未來教育的概念
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未來教育的概念范文第1篇
1.引言
教學設計是教育技術的重要研究領域,自其產生以來的近40余年,國內外的教學設計理論與方法得到了不斷地豐富和發展。近年來,隨著建構主義學習理論的不斷完善、信息技術的飛速發展、信息技術與課程的整合不斷深入,信息技術在課堂教學中的應用已經引起學習方式和教學方式的深刻變革,因此它要求教學設計也要做出相應變化。
信息技術在教學設計領域的不斷深入,使得教學設計呈現出了一種新興的發展態勢。英特爾?未來教育為教師的信息技術和學科教學整合提供了一個全新的理念;國家教育技術標準的頒布規范了信息技術與課程的整合,對教師的信息化教學設計的能力也提出了具體要求;教學中概念圖、blog、wiki的使用為教師的信息化教學設計添加了有力的翅膀。因此,作為實現教育信息化重要過程的信息化教學設計已經引起了人們的廣泛興趣。在教育信息化環境下的教學設計,我們將其簡稱為“信息化教學設計”。
2.信息化教學設計
教學設計實質上是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃,是對學生達成的教學目標、表現出的學業進步的條件和情境做出的精心安排。教學設計的根本特征在于如何創設一個有效的教學系統。其發展大致經歷了計算機輔助教學設計、多媒體組合教學設計、基于信息環境的教學設計這幾個階段。
既然教學設計已經邁入信息化的進程,那么何謂信息化教學設計呢?南國農教授認為:信息化教學設計是充分利用現代信息技術和信息資源,科學安排教學過程的各個環節和要素,為學習者提供良好的信息化學習條件,實現教學過程最優化的系統方法,其目的在于培養學生的信息素養、創新精神和綜合能力,從而增強學生的學習能力,提高學生的學業成就,并使他們最終成為具有信息處理能力的、主動的終身學習者。因此信息化教學設計打破了以教師主導,講授型教學,單學科、脫離情境的封閉的教學,固定性、復述性的學習,貧乏的學習環境等為特點的傳統教學設計,是教師進行信息技術與課程整合應具備的基本素質之一,是信息化教學的前期工作,也是信息技術與課程整合的關鍵所在。
3.教學設計信息化的新發展
3.1因特爾?未來教育
因特爾?未來教育是把計算機和網絡技術有機融合到教學中的一種教學模式,它的精髓在于樹立用技術去解決教學問題的思想,它的實施有利于提高教師的理論水平和教學能力;有利于研究性學習的開展;有利于現代教育技術在學科教學中的運用。
因特爾?未來教育的實質之一就是使教師知道如何進行“把計算機應用到課程中去”的教學設計,即信息化教學的設計。
因特爾?未來教育的核心是信息化教學設計。而信息化教學設計的核心是問題設計。因此因特爾?未來教育為了幫助教師提升問題設計的能力,提出了課程框架問題的概念,并作為單元計劃的重要組成部分。課程框架問題又由基本問題、單元問題和內容問題構成。基本問題的特點:對學生有吸引力;不應該涉及特定的主題、事件或內容,是抽象的、范圍寬泛的;基本問題具有穿透性、綜合性、挑戰性等特點,如地球上資源能維持多久?單元問題是對基本問題的細化,為基本問題提供了學科特定及主題特定通道;單元問題也沒有明顯的正確答案,是為了激發和維持學生的興趣而精心構造的。內容問題為學生研究單元問題,并進而探究基本問題打造知識基礎;大多涉及的是事實而不是對事實的闡釋;都有明確的答案。具體實例可參看下表所示。
眾所周知,信息技術在課堂教學中的應用、新課程改革的最終實施以及素質教育理念的貫徹等等,最終要通過教師和學生的教學來實現,因此,教師的信息化教學設計的能力在現代教學中尤為重要。因特爾?未來教育的出現,成為信息化教學設計的教師培訓的重要平臺。
3.2教學設計與知識管理
所謂知識管理是應用于企業中搜集、傳播、共享知識和生成新知識的過程。在這個過程中,不但實現了知識的傳播與共享,同時也實現了新知識的生成,而新知識的生成需要的恰恰是創新性思維。所以,在基于知識管理在企業中的應用,能夠把企業知識管理的一般過程融入教學,把教學看成是一個知識搜集、傳播、共享和生成的過程,并對各個環節進行設計是教學設計研究領域中一個新的著眼點。
基于知識管理的教學設計目的在于更有效地指導學生通過顯性知識獲得在教學中容易被忽略但卻更為重要的隱性知識。本文從概念圖在教學中的使用來闡釋基于知識管理的教學設計。
3.3教學中概念圖的使用
教學中概念圖的使用是知識管理的一個重要體現。教師的信息化教學設計能力成為決定信息化教育改革成功與否的關鍵因素之一。而在教學設計中運用概念圖可以促進學生的高級思維發展,從而使學生能夠有效地提高學習效率。
所謂概念圖,是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中,然后用連線將相關的概念和命題連接,連線上標明兩個概念之間的意義關系。使用概念圖學習新知識,學生不再被動地去記下老師的每一句話和長長的句子,而是積極地對關鍵詞進行加工、分析和整理。下圖是以我對概念圖的認識為例,體驗概念圖的形式。
知識的創新、外化是教育持續發展的動力,而概念圖是一種能將思維可視化的工具,它在教學設計中的使用可以更好地體現教育的發展規律。
信息化教學設計就是要充分利用現代信息技術和信息資源,科學安排教學過程的各個環節和要素。因此概念圖在常規課堂教學設計的應用表現為:(1)課前幫助教師了解和分析學生的認知結構和能力起點;(2)備課時幫助教師分析和設計教學內容,梳理教學思路;(3)課堂講授時用于展示教學內容;(4)作為教學策略,通過學生或師生共同構圖,幫助學生生成不同概念之間的聯系;(5)用于總結和復習;(6)用于教學評價,診斷學生的學習情況。
3.4教學設計與績效技術
所謂績效就是指行為活動的可測量的結果,反映的是個人和組織的成果,對企業來說就是業績。然而“績效”這個概念并不是企業培訓所獨有的,在人類的教學和學習過程中同樣存在績效問題,同樣應該提高教師和學生行為的績效,追求教學和學習績效的最優化。績效技術正是在教學設計的基礎上發展起來,吸收和發展教學設計的系統觀、需求分析、形成性評價方法等方法和思想,逐漸形成了自己的理論和方法,并逐漸走向成熟。
隨著信息化時代的到來,教育也進入了信息化的時代,信息化教學設計在現代教學中地位也逐步升高。許多學校已經邁入了信息化時代,甚至有些學校信息化教學設計的運用已經很成熟了。但是當我們能夠運用信息化教學設計的時候,不得不考慮如何測量和評價信息化教學設計是否達到了我們預期的目的。
在績效技術的組成步驟中,評價是最為重要的一步,評價有形成性和總結性評價,評價的結果隨時作用于每一個步驟中。教學設計成果的評價一般也包括形成性評價和總結性評價兩種形式,但它不同于其他評價的主要特點在于教學設計成果的評價主要以形成性評價為主,也就是說,教學設計成果要在其形成的同時對其加以評價。總結性評價是證明教學設計有效性或不足最客觀的辦法,包括充分的收集信息并利用這些信息作出利用的決策。從根本上講,總結性評價著眼于教學設計的結果,并力圖回答三個問題:教學設計是否真正解決了教學問題?教學設計是否優化了教學?教學設計是否獲得了比較理想的教學效果?
