教育需求。

（1）職業資格培訓

一些發達國家由于人口老齡化等原因，出現了勞動力短缺現象，加之湖北作為中部崛起的核心地帶，逐步走向國際化，對高技能人才極度需求在某些要求職業資格的行業情況尤為明顯，比如醫務護理專業、機械維修、金融理財服務等。根據湖北省民辦高等教育目前的專業基礎，可以適時開展醫務護理和機械維修職業資格培訓。這種以就業為導向的合作辦學一方面促進了國際間的勞務合作，另一方有助于緩解大學生的就業壓力。

（2）學歷教育

學歷教育是中外合作辦學最普遍的形式。按照學生學習的地點可以劃分為國內學習、國外學習、國內+國外學習三種模式。國內學習是指引進國外教師到國內授課，學生在國內完成既定的學業即可獲得相應的文憑和證書，即人們常說的“不出國門的留學”；國外學習是指學生所有預定課程均在國外完成；國內+國外學習則是指學生在國內完成基礎專業課程和外語強化訓練后到國外完成余下的課程。以上三種形式所獲得的文憑為本科或?？?。

（4）碩士學歷教育

碩士學歷通常是本科課程的延伸。湖北省民辦高?？梢酝ㄟ^與國外高校簽訂一些合作研究的碩士項目。作為合作項目的延伸，有些項目允許學生在完成本科課程后申請碩士課程。碩士文憑通常是通過國外學習的方式取得。

2.校企合作辦學

當前，民辦高校要努力把單純向跨國企業輸送人才轉變為“校企合作”，利用跨國公司的行業前沿技術標準改造民辦高校的專業標準，利用跨國公司的技術平臺鍛煉師資跨國公司期望獲得的是具有國際化理念、能在國際流動、能夠進行跨文化溝通的技能人才，因此，民辦高校要把跨國界的、跨文化的全球性觀念和技能融合到教學中去。同時，校企合作也是解決民辦高校發展資金缺乏的重要方法之一。

3.大膽實行輸出

隨著中國綜合國力的增強，湖北作為教育大省對海外學生的吸引力越來越大。因此，當前民辦高?？梢猿浞衷u估自身實力，結合本校具有中國特色的專業吸引海外學生；也可以招收外國學生就讀中外合作辦學項目，利用合作辦學的國際資源共享的平臺，幫助學校積累經驗，實現中外合作辦學從輸入到輸出的轉換；還可以針對學院人才培養的特點，開發優勢專業的國際化課程資源包，招收海外學生。

（二）靈活合作方式

目前中外合作辦學的合作方式主要有松散式、嫁接式和融合式三種。融合式主要是引進對方的教學計劃、教學大綱、教材和相關教學手段；聘請對方教師來學校講課。其優點是有利于學生對教學內容的理解。缺點是籌備時間長、成本高。嫁接式主要方式是：充分保留各自的教學模式，通過雙方各自對對方學校開設課程的評估，互認對方學校的學分。學生獲得雙方學校規定的學分，即可獲得雙方學校頒發的畢業證書。其優點是方便易行，缺點是學生對國外課程接受起來比較困難。松散式表現為聘請國外教師來國內講學；國內教師去國外學習；學生去國外短期學習、實習。其優點是成本低。缺點是合作層次淺，不適于學歷教育。對于學歷教育而言，融合型的模式把我國高校的教學模式和國外合作學校的教學模式完全融合在一起，有利于學生對教學內容的理解，有利于教學質量的保證。但融合式的合作方式要求合作雙方經歷一個相對漫長的磨合過程，在現有條件下，學歷教育還是以嫁接式為主，隨著合作的深入將逐步向融合型模式過渡。

此外民辦高校也要積極尋求學生國際交流的多種渠道滿足不同類型學生的不同需求，積極開辟國內外資源，讓更多的學生不出國門就具有國際體驗。學生國際交流的途徑有海外升學、海外實習、合作院校短期交換生、姐妹校互訪、國際大賽、文化交流活動等。

