初中物理概念教學策略
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初中物理概念教學策略范文第1篇
學生在學習初中物理概念時，對于一些本質不同，但表面相似的概念很容易混淆，造成這種認識不精確的原因是多種多樣的，有客觀因素，也有主觀因素；有教師教學的原因，也有學生學習的原因。研究學生在學習過程中易混概念形成的原因，尋找解決問題的有效策略，對于提高物理課堂教學效率，將會產生積極的作用。
一、概念形成過程的比較
物理學概念是從物理現象和物理過程中抽象出來的事物本質特征，概念形成過程的比較涉及到建立概念的目的、有關的典型物理事物或物理現象、思維過程等。這些方面的區分度一般較大，容易起到鑒別概念的作用。例如：壓力和重力。壓力的形成是由于互相接觸的物體發生相互擠壓，而產生垂直作用在物體表面上的力，其性質屬于彈性力；重力是地表附近的物體由于受到地球的吸引而使物體受到的力，其性質屬于引力。在有些情況下，壓力是由物體的重力引起的，如放在水平地面上的物體對地面的壓力，此時也僅僅是壓力的大小與物體的重力大小相等。但在許多情況下，壓力并不是由于重力引起的，如用手握住物體時，手對物體的壓力；用力往墻壁上按圖釘，圖釘對墻壁的壓力等。從壓力和重力的產生過程看，它們是性質完全不同的兩種力。
二、概念內涵的比較
物理概念內涵的比較是易混概念之間最實質、最重要的比較。一般說來，易混概念往往描述的是同一類物理事物或物理過程的不同屬性。因此，區分這樣的易混概念，要特別指明它們分別描述了同一對象的哪些不同屬性，明確理解它們的不同的物理內涵。例如，平均速度和速度都是用來描述物體運動的快慢，但要分清前者是描述一段時間內的平均快慢，而后者表示物體的運動快慢不變。一個物理概念的表達式中，包含了它的物理意義、定義方式、單位等內涵，對表達式中的這些內涵進行橫向比較，能促使學生記憶概念、活化概念和深化概念。
三、通過解題訓練強化物理概念
例如，在講“動能和勢能”這一節概念性知識的教學中，我采用的教學手段是：通過一些簡單的實驗和日常生活中學生最熟悉的一些現象的分析，給出了動能和重力勢能、彈性勢能的概念，并通過的大量提問然后讓學生判斷物體在那種情況下有動能或勢能，那種情況下沒有動能或勢能。如：停放在教學樓前的老師們的汽車，它有動能嗎？有重力勢能嗎？有彈性勢能嗎？對于這種簡單問題，學生會馬上做出回答，沒有，在設問，為什么沒有？引導學生思考后回答，教師利用概念，進行解釋說明，因為車停放在樓前，有一個“停”字，我們就知道它沒有運動或它是靜止的，而動能是由于物體運動時而產生的，所以停著的車不具有動能，另外，它就靜止在地面上，相對地面沒有被舉高，所以不具有重力勢能。至于彈性勢能，其實，他的車輪跟地面相互擠壓，發生了微小的形變，所以有彈性勢能存在。空中飛行的飛機具有什么能？學生思考回答，教師分析講述：空中飛行的飛機具有動能和重力勢能。拉伸的橡皮筋具有什么能？具有彈性勢能。通過反復舉例練習后進行總結：凡是運動的物體都具有動能，靜止的物體不具有動能。凡是相對于參考點是被舉高了或在高處的物體都具有重力勢能，反之，不具有重力勢能。凡是發生彈性形變的物體，都具有彈性勢能，反之沒有。實驗見證，通過采用這種及時舉例反復訓練的方式教學，可以加強學生對概念的理解，并能取得很大的實效。
四、發散思維，深化概念