當前,績效技術是教學設計的重要組成部分和發展方向。教學設計的思想和方法為績效技術打下了基礎,同時績效技術也開闊了教學設計工作者的視野,擴展了教學設計領域的范圍。將績效技術引入教育技術領域,與教學設計相融合,實現優勢互補,將為教學設計開拓更為廣闊的發展空間。教學設計逐漸從學校走向企業,績效技術也在教育領域同教學設計有所融合,二者的最終目的是統一的。
4.結論
教學設計自20世紀80年代初引入中國以來,一直是教育領域特別是教育技術領域關注和研究的熱點,在教育技術學科體系中占據著核心地位。經過計算機輔助教學設計、多媒體組合教學設計、信息化教學設計的發展,已經呈現出了一些必然新的發展趨勢。尤其在信息化教學環境下,教學設計的信息化發展也更加明顯。就信息化環境下的教學設計未來發展,本人主要從以下四個方面進行展望。(1)教學設計越來越注重跨學科研究和跨領域應用。(2)教學設計越來越注重信息技術與教育理念的整合。(3)教學設計越來越注重各種因素整合下的學習環境的建構。學習不是傳輸的過程,也不是接受的過程。(4)教學設計越來越注重新的評估理念和方法。當前教學設計研究與實踐發展所表現出來的各種傾向,構成了影響未來教學設計的發展走勢力量。這些力量相互交織、相互影響,匯成了當代教學設計研究變革的洪流,正在創造著教學設計發展的嶄新圖景。
參考文獻:
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[2]南國農.信息化教育概論[M].北京:高等教育出版社,2004.
[3]中國知識管理網[EB/OL].省略.
未來教育的概念范文第2篇
教室不僅僅是師生集聚的物理空間，而且是教與學發生的重要場域。學習科學和教學理論的發展對教室提出了新的要求，信息傳播科技的快速發展為教室的革新提供了技術支撐。作為重要的教學空間和學習環境，教室的改造和未來發展備受關注。文章在教育技術視域下考察教室的演變，提出“3.0教室”的概念，并對其媒介技術特征和技術裝備理念展開研究。文章認為，理念更新和技術迭代驅動教室不斷進化，從黑板隱喻下的“1.0教室”，到以多媒體呈現為顯性特征的“2.0教室”，再到媒介融合時代的“3.0教室”，各階段的媒介技術特征十分明顯。“3.0教室”具有多屏幕、開放性和智能化的特點。從教學支持到學習支持，從重視呈現到促進互動，從媒介組合到媒介融合，新型教室需要新的技術裝備理念。
[關鍵詞]
技術迭代；媒介融合；教室進化；3.0教室
教育技術的一個核心問題是為了適應和支持教育教學目標的達成，規劃并提供合適的教學環境與條件[1]。近年來，教學環境和學習空間研究成為教育技術的研究熱點，關于“未來課堂”“智慧教室”和“智慧學習空間”的研究和實踐成為教育技術學領域的前沿課題。從教育技術的視角來看，無論是教學媒體形態的改變，還是技術裝備理念的革新，都可以明顯感到教室處于不斷的進化之中。
一、技術迭代與教室演變
（一）黑板隱喻下的“1.0教室”
從教育信息的有效傳遞來看，黑板是一項重要的發明。時至今日，黑板作為傳統教室的基本裝備已經經受住了幾個世紀的考驗。黑板能重復使用，粉筆成本低廉，且能基本滿足班級授課制下教師向學生群體傳播教育信息的需要。黑板在傳統教室中建立起穩固的地位，即便一些現代氣息很濃的教室，通常也給黑板一席之地。事實上，黑板不僅是教室里一種不可或缺的裝置，黑板也讓傳統課堂的結構得以定型，“粉筆+黑板”的教學信息展示系統，已經成為傳統教室的隱喻性特征。從教育技術的視角回溯早期的教室，可將黑板隱喻下的傳統教室命名為“1.0教室”。
（二）多媒體技術與“2.0教室”
從20世紀初開始，視聽媒體技術促使了電教教室的形成。電教教室中安裝了幻燈機、投影儀、錄音機、電視機等模擬電子設備，教師能夠通過視聽雙重渠道向學生呈現多樣化的教學材料。后來隨著計算機逐步走進教室，數字設備擴充并取代了大部分的模擬設備，以計算機和投影組合為核心的多媒體教室應運而生。在多媒體教室中，除了投影儀、大屏幕、計算機等硬件外，幻燈片制作和演示軟件也必不可少。常見的幻燈片制作軟件有PowerPoint（簡稱PPT）、Keynote等，其中PPT的使用者最多。與“粉筆+黑板”的“1.0教室”相比，多媒體計算機、投影和大屏幕以及種類眾多的教育應用軟件，極大地提高了教育信息的傳播力和影響力。從整合技術資源和提高教學效率的角度看，這是教室功能的一次巨大提升。從教育技術的角度審視教室的代際演進，可將以“電腦+投影”為顯性媒體特征的多媒體教室命名為“2.0教室”。
（三）媒介融合與“3.0教室”
伴隨著科學發展和技術進步，傳播科技突飛猛進，媒介呈現出多功能一體化的融合發展趨勢。媒介融合不是一個新概念，但卻是21世紀媒介發展的重大實踐和前沿課題。隨著媒介融合深度推進，一些新技術和新媒介不斷涌入教室，教室的改造和重構成為一個研究熱點。為了體現新型教室與傳統教室、電教教室和多媒體教室的區別，研究者提出諸多稱謂來指代這種新事物，如“技術支持的主動學習環境”“主動學習教室”“主動學習空間”“協作學習空間”“以學生為中心的學習空間”“未來課堂”“未來教室”“智慧教室”“下一代學習空間”等[2]。以上對新型教室的多種稱謂，一方面顯示出人們對新型教室的期盼和學者的學術追求；另一方面也表現出新型教室的復雜性與多元化。以上稱謂，有的過于復雜，有的偏重新型教室的某一個特征。雖然“未來課堂”和“未來教室”都是言簡意賅且充滿想象力的概念，但其體現出的教室代際特征并不明確。此外，“智慧教室”也是一個不錯的概念，但智慧教室具有互動性、方便性、感知性、安全性、清晰性、開放性、生態性以及先進性等特征[3]，目前的教室還達不到這些要求。鑒于此，筆者提出“3.0教室”的概念，這既體現出新型教室與傳統教室、多媒體教室的兼容與傳承，也彰顯了新型教室的范式轉換。“3.0教室”既回避了“未來課堂”“未來教室”的寬泛性和“智慧教室”的特指性，又像“Web2.0”和“Web3.0”的概念一樣易懂、易記、易傳播。從目前情況看，“粉筆+黑板”的“1.0教室”已經落伍，“電腦+投影”的“2.0教室”亟待革新；伴隨著教育技術的范式轉換，媒介融合時代的“3.0教室”呼之欲出。
二、“3.0教室”的媒介技術特征