（三）教學方式多元化

1.傳統課堂教學

傳統的課堂授課方式有許多優點，授課老師可以根據學生的接受程度對講授內容和進度進行靈活地調整；學生通過與教師的直接交流，參與課堂教學的積極性也會得到提高。但是，傳統的授課方式也存在相應的不足。無論是外籍教師到中國授課還是國內學生出國學習，教學成本都相對較高。另外，在外籍教師集中授課的情況下，學生接受起來也會比較困難。因此，可以利用暑期的時間開辦講學或培訓班，安排外籍教師來湖北授課，學員要經過篩選，以達到提高本校教學質量的目的。

2.網絡遠程教學

計算機信息網絡技術及互聯網的不斷成熟和進步，促進了基于網絡技術的遠程教育的發展。由于采用交互式和自主式學習方式，網絡遠程教學有利于加強教師與學生、學生與學生之間的信息交流，克服了課堂教學過程中教師與學生交流受限的缺點。在中外合作辦學中引人網絡遠程教學，有利于降低教學成本、突破時間和空間的限制，增強教學的靈活性。

參考文獻

[1] 肖蘇，黃克明，黃年根.民辦高校中外合作辦學教學與管理模式的探討.管理觀察.2010（5）

高等教育的缺點范文第5篇

本文從我國經濟區域發展水平、人口區域分布狀況分析了高等教育資源配置的不合理性，探討了優化區域高等教育資源配置的途徑：市場引導，注重教育資源配置不足地區的教育資源的配置；吸納更多社會資源投向教育行業，鼓勵社會力量興辦高等教育；鼓勵支持高等學校自主辦學的積極性。

【關鍵詞】

高等教育；資源配置；經濟區域；人口區域；不合理性；優化途徑

高等教育資源配置是指將用于發展高等教育的人力、物力和財力投放到何處何領域及何專業的高等教育。[1]我國高等教育資源配置的方式由行政計劃方式日益轉化為以市場信息為先導，運用行政計劃為主的方式，并日益重視市場信息對高等教育資源配置的作用。我國高等教育資源配置存在顯著區域差異由來已久。根據王善邁先生研究，全國30多個省市地區劃分為四類：一類地區人均教育經費始終是三四類地區教育經費的2到3倍，二類地區的人均教育經費要高出三類地區的五分之二。[2]同時從全國整體來看，我國高等教育資源的去向主要集中在東南沿海一線和橫貫東西的長江水系和隴海鐵路一線的地區或城市中。形成有趣的側“π”形狀。由此可見，在高等教育資源配置上，我國區域經濟發展水平和人口區域分布的狀況影響我國高等教育資源配置是否合理。

一、從我國經濟區域發展水平看我國高等教育資源配置的不合理性

經濟發展水平是我國高等教育發展的物質依托，是高等教育發展的硬實力，也是我國高等教育長遠發展的后盾。[3]相通，區域經濟發展的水平也決定了地方高等教育的發展。影響高等教育資源配置首先要看區域經濟發展水平，就應該以國內生產總值（GDP）、人均GDP、地方財政收入等指標評價一個地區經濟發展水平和實力。根據《中國統計年鑒－2014》數據測算，2014年大陸百億元GDP負擔0.398所高校，億元GDP和地方財政負擔43.1名和194.7名大學生，每萬人口和每千名從業人員分別負擔199.8名和35.4名在校生。與以上數據對比，我國的西北、東北、華北地區和湖北地區的教育資源配置程度大，教育資源的數量與其經濟發展程度不成比例，無論高校數還是在校生占全國比重、百億元GDP負擔的高校數、億元GDP和地方財政收入負擔的大學生數都低于全國平均水平，該地區所擔負的高等教育發展任務與地區經濟實力、水平很不相稱。綜上可知，我國高等教育資源配置與各地區經濟發展水平存在明顯的不協調現象，經濟比較發達的地區的教育資源配置數量較少，而一些相對落后地區教育資源配置的數量卻較多。