1、概念求同。在物理學中，同一個物理量有不同的定義，同一定義有不同的名稱。通過“求同”的方法去深化概念，能讓學生真正掌握一個物理量。例如，在講“重力”時，建立起概念（地面附近物體由于地球吸引而受到的力，叫做重力）之后。為了讓學生進一步認識重力，引導學生去思考“如果物體在月球表面是否受到重力，那么概念又是如何定義呢？”經過交流與討論，可以初步認識到：月球表面附近物體由于月球吸引而受到的力，也叫重力。所以，學生可以自己判斷：重力并不是只指地球的吸引力，其概念得到了深刻認識。
2、概念求異。初中生由于知識水平的限制，對概念中的一些關鍵詞的意思把握不準。例如，在學習導體和絕緣體時，其概念（容易導電的物體是導體，不容易導電的物體是絕緣體）展現在學生面前，很容易理解成：能導電的物體是導體，不能導電的物體是絕緣體。此時，教師要解釋清楚“容易”與“能”，“不容易”與“不能”的區別，學生從而認識到導體與絕緣體之間沒有絕對的界限。
五、適當引入物理學史，讓學生感知物理學的文化內涵
初中物理概念教學策略范文第2篇
【關鍵詞】 初中；物理；核心概念；傳遞；策略
對于初中物理課程的教學過程而言，核心概念的有效傳遞非常重要，這是幫助學生構建扎實的理論基礎的根基。在針對核心概念的教學中，教師要有針對性的選取教學方法與教學策略，并且要將很多理論知識生活化、復雜問題簡單化。這樣才能夠促進學生對于概念的理解與認知，并且能夠幫助學生對于概念有更深入的理解與吸收，這也是提升知識教學效率的一種方式。
一、利用實驗教學作為有效導入
概念的教學可以有很多展開模式，對于有的核心概念而言，教師可以利用實驗教學來作為有效導入，這往往能夠收獲很好的教學效果。很多物理學概念都是在實驗過程中提煉而來的，很多概念也需要在實驗過程中加以體驗與驗證。基于物理學科的這一特征，教師可以有意識的將概念教學與實驗教學相融合，透過有效的實驗過程來幫助學生對于概念形成更為直觀的理解與感受。不僅如此，很多時候實驗的過程中也能夠實現概念的生成，學生能夠直觀的看到概念的體現方式。這同樣是一個很好的教學輔助所在。
例如，“比熱”這個概念的教學，“研究物體的吸熱多少跟物質種類的關系”是重點內容，對于這個概念的教學可以很好的利用實驗來作為教學導入。在實驗時要滲透控制變量法，同時要注重實驗的嚴謹性：
實驗觀察：“水”和“煤油”兩種不同物質的吸熱現象。
控制變量：要保證比較在同一標準下進行，必須排除對“質量”和“溫度升高”等方面的干擾，對實驗條件進行如下控制：取相等質量的水和煤油，控制初溫相同，兩者吸收的熱量也相等。對于這個實驗而言，一定要突出物體吸收的熱量和物質種類間的關系，這樣才能夠讓“比熱”的概念更直觀的得到體現。有了這個實驗過程后學生對于概念的理解與認知會更為深刻，對于這一核心概念的掌握也會更加牢固。
二、合理的利用比較教學法
物理課程中的很多概念還存在一些相似性與相關性，學生也很容易將這些概念弄混淆。針對這種類型的核心概念，教師可以采取比較教學法，透過將類似的或者相關聯的概念進行直觀比較來突出概念的特點，也能夠讓學生們更好的理解相互間的差異。這是一種很好的教學模式，不僅極大的深化了學生對于核心概念的理解與認知，也能夠很好的避免學生對于概念的混淆與濫用，這樣才能夠夯實學生的理論基礎，讓學生對于很多知識點有更深入的掌握。在進行比較教學法時教學情境的創設非常重要，只有在具體的背景條件下相互比較的兩個概念的特征與差異才會更好的得到體現，這也是更好的發揮比較教學法的效用的一個前提所在。