隨著學習環境和學習空間研究的深入，新型教室的特征逐漸顯現。有學者從人性化、混合性、開放性、交互性、智能型和生態性等六個方面剖析了未來教室的特性[4]。有學者從教學空間向學習空間演變的角度歸納了未來學習空間的關鍵特征：靈活的空間布局、多屏、形態多元、支持數字化學習[5]。筆者認為，在互聯網和新型傳播科技支撐下的“3.0教室”具有以下幾個典型特征。
（一）多屏幕
從教室中的媒介形態來看，“3.0教室”的一個顯著特征就是多種屏幕并存。所謂多屏幕，從字面上理解就是教室中有多個信息呈現系統。傳統教室中，幾乎是黑板主導教育信息呈現；多媒體教室中，通常以多媒體投影呈現為主，黑板書寫起輔助作用；而“3.0教室”一般有三種以上的信息呈現系統。近年來，一些教室除了有黑板、白板、投影幕外，還有電子白板、電視屏等信息呈現系統。某些經過特別設計的教室，還有觸控屏、電視墻等裝置，師生的平板和手機還能與主顯示系統聯通。值得注意的是，為了擴大信息接收規模而將同一內容呈現在幾個同樣的屏幕上，這種屏幕配置并非“3.0教室”多屏幕的核心要義。“3.0教室”的多屏幕，一方面指信息顯示系統不再單一，但更加強調多個信息顯示系統之間要合理匹配和相得益彰。
（二）開放性
傳統教室用幾面墻體把師生圍在一個特定的區域，再用講臺和課桌把教師和學生的活動范圍進行規范。這種設計和布局為班級教學的正常開展營造了一個安靜的環境，但也成為傳統教室的重要缺陷———封閉性。與傳統教室的封閉性相比，“3.0教室”的開放性特征主要體現在以下三個方面：第一，互聯網和校園網已經穿透了教室的墻壁，教室和外部世界在技術上已經連在一起；第二，教育信息化和數字化校園建設把豐富的教學資源和學習資源帶進了教室，“教師＋教材＋課件”的傳統資源格局已被打破，教師和學生可以很方便地獲得課堂內外的資源，并與資源進行良好的交互；第三，“3.0教室”可為技術發展和學生自帶設備進入教室預留空間和接口。如果說多屏幕是“3.0教室”凸顯的形態特征，那么，開放性則是“3.0教室”典型的時代特征。
（三）智能化
有學者指出，技術中介的智慧教育是現今教育信息化的新境界、新訴求[6]。有學者從技術層面、環境層面、資源和服務層面論述了教室的智慧性[7]，有學者從內容呈現、環境管理、資源獲取、及時互動、情境感知等維度提出了智慧教室的“SMART”概念模型[8]和“iSMART”系統模型[9]。筆者認為，從技術進步的方向和師生的美好愿望出發，智慧教室是可以期待的；但是，從教室改造和裝備現狀來看，我們離“智慧的”教室還有很長的路要走。“3.0教室”重在智能化而非智慧性。“3.0教室”的智能化，重在降低媒介技術的使用門檻，減少師生使用設備進行教學和學習的技術操作負擔，使師生更多地關注教與學本身。“3.0教室”的智能化以復雜的后臺技術和友好的封裝界面為保障，對于師生來說，復雜的高技術只是一個“黑箱”，師生通過簡單的、人性化的操作即可實現對教室內各種媒介的控制。
三、“3.0教室”的教育技術裝備理念
有學者認為，教室面臨從教學空間到學習空間的范式轉變[5]。為有效教學和有意義學習提供技術支撐是教育技術的重要指向。從教育技術裝備的角度看，“2.0教室”比“1.0教室”更現代，“3.0教室”比“2.0教室”更先進、更智能。最關鍵的是，“3.0教室”的技術裝備理念與“1.0教室”“2.0教室”有著重大的區別。
（一）從“教學支持”到“學習支持”
無論是黑板隱喻下的“1.0教室”，還是裝備多媒體的“2.0教室”，教育技術裝備的出發點都是為教師呈現教學信息提供支持和服務，而如何為學生的學習提供支持和信息反饋則考慮得很少，有時甚至被忽略。從視聽教育到程序教學、從計算機輔助教學到學習環境設計，教育技術不斷演進并發生多輪范式轉換。近年來，教育技術從“教學支持”范式向“學習支持”范式轉換的趨勢十分明顯[10]。黑板、粉筆、掛圖和教學儀器等裝備，主要是為了方便教師的教學，“1.0教室”在教育技術裝備理念上屬于典型的“教學支持”范式。有了多媒體的助力，“2.0教室”對學生的學習有巨大的促進作用，但其裝備理念本質上還是支持教師的講解和教學效率的提高。與“1.0教室”和“2.0教室”明顯不同，“3.0教室”的在技術裝備理念上以學生為中心，更加重視為學生的學習提供支持。雖然“3.0教室”的教育技術裝備也要為教師的教學活動提供合適的技術支撐，但其核心訴求是更好地促進學習、支持學習、服務學習。
（二）從“重視呈現”到“促進互動”
“1.0教室”的黑板和粉筆都是為了視覺呈現，“2.0教室”的媒體更加豐富，但也都是為了更好的視覺呈現效果和豐富聽覺體驗。可以說，“1.0教室”和“2.0教室”的教育技術裝備都主要是為教學信息的有效呈現提供技術保障。如果說“1.0教室”的教育技術裝備強調的是“人灌”，那么，“2.0教室”的教育技術裝備則引發了“人機混灌”，它們都是基于客觀主義知識觀的教育技術裝備理念。建構主義、關聯主義為“3.0教室”的技術裝備提供了理論基礎和理念指引，情境構建、提升體驗、促進互動，應成為“3.0教室”的教育技術裝備理念。如果說多屏幕、開放性和智能化是“3.0教室”的外顯性特征，那么，多元互動就是“3.0教室”的內涵特征。“3.0教室”的多屏幕和開放性提供了多層次的互動空間，學生可以與教師、同學進行現場互動，可以進行同步或異步的圖文交互，還可以加入到形式各異的共同體進行互動[11]。“3.0教室”中的互動可在人、技術、環境、思維等四個維度之間發生，包括人際互動、人與環境的互動、人與資源之間的互動、人與技術（設備）之間的互動等多種形式[12]。
（三）從“媒介組合”到“媒介融合”
從“1.0教室”到“2.0教室”，教室中的技術裝備不斷變化，媒介越來越多。首先是幻燈機、錄音機、電視機等裝備把感性的世界帶入沉悶的課堂，這些技術成為教師講授和文字教材的拓展。后來，多媒體計算機和投影被引進教室，教學信息呈現更加方便，有時也更加炫目。但是，由“人灌”變成了“機灌”或“人機混灌”，并沒有給教師的教與學生的學帶來根本性的變革。近年來，隨著互聯網的快速演進和移動互聯網的迅猛崛起，封閉的教室被打開，海量的信息資源和大量的新媒介涌進教室。在“3.0教室”中，既有傳統的黑板、白板，也有性能大幅提升的投影、大屏高清電視，有的還裝備了VR、AR、MR等設備。除此之外，師生自帶的筆記本電腦、平板和手機，已經成為教室中不可忽視的存在。教室中的技術裝備既包括教育媒介的種類和數量，也包括這些裝備之間的相互關系，物理特性和關系特性是學習環境需具備的兩個維度[13]。當前，媒介多、性能高幾乎成為“3.0教室”的常態。但是，媒介多樣多元和設備一味先進并非“3.0教室”的裝備追求。如果這些媒介和設備只是勉強拼湊在一間教室里，它們非但不能有效地支持和促進學習，反而會分散教師和學生的注意力。追求媒介的適切性，提高媒介的多功能一體化，從“媒介組合”到“媒介融合”，是裝備“3.0教室”必須遵循的又一重要理念。在“3.0教室”中，新媒介和傳統媒介要恰當配合，教室裝備要與師生自帶設備有機結合，硬件、軟件、系統、終端和應用要有機融合。在裝備“3.0教室”時，要把網絡空間、信息空間和教室的物理空間集成為一個整體，要將技術、數據、媒介與人連接為一個整體。