二、從我國人口區域分布看高等教育資源配置的不合理性

高等教育資源配置也受到人口區域分布狀況影響，涉及每百萬人口負擔高校數、每萬人口負擔在校生數等指標。這些指標既體現地區高等教育發展水平，又體現高等教育支撐社會發展的程度。根據《中國統計年鑒―2014》數據2014年底我國每百萬人口負擔1.83所高校，每萬人負擔200.8個在校大學生，我國高等教育資源配置與人口分布不協調，部分地區（東北、西北、華北地區）高校和在校生數超出全國平均水平，部分地區（華南、華東、山東）顯著低于全國平均水平，與其占有較高教育資源相一致。上述兩個方面表明，我國高等教育的布局及資源配置趨向存在顯著不合理狀態，有的地區經濟發展水平低，人口負擔重，高等教育資源占有量大，負擔偏重，有的地區經濟發達，人口眾多。高等教育規模偏小不利于經濟發展對人才的需要的滿足。其主要原因在于長期以來我國高等教育布局主要考慮戰備需要而忽視地方經濟建設和社會發展的需要，只強調自上而下的指令性計劃而缺乏必要的彈性。[4]高等教育資源的配置不協調不利于區域經濟發展，不利于我國高等教育布局的合理化，同時也消耗了我國的教育資源。

三、優化高等教育資源配置途徑，實現高等教育資源合理開發和利用

1、市場引導，注重教育資源配置不足地區的教育資源的配置

堅持以市場配置資源為主，輔以計劃配置，這樣既有效的發揮市場配置資源的優勢，擴大了配置高等教育資源的程度和力度，也避免了市場配置的盲目性等缺點，更加有效合理的利用了有限的高等教育資源，為我國經濟建設儲備人才，推動我國綜合國力的持續發展。我國必須注意華東華南等經濟發達地區的高等教育資源配置。這些地區經濟發達，需要大量有知識、創新能力的建設者。這些地區在滿足本地區經濟發展所需人才問題上不僅要注意大力吸引區域外的人才等，還要注重培養人才，加大地區高等教育資源投入，提高教育教學質量，擔負起發展高等教育的責任，推動本地區經濟的發展。

2、吸納更多社會資源投向教育行業，鼓勵社會力量興辦高等教育

地區高等教育資源分配不均影響地區教育發展，需另辟途徑增加高等教育資源投入。吸引社會力量投向高等教育不失為一種好辦法。在我們國家把民辦教育概括為社會力量辦學，社會力量舉辦的高等教育，民辦高等教育的興起和發展改變了國家辦學的單一模式，形成了政府辦學和民間辦學兩種教育體制，兩條腿走路的辦學格局。推動了我國高等教育的發展，有利于經濟建設和社會進步。

3、鼓勵支持高等學校自主辦學的積極性

擴大高校辦學自主性是我國高等教育改革的一大成果，有利于發揮高校在利用教育資源、培養人才方面的積極性。出席全國政協十一屆三次會議的曹小紅委員建議，國家教育主管部門下放招生、課程等權力，高校下放權力，賦予院系更大自。推動高校根據自身的科技優勢，根據市場信息，預測和掌握社會對各類人才的需求情況。同時又可以與企業合作或建設校內企業，以學促企，以企促學，不僅有良好的經濟效益，還會推動高等教育的發展。

綜上所述，國家、地方政府、社會力量及高校自身都應根據市場經濟動態把握高校教育資源的配置。從宏觀、中觀、微觀上全方位的對待，逐步使我國有限的高校教育資源在動態發展中優化組合。各地方、區域在國家宏觀調控的指導下，立足于區域社會經濟水平與人口分布特點，從本地區實際出發，尋求更加合理和具體的優化高校教育資源配置的途徑，有效利用區域資源，充分發揮高校教育在區域社會發展中的巨大作用。

作者：朱樹亭 單位：重慶師范大學

【參考文獻】

[1]史萬兵.高校教育資源配置與社會公平[J].遼寧商務職業學院學報(社會科學版)，2004(1).