作者：李明海 王澤鈺 單位：西南大學新聞傳媒學院 重慶師范大學教育科學學院
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未來教育的概念范文第3篇
關鍵詞：遺傳，干預，樸素生物學理論，樸素理論 分類號：B844
1 引言
近些年發展心理學家對兒童認知發展的研究集中在探查兒童認知概念的“領域特殊性”(domain．specificity)方面。領域特殊性是指兒童對具有特定內容的某一類現象的理解是按照該領域本身的發展速率進行的，并且認知變化符合此類現象特有的概念化的推斷方式。不少研究者主張，兒童對生物領域性知識的理解也是因循領域特殊性規律的。
兒童早期生物學概念化過程是基于該領域最基本的現象發生的，這些基本現象包括生物過程和機制(如自主運動、生長、繁殖和遺傳)，不可見的生物內部功能(如進食、消化和血液循環等)，以及生物結果(如疾病和死亡)。兒童對生物過程的理解對于他們獲得生物學領域知識是最基礎的。因為自主運動、生長、遺傳等對于解釋動物的行為和判斷它的身份具有更廣泛且關鍵的意義。比如，在預測或解釋后代的特征時會運用到遺傳知識；而且，比起身體功能，父母親更有可能談論出生、生長以及親屬關系等話題。
大部分學前兒童都知道狗會生出小狗而不是小貓，在日常生活中他們還發現自己與父母的某些特征相似、某人和他的兄弟是“雙胞胎”。這些現象背后潛藏的生物學特征――遺傳是最基本的生物過程／機制之一。遺傳(heredity)是指生物親代繁殖與其相似的后代的現象，生物有遺傳特性才能繁衍后代，保持物種的相對穩定性。兒童雖然不明白遺傳學的內容，而且遺傳的生物過程無法直接觀測，但他們可以依據現實中的一些遺傳現象利用已有的直覺性概念或理論進行初步理解和推測。
從以往的研究來看，兒童對遺傳現象的認識和推理相對缺乏準確性和穩定性。有研究發現童年中期的兒童還不能對作為遺傳的基因意義有清晰的認識，甚至有的錯誤概念會持續到童年后期。但這些錯誤概念在教學中并非不能改善，只是教學設計不只是簡單地更正兒童的事實性錯誤，而是要讓他們對生物學的理解實現概念轉變。假如通過干預幫助兒童獲得某個特殊領域的有組織的知識，并能使其對這些知識進行重組(restructuring)形成合理的因果解釋框架，就有可能促進他們在該領域的認知發展。甚至適合的干預設計應用到年齡相對較小的兒童身上，對其以后遺傳概念的理解和掌握也具有促進作用。
更進一步看，兒童對遺傳概念的理解并沒有與他們對生物的理解密切聯系起來，比如，許多兒童把植物看作非生物、認為卡通人物具有DNA等。兒童的生物學概念之間很少形成適當的聯系，顯現出一種很貧乏的生物學發展體系。那么對于遺傳概念的教與學，更重要的意義在于為生物科學的未來教育奠定有力的認知基礎。首先，利用有益的方法推動兒童超越對親屬關系或生物成幼相似的理解，達到對基因解釋機制的正確認識，這既是遺傳教育也是生物學教育的目的。第二，科學教育的長遠目標應當是幫助兒童在互相關聯的、更廣泛的生物理論中或者在對生物體知識體系的完整把握上以一種一致性的方式(coherent form)融合某種特定的生物學概念。這表明教學干預的焦點應當是形成生物學知識的統一，在親屬關系、遺傳、基因等概念上與兒童從整體上理解生命和生物學建立起連貫的認知系統。
2 干預內容對兒童掌握遺傳知識的影響
2.1 兒童對“事實性知識”的理解有助于他們理解遺傳概念
關于某個領域的特定的基本事實或常識性的知識被稱為“事實性知識”(factual knowledge)，它們是人們在學習科學概念之前基于長期日常經驗形成的對事物、現象的看法和觀念。如，春天里樹木生長發育旺盛，蝸牛有殼、身體柔軟、兩只眼睛長在兩個觸角上等。而科學概念是對事物本質屬性的認識，某事物的本質屬性是該事物區別于其他事物的特有的、基本的性質。事實性知識不同于科學概念知識，但特定知識領域內的事實性知識是該領域科學概念形成的必要要素，可為兒童學習系統的科學知識奠定基礎。
Springer對關于遺傳的事實性知識的觀點主張幼兒對遺傳的理論化信念的形成依賴于其事實性知識的獲得。他從一系列事實性知識與兒童遺傳概念的關系的研究中，推斷出兒童必須首先知道的3個事實性知識是：胎兒生長在母親的體內；在母親肚子里的生長一般與外界影響相隔離；身體上的接近或連結會促進特征的傳遞。兒童具有這些事實性知識有助于他們對遺傳過程進行適當的推理，遺傳概念認知的關鍵性發展就是獲得事實性知識。根據成人有關遺傳概念的“理論”，遺傳主要被理解為動物的身體特征的生物學起源，盡管兒童不理解遺傳學，但是他們可能會用“一個嬰孩是在哪里孕育”的知識，來理解父母與子代生物學特征的相似。
根據自己的假設，Springer發現4～7歲兒童中只有極少數不知道上述事實，而知道這些事實知識的一半兒童的推理符合研究者提出的遺傳信念的標準，即動物親、子代之間擁有的共同穩定的身體特征要多于非親屬關系之間；不管是好的還是不好的功能性特征同樣可以遺傳；遺傳是通過一些碎小物質的傳遞發生的，他對3、4歲兒童進行有關事實性知識的干預訓練，結果表明實驗組兒童在一系列遺傳任務上的成績明顯高于控制組。然而，Springer的研究雖然反映出兒童擁有這些事實對遺傳理解的必要性，但卻沒有證明其充分性，即幼兒僅擁有事實知識并不能保證他們一定會做出恰當的因果解釋。
并非所有的研究都能發現事實性知識的學習在兒童理解遺傳概念中的作用。Williams和Affieck改進了Springer的“前測一后測”方法，采用“前測一后測一延遲后測”技術試圖提高4歲和7歲兒童對遺傳概念的理解。干預內容包括胎兒在母親子宮內的／胚胎時期的成長和出生的基本知識。前測、后測及延遲后測中都涉及有關成幼先天特征和后天特征相似性的判斷以及遺傳的因果解釋任務；測驗任務中還附加了收養內容和估計父親生殖作用的問題。前測發現有36.4％的4歲兒童和50％的7歲兒童具有較豐富的關于動物胚胎時期的發展和出生的基本事實知識；4歲兒童的解釋相對不規則且水平低，7歲兒童提供了較高水平的相對合理的解釋。但是干預訓練對任何一個年齡組的認知增長都沒有產生明顯效果。
可以看出，盡管有研究者發現在兒童充分理解
遺傳概念之前，讓其參與有關遺傳的事實性知識的學習，可能會促進這一特定領域“理論”的形成和發展；不過仍有研究表明雖然學前兒童知道一些理解生物學遺傳所必需的事實，如“幼崽是從媽媽的肚子里來的”等，但是兒童的事實性知識之間若缺乏前后一致的因果推理機制，那么他們的遺傳認知就還不是特定的生物學領域的。例如，兒童傾向于判斷被收養的后代在身體特征上與生父母相似，卻不能理解由于生活環境或教養的緣故在信念特征上會與養父母相似；而且他們更愿意將母親的特征(而非父親的)歸于后代。兒童把出生當作是成幼相似背后的因果機制，但他們也會確定像衣服顏色這類非遺傳特征對親屬關系的作用。因此，雖然出生等事實性知識確實在兒童關于遺傳的判斷推理中具有直接且重要的作用，但這種推理還不是特定的生物學領域的。
2.2 概念重組促進兒童的遺傳認識
事實性知識的學習是概念發展的必要組成和基礎，但兒童生物學概念的發展不只是知識數量的增加，而更是獲得的許多知識碎片進行重組、實現科學視角的生物學概念轉變的過程。Solomon和Johnson提出概念發展可能是以一些事實與另一些事實怎樣形成因果聯系的概念重組為標志，兒童獲得生物學遺傳概念的重要問題是如何將個別的事實知識與更廣泛的一致性的解釋框架融合起來。他們主張要使那些尚未理解遺傳概念的學前兒童建構出“似成人的”(like-adult)遺傳認識，對事實性知識進行重組會促進兒童重構關于子代如何及為什么與父母相似的因果認知；并基于此設計了一種講授性的干預方法探討5、6歲兒童如何形成與成人相似的遺傳理解。研究中，主試先讓兒童意識到自己缺乏對遺傳現象的解釋，這種意識一旦形成，便給他們提供相關信息，即告知一種因果解釋(如，關于遺傳基因的概念)使兒童能夠運用之組織和補充事實性知識。研究者假設兒童可能使用“基因”的概念作為一種因果解釋來理解親代到子代的特定特征的傳遞，并在先天特征和后天特征上對成幼相似性做出區分。結果發現，訓練組的成績顯著好于控制組，但要使經過訓練的兒童對復雜現象的理解從完全的無知達到像成人那樣的理解仍是不可能的，同時該研究也沒能回答“基因”知識對兒童的遺傳概念的轉變如何發生作用的問題。然而，一項針對2年級小學生遺傳認知的干預研究發現，通過基因、DNA、和染色體概念的講授和有意義的學習，實驗中至少一半的6、7歲兒童能明確得將這些新概念與遺傳和有關生命體(包括動物和植物)的廣泛知識聯系起來，形成一個網狀的認知體系。還有研究表明，參與到傳統的講授訓練中的許多中學生能夠重組他們最初對遺傳的不當認識，獲得更符合公認的科學原則的知識。
還有研究主張理解某個特定領域復雜的現象需要理解一些系統化的概念或解釋規則，擁有似成人的生物學遺傳理論至少應與下面這三個概念有關：其一，身體特征和心理特征在本體上是不同的特征類別；其二，后代傾向于與其生父母相似；其三，與出生有關的事實是與對遺傳的因果解釋相聯系的。只理解某一個概念并不能充分說明是一種成熟的理解，那些理解這些概念并能把它們聯系起來的兒童才具有一種與成人大體一致的認知框架。學前兒童只是具有初步的遺傳知識，若使他們獲得和成人一樣的理解，那成人認知中的主要概念至少有一些也必須在兒童的認知中占據主要地位，而且兒童必須以成人式的解釋方式運用那些知識。因此，兒童要獲得像成人的生物學認知可能必須實現概念化的轉變，而確認兒童具有的不同于成人的認知方式以及設計出能使兒童重組有關生物學遺傳概念的方法就顯得十分重要。
最近有研究主張在設計促進學前兒童生物學遺傳推理的干預指導之前，確定以下內容是很關鍵的：(1)似成人的生物學遺傳的理解是什么樣的?(2)學前兒童的理解在什么方式上不同于成人?該研究探查了指導教學計劃對4、5歲兒童關于遺傳的高級推理的促進效果。“指導教學”的倡導者主張應考慮兒童目前具備的認知結構，依靠這些已存在的結構進行新、舊知識的連接。基于此，Schroeder等通過言語、圖畫和操作性的指導教學活動給兒童呈現遺傳概念，這些概念涉及身體特征恒定不變、不受學習或主觀意圖的影響；并非所有的身體特征都來自父母(如假發，隆鼻)；后天獲得的特征不會傳遞給后代等。研究者期望兒童能夠將這些確定的概念相互聯結并且理解它們之間的聯結。該教學課程是在特定的講故事時間(typical story timeformat)進行的。在每個故事的講授中，主試引導出能夠把故事內容與遺傳的特定概念結合起來的問題和討論，以探究兒童對遺傳的推理。之后通過給兒童提供理解遺傳概念所必需的知識信息，使指導教學活動得以鞏固。前后測之間的5周內，實驗組兒童每周參與3次生物學遺傳指導課程，對照組兒童則參與常規教學時間的講故事活動，結果顯示實驗組后測成績顯著優于對照組，實驗組兒童對生物學遺傳的理解得到有效改善。
3 干預形式對兒童掌握遺傳知識的影響
從以往的研究看，講授相關領域知識的方法是最常使用的干預策略。但Howe和Tolmie曾做了一系列研究來探查合作性任務對兒童概念理解的作用，參與任務的被試涉及那些一開始就有著不同概念的同伴。他們發現具有不同的最初觀點的小組成員在物理學概念上表現出很大的認知轉變。該結果歸因于持有不同概念的兒童之間認知沖突的解決。研究還發現這種解決方式僅僅自發產生于年長的學生當中。Williams和Tolmie采用相似的干預方法探查8～12歲兒童對生物遺傳理解的研究也證實了上述結論。通過考查兒童對動物遺傳特征的最初理解水平，將被試安排在個人組、觀點相似組、觀點不同組3種干預條件下，要求被試完成一項關于動物先天及后天特征傳遞的實驗任務。該任務利用給兒童提供正確答案的反饋引起他們理解上的沖突，主試根據兒童對反饋的反應要求個人條件組兒童自己仔細思考，同時指導后兩種條件組的兒童進行組內討論。結果發現最初持有不同觀點的小組兒童成績提高最為明顯，觀點相似組次之，個人組兒童進步則較小。這說明反饋對于概念轉變的重要性；而觀點相同組和相異組兒童的更大進步說明了圍繞任務的相互交流產生了更為顯著的影響。總之，基于教育干預和概念沖突的同伴互動策略的教學活動，可以有效促進兒童遺傳認知的發展。
4 干預訓練效果差異的原因分析
4.1 干預內容對兒童理解遺傳概念的影響效果
盡管Springer的研究表明適當的刺激材料能夠教會兒童簡單的生物學事實，提高他們關于遺傳的“理論的”認識；但以后卻有研究發現僅提供有關子宮內的／胚胎時期的發展和出生的基本知識，不會顯著改進兒童關于動物遺傳的概念性判斷；還有研究主張兒童對遺傳機制的推理其實并不符合科學生物學理論中“基因遺傳”的過程。因此，后
續的研究主張若要促進兒童對遺傳概念持有因果一致性理解，除了需要給他們提供相關的事實，還要告知遺傳基因的基本概念，幫助其重構有關成幼生物特性相似性的認知。因此，考慮樸素的和科學的生物學知識的相互影響，通過正式學習“科學的生物學”使兒童的生物學理論得到豐富應該是概念重組的有效途徑之一。正如Williams和Tolmie主張的那樣，重視兩個核心生物學“事實”以及與此相關的生物學機制，即強調那些由生殖／懷孕帶來的先天特征的可遺傳性和后天形成特征的不可遺傳性、強調母親在身體上與胚胎期子代相連的同時也強調父親對子代生物特征基因傳遞的貢獻，有助于年幼兒童理解遺傳概念。
4.2 干預形式對兒童理解遺傳概念的影響效果
Williams和Tolmie的研究較為詳盡地探查了不同干預形式對兒童理解遺傳概念的影響，他們發現8～12歲兒童在理解非遺傳的后天特征和父親對先天特征遺傳的貢獻上確實有困難，但經過干預，不管是何種干預方式(個人組、相同觀點組、不同觀點組)，最后的結果都是富有成效的，干預使所有被試的判斷和解釋都取得了進步；而且這種進步在后測中體現為兒童更傾向于以那些可支持正確解釋的概念為依據、經過思考而做出判斷。所有條件下兒童的認知均有改善的結果說明，任何有兒童觀點參與其中的干預和提供反饋的策略對于促進兒童對先天、后天特征是否都可以傳遞的理解均具有意義。不過，認知水平的普遍提高并不意味著不同干預條件下的認知改變沒有程度差異，觀點不同組的成績好于觀點相同組，且二者都好于個人組。這同樣證明相互交流和討論能更好地促進概念轉變，明確的社會性沖突是概念轉變過程的核心。
4.3 被試年齡選取的適當性對兒童理解遺傳概念的影響效果
對不同年齡被試的干預效果存在差異是因為兒童關于遺傳的最初認知水平存在差異所致。Williams和Affleck關于遺傳概念的干預研究針對的是4歲和7歲兒童，發現干預后這兩個年齡段的被試成績都沒有提高。這也許是因為兩組年齡跨度過大，干預前他們的認知水平處于不同層次的緣故。具體而言，4歲兒童的理解水平較低，不能很好地理解干預內容，干預也就沒有起到相應的促進作用；而7歲兒童的理解趨于成熟，干預之前他們關于胎兒期的成長和出生的基本知識本就處于較高水平，干預的增長效果便顯得不夠理想。盡管其他研究選取年齡接近、認知水平基本相同的被試，但這些研究沒有探查隨年齡增長兒童的遺傳概念的發展趨勢。
5 以往研究的不足和對未來研究的展望
有關兒童對遺傳的理解的干預研究已取得了相當豐富的成果，但是由于遺傳概念本身的復雜性和研究者所采用的方法、策略的不同，過去的研究也存在一些爭議和不足，這些爭議和不足對未來的遺傳干預研究具有重要啟示。
首先，以往關于遺傳認知干預研究的一個重要策略是給兒童講授事實性知識，研究者認為基本事實性知識是兒童理解特定領域現象的起點；但干預訓練后發現對父母雙方對子代的身體特征的傳遞都有貢獻這一遺傳特征依然理解不足。雖然有研究在事實性知識的基礎上為幼兒提供了遺傳基因的知識，但結果并沒有發現“基因”知識對幼兒的正確判斷有顯著影響。今后的研究要著重探討的是怎樣針對學前兒童設計適當有效的干預內容和干預形式，促進他們對遺傳現象的生物學推理。
其次，盡管許多研究者考查了干預訓練對不同年齡階段兒童遺傳認識的影響，但對于兒童究竟在哪個年齡獲得遺傳概念還沒有達成一致。原因可能是干預對象年齡選取的適當性問題。Terwogt等發現學前兒童對于遺傳的推理看上去似乎是“似理論的”，但仍然受生物學之外的其他領域信息的影響；而大多數10歲兒童在遺傳相似性的推理中，就很少出現混淆不同領域知識的情況。盡管他們認為兒童遺傳認知發展的最佳時期可能是在6～10歲之間，但這個年齡跨度還是太大，后來有研究相對明確了干預訓練對學前期和學齡初期兒童掌握遺傳知識的作用，但同時也發現，對于那些年齡相同、最初認知水平相近的兒童，同樣的干預活動帶來明顯不均衡的干預效果的情況也存在。以后的研究也許還應當關注在同樣干預條件下沒有取得任何進步的兒童，探索各種干預策略究竟如何影響其認知轉變的。
再次，對兒童的生物學認知與社會文化和經驗因素之間聯系的探討逐漸為人們重視，近年的研究已經確認影響兒童的生物學概念的因素包括文化環境、生活教育背景、喂養寵物的日常活動和家庭的組成結構等。比如較高社會經濟地位的兒童可能獲得了更多的關于遺傳和基因的知識。也許，來自于家庭內部的交談和父母對家庭和遺傳的討論能夠促使這些兒童在遺傳任務中有良好表現。另外，擁有寵物或生活在重組家庭的兒童通過日常生活也可能得到豐富的生物學知識。未來的研究應涉及那些受社會文化、經驗等影響的多樣的知識類型，設計適當的干預指導，進一步探查并明確促進兒童生物學遺傳認知的各種因素及其相互作用。
未來教育的概念范文第4篇
一、產品整體概念的層次
教育機構向市場提供的產品是為顧客提供的課程、學位、就業準備以及其他的服務和好處。這些課程既源于市場、經驗，也來自于教育目標、宗旨與任務等。教育機構提供的教育服務既包括有形和無形的成分，如教室、教學媒體、書本、課桌、實習、實訓設施和場所以及其他形式的輔助服務。也包括諸如期望、服務、觀念、價值等一切顧客樂于接受的無形的消費利益，并依次劃分為核心產品、形式產品、期望產品、延伸產品與潛在產品。
1.核心產品。這是產品最基本的層次，是顧客真正需要的服務或利益，是產品能夠為顧客提供的基本效用、是消費者購買產品的目的之所在，是教育機構存在和發展的理由。它可以通過學校的辦學理念、宗旨、目標等表現出來，更需要通過教育的功效，即學生的職業素養進行廣泛的傳播。既可以通過學生填寫入學志愿的一剎那得以確認，還可以通過學校對社會的承諾得以表現，更可以通過學生在社會的優異表現而廣泛流傳。
電大系統介入社區教育，完全可以“公平教育的砝碼、平民進步的階梯、充實自我和增進動力的補給站”為愿景，以其系統的開放性、資源的廣泛性、師資的多樣性和辦學的靈活性，立足社區、依托社區、服務社區，辦學形式靈活開放，辦學內容功能多樣。社區學院面對社區各類人群，包括外來務工人群，提供繼續教育、職業教育等教育活動。
2.形式產品。這是教育機構為顧客提供的各種有形、無形的服務。這些服務包括由教育機構提供的包括教育課程、娛樂課程、發展課程、社區教育服務和未來規劃課程與服務。教育課程包括由電大系統提供的文化基礎課程、專業課程、實習、實訓課程等；娛樂課程包括諸如音樂、舞蹈、體育、課外活動等；發展課程包括為顧客提供的思想教育、道德教育、人格教育等；醫療服務主要指的是為顧客提供的醫療部門和心理健康咨詢等服務；未來規劃課程及服務主要指的是為顧客提供的就業咨詢、職業規劃、就業指導、就業推薦等。電大教育的有形服務同樣包括質量、特色、品牌與包裝等特征。
社區教育要求的教育課程體系主要包括：成人學歷教育、成人非正規教育、技工教育、待業、下崗人員培訓、特殊群體的幫教教育、青少年校外教育、社會閑暇教育、社會公德教育、成人法制教育、科普教育、大眾教育、老年教育、婦女教育、家庭生活教育等。電大系統可以提供的形式產品包括教育課程、娛樂課程、發展課程、社區教育服務和未來規劃課程與服務等多方面的課程內容。
社區教育課程的本質特點是多樣性、開放性、綜合性、社區性和網絡化，其對形式產品要求的特點，使那些擁有嚴格的計劃性、鮮明的周期性等特點的教育機構難以適應。而電大系統以其自身在當地職業與成人教育領域所具有“規模最大、專業最廣、層次最多、形式最靈活、覆蓋面最廣泛”的優勢，其多元開放的教育課程體系恰恰符合了中國社區教育的特點需求，也與社區教育要求的課程體系具有極大的兼容性。而且，電大的網絡系統也會更有條件聯系國際社區教育辦學領域，更好滿足社區教育要求，上述原因使電大系統有可能成為我國社區教育的首選對象。
3.期望產品。這是顧客購買產品時通常希望和默認的一整套屬性和條件。不同的人對這種期望是不同的。期望產品要求電大系統要特別注意提高社區教育服務的認可和接受程度，讓更多的服務對象感覺到他們在接受更多層次、更具價值的教育服務。
4.延伸產品。這是顧客消費時所得到的諸如貸款、免費送貨、維修、保證、安裝、技術指導、售后服務等附加服務和利益。教育機構提供的延伸產品可以表現為在輔導、飲食、住宿、心理健康、招生咨詢、新生接待、就業指導、就業保證、獎（助）學金、校企合作、困難幫扶、畢業跟蹤等。
電大系統介入社區教育，可以在延伸產品上做好文章、大文章。電大可通過為社區提供涉及百姓安居樂業、扶貧幫困、就業指導、心康教育等服務把延伸產品做得有聲有色。
5.潛在產品。潛在產品指的是具有變化與改進潛質的產品部分，也就是最終可能會實現的全部附加部分和新轉換部分。社區教育同樣必須關注與研究課程的寬基礎與未來發展方向，關注學生對新知識、新技能、新崗位的適應能力與創新能力，使他們既有一定的知識面，又有相當的知識深度，還有較強的適應能力。
電大可以通過靈活多樣的辦學機制和服務將終身教育的理念輻射至社區內從出生到老年的全體成員，將終身教育的形式在社區教育在的過程中貫穿于社區居民人生的全過程。要鼓勵更多更好的教育形式和人的可持續發展相結合。要拓展電大的教育功能，在抓好學歷教育的同時，向社區教育延伸。要堅持兩條腿走路，在滿足社會成員非學歷教育的同時，為這部分成員的學歷教育奠定基礎。把電大的優質教育資源用于社區教育服務，一定會在培養應用型人才方面創出我們的特色和品牌，又實現了教育服務社會的辦學宗旨。
二、產品整體概念對電大系統介入社區教育的意義
產品整體概念的五個層次，十分清晰地體現了現代營銷學的核心思想，即以消費者需求為中心。甚至可以說，產品整體概念是建立在“需求=產品”這樣一個等式基礎之上的，沒有產品整體概念，也就不可能真正貫徹現代市場營銷觀念。電大系統在介入社區教育的過程中導入產品整體概念，具有以下重要意義。
1.建立產品整體概念，有助于體現以消費者為中心的營銷觀念，為電大開展社區教育帶來全新的發展與競爭思路。產品整體概念的提出，給企業帶來了新的競爭思路，那就是可以通過產品的款式、包裝、品牌、售后服務等各個方面創造差異來確定自己的競爭地位并確立競爭優勢。而最能體現這種差異性的層次就是形式產品、期望產品與延伸產品。另一方面，產品的整體概念是市場營銷觀念的具體體現在營銷觀念的認知當中，按照顧客的要求來組織營銷活動，是市場營銷觀念的核心或內涵。電大系統對社區教育的介入只有按照顧客的要求，從課程設計開始，就按照顧客的期望、要求進行課程設計，才能真正樹立以顧客為中心的辦學理念，并形成與其他教育機構不同的社區教育產品系列，以服務于消費者。
2.有利于實現電大社區教育服務有形產品與無形產品的結合。一方面，電大系統對社區教育服務產品（課程）的設計與開發，應有針對性地提供不同功能，以滿足消費者對某種社區教育產品的全部需求、不斷變化的需求和不同顧客的不同需求。同時，還要保證社區教育課程開發的適應性、可靠性、經濟性和有效性。另一方面，無形產品也是學校產品競爭能力的重要因素。包括對社區教育服務對象心理健康、招生咨詢、新生接待、就業指導、就業保證、獎（助）學金、困難幫扶、畢業跟蹤等產品的無形特征也應予以充分地重視。
3.有利于電大系統的教育服務差異化戰略的實施。隨著教育市場的競爭日趨激烈，在競爭過程中，教育機構可供選擇的戰略很多。通過對產品整體化的認識，能夠使學校實施差異化戰略。這種產品的差異性和特色是教育機構市場競爭的重要內容，這些差異化可以表現為：形式產品差異化、期望產品差異化、延伸產品差異化。
三、應用產品整體概念介入社區教育的幾點要求
電大在社區教育的服務中導入產品整體概念，最終目的是使電大系統的社區教育服務更好地滿足社區全體居民的需要，創造更大的顧客價值，進而提高顧客忠誠度，提升電大系統介入社區教育的競爭力。教育服務價值是消費者對教育服務所期望的與在教育服務中得到的進行比較而得出的結果，是消費者對社區教育服務過程和結果所帶來的主觀滿足的評價。這一評價與社區教育服務產品的各個部分密切相關。為此，電大系統必須深入了解消費者對開展社區教育服務的需求，在各個層次上提升社區教育的服務品質，為消費者創造更高的社區教育服務價值。
1.保證社區教育服務的核心產品。社區教育服務核心部分是其所具有的教育服務的功能，這是最受消費者關注和重視的部分。如果電大系統的社區教育所傳遞的服務喪失了這一基本功能，那么消費者對該社區教育服務將無法容忍，甚至可能拒絕接受電大系統提供的社區教育服務。只有這部分需要得以滿足，消費者才會追求其它部分需要。因此，社區教育服務的核心部分是電大系統必須首先加以保證的，是進入社區教育服務市場的最基本門檻。
2.完善社區教育服務的形式產品。社區教育服務的形式部分是社區教育服務的整體要素中首先被人們認知的部分，也正是通過這些具體的課程把社區教育服務的功能和效用通過教育教學的形式和過程充分顯示出來。因此，它是消費者對電大社區教育的服務價值作出預期判斷的依據。理性的消費者總是按效用最大化原則，根據社區教育服務形式部分的諸要素進行社區教育服務消費選擇。可見，消費者對形式產品的綜合感知的好壞，在很大程度上決定了他的消費選擇。因此，社區教育服務的形式產品是社區教育服務機構吸引潛在消費者的最重要因素。也正是如此，越來越多的教育機構開始重視形象和聲譽、規范服務、創造服務特色、改善設施等，使其與競爭對手區別開來，以吸引更多的潛在消費者。
3.理解社區教育服務的期望產品。社區教育服務的期望部分是消費者對社區教育服務的判斷、要求和期望，是消費者進行社區教育服務價值評價的內在標準。如果消費者感知的服務小于消費者的期望下限，那么這一服務就不能被認可和接受；如果感知的服務大于消費者的期望下限，那么這一服務就能夠被認可和接受；如果感知的服務越接近消費者期望的上限，那么消費者對這一服務的滿意度就越高，也即社區教育服務所提供的綜合價值就越大。因此，醫療機構必須洞察消費者的內在需要、渴望和期望，并以此為導向，設計和提供符合消費者需要的社區教育服務產品，提高社區教育服務的綜合價值。
4.拓展社區教育服務的延伸產品。社區教育服務的延伸部分可使消費者感受到在與教育工作者的交往中得到的尊重和關注。延伸產品能有效提高消費者對社區教育服務價值的評價，培養和提高消費者的忠誠度。而且消費者還會在其交往人群中進行正面的口頭宣傳，這種宣傳更能獲得消費者的信任。因此，對電大而言，提供和改善社區教育服務的延伸部分，是完善服務品質，提高消費者忠誠度的有效途徑。能夠正確發展社區教育服務延伸部分的教育機構一定能在競爭中贏得主動。
5.開發社區教育服務的潛在產品。在條件成熟時，社區教育服務機構可拓展服務項目或者拉長社區教育服務的服務鏈，開展相關多元化經營。這樣，一方面能更好地滿足消費者日益豐富的需要，另一方面也能有效拓展市場，提高醫療機構的經營業績。
四、結論與啟示
我們強調的市場營銷觀念是以顧客為導向，以市場需求為出發點，在確認顧客需求的同時，必須解決的是消費者憑什么購買你的產品和服務，這就涉及到產品的整體概念。產品整體概念給電大系統從事社區教育可以提供以下啟示：
1.教育理念與市場營銷觀念有一定的相通之處。像珠海廣播電視大學強調的“以學生滿意為目標、以教師滿意為目標、以社會滿意為目標”就與市場營銷觀念要求的“以顧客為中心，以需求為導向”有異曲同工之妙，實際上就是把以顧客為中心的市場營銷觀念內化于學校的日常管理行為之中。
2.競爭可以從不同的產品層次入手。當前，在教育產品同質化程度較高情況下，電大系統對社區教育的介入本身就是差異化競爭策略。通過形式產品、期望產品、延伸產品和潛在產品的開發，豐富學校開展社區教育的內涵，通過幾年的厚積薄發，一定能夠奠定電大系統可持續發展的基礎。
未來教育的概念范文第5篇
一、夯實基礎
人教版初中化學教材具有很強的時代性、實踐性、科學性。教材主要以物質的組成和分類為線索，把元素化合物知識和基本概念、基本理論相互穿插，具有系統性和完整性。但是教材在一些章節上也存在著一些不足，如古代化學史、原子分子概念的描述，氧氣的發展史等方面介紹得不夠全面，所以，教師要閱讀相關的資料和史實，對教科書中涉及的化學史內容進行考究。
元素符號、離子符號、化合價、化學方程式這些概念對于初學化學的人來說可能有些繁瑣，但是在以后的學習過程中你會發現，這些基本知識是你解決問題的工具，沒有這些基礎，很難進行下一步的科學研究，所以，在課堂上教師要引導學生構建基礎知識框架，夯實基礎。
“工欲善其事，必先利其器。”要掌握初中化學基本知識，沒有系統的方法論做指導，必然效率低下，效果也必然不好。
1.課堂情境創設
從學生的生活情景引入，借此發現并提出問題，再努力探索解決問題，使得問題與生活緊密聯系，容易激發學生的學習興趣，使學生感受到學習就是生活，學習來源于生活，學習服務于生活。
2.點明關鍵詞語
化學教學中會遇到一些新的概念、原理，刻意地讓學生記憶或簡單地解釋是無法加深學生理解的。如果我們能把關鍵點都指出并配以對應的課堂練習效果就會很好。比如，在學習催化劑概念的時候，就要把“改變”二字作為關鍵字，“改變”包括“加快”和“減慢”，而學生只單獨把它理解成加快了，還有“質量不變”，重點要放在“反應前后”作對比，不包括化學反應過程中。再如，學習質量守恒定律的時候，關鍵詞就是“參加”二字，學生往往理解成生成物的質量總和就等于反應物的質量總和，這是錯的，生成物的質量總和只等于“參加”化學反應的各物質質量總和。還有單質的概念，重點詞語除了只含一種元素外，還應該注意它的條件：必須是“純凈物”，學生往往認為，只有一種元素一定是純凈物，而氧氣和臭氧混合在一起，就不是單質。
3.指出問題本質，認清知識源頭
有些知識的理解可能要到高中隨著學習的深入學生才能夠真正地認清，如，酸堿度與pH。大多數老師采用的方法可能就是說明pH和酸堿性之間的關系，學生也只是簡單機械地記憶掌握。如果課堂中我們能說明pH的來源，讓學生明白pH其實就是溶液中氫離子濃度的一種表示方法，建立起酸堿性、氫離子濃度與pH之間的關系，效果就會事半功倍。
4.加強概念的引導，重視概念的內涵
緊扣概念，弄清概念的內涵，有利于學生對概念的理解和掌握。通過這樣細分，學生就很容易理解和掌握了。
5.知識網絡化，理清各知識點之間的聯系
化學概念雖然很多，但相互之間是有聯系的，要善于幫助學生將知識系統歸類，找出相互之間的聯系。
二、培養科學頭腦
夯實好了基礎，接下來就要培養學生的科學頭腦了，教師要引導學生學會舉一反三。
1.培養學生科學的思維能力
由于思維能力是各種能力的核心，因此，進行素質教育就要培養學生的思維能力。而優化解題策略，對學生思維品質的培養有良好的促進作用，它能提高知識遷移能力。講地位，講知識點，講思路，講評捷徑，講發散，講規律。這樣，學生才能舉一反三，觸類旁通。
2.幫助學生掌握科學的方法