例如，對于“重力”和“壓力”這兩個概念，學生往往容易錯誤地認為“壓力總是與重力相等”，為什么會這樣？學生犯了以偏概全的錯誤，甚至有些同學更極端，認為“壓力就是重力”。為了幫助學生深刻認識到這兩個概念的差異，筆者設置了如下問題情境：A物體重15 N，將其放在水平地面上，現對A施加一大小為7 N，方向豎直向下的力，求此時，A對地面的壓力？借助這個問題引導學生從力的三要素分析并畫出重力與壓力的示意圖，借助這個示意圖學生能夠很直觀的看到重力與壓力的不同，這個例子也很有代表性的向學生們直觀的呈現了二者間的差異。這才是更有針對性的教學過程，借助這個有效的對比不僅消除了學生認知中的偏差，這也讓學生對于這兩個概念的差異有了更好的認識，這樣才能夠幫助學生認識概念的本質。
三、對比生活實現概念的建立
有的核心概念和生活實際的聯系非常緊密，對于這一類概念的教學時教師可以通過對比生活來幫助學生實現對于概念的逐步建立。教師可以以生活中某個知識點的體現來作為教學引導，并且透過相關的問題情境的創設來逐漸將學生引入知識教學中來。教師還可以采用一些生活化的類比教學形式，可以將物理概念與生活中的一些場景或者現象進行類比，來化解學生在理解上的認知障礙。這些都是可以嘗試的教學方法，這也是讓很多理論知識更容易被學生理解與接受，并且保障學生對于核心概念的教學有更好的吸收的一種教學方式。
例如，“電壓”這個概念，從其本質上看該概念與電場力做功的概念有關，不過初中物理教材中沒有交代，而是單刀直入。這種教學模式并不合理，學生在知識的接受上也會覺得比較突兀。為了化解這一障礙，筆者在教學中采用了聯系生活進行對比的方法。用多媒體給學生展示了水流的形成，讓學生觀察實驗并進行對比分析，從現象的觀察中總結得出水要能夠流動必須要有水位差（水壓），然后引導學生從電路、電流的形成過程等方面進行類比，進而建立概念。有了這個生動形象的類比過程后，學生對于電壓這個核心概念立刻有了非常直觀的體會，對于概念的實質也形成了更好的認知。教師要善于結合核心概念的特點來選取有針對性的教學策略，這對于提升概念教學的效率將會是很大的促進。
核心概念的教學在初中物理課程的教學中非常重要，這是讓學生形成扎實的基礎知識的前提。教師要善于多樣化核心概念的教學形式，可以利用實驗教學作為有效導入，也可以合理的利用比較教學法，還可以對比生活實現概念的建立。教師要善于結合核心概念的特點來選取有針對性的教學策略，這不僅能夠極大的促進學生對于概念的理解與吸收，這也會幫助學生構建更為牢固的知識框架與知識體系。
【參考文獻】
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[4]叢立新，史磊，呂旭其.物理前概念及干預教學實驗研究總報告[J].教育研究與實驗.2007（02）
初中物理概念教學策略范文第3篇
1. 運用情感、情境刺激，激發學生學習的內驅力
教育心理學告訴我們，學習興趣是學習動機的重要的心理成分，它有推動學生去探求知識并帶有情緒體驗色彩的意向。當人們對某一事物發生興趣時，將在大腦中形成興奮灶，這種興奮會使人們對該事物的認識、理解和記憶處于積極狀態，并從中激勵出創造性的火花。初中生的年齡階段，處于青春期的前階段，身心發育都尚未成熟，從心理學的角度上看，這一階段的學生，對事物的認知是感性知識大于理性認識，而對事物的探究更是興趣大于理智。針對這一特點，激發學生的學習興趣，建立起學生與概念學習之間的情感紐帶是首要目標。情境教學中的刺激行為一般包括情感刺激與情境刺激兩大部分，情感與興趣的建立都需要外部環境的刺激。刺激的作用來源于個體與環境的相互作用對個體的學習所帶來的影響，刺激的結果是個體的反應。但很顯然，個體的反應絕對不是行為主義者所描述的僅僅是聯結那么簡單，我們可以發現刺激給個體的情緒變化造成的影響越大，那么對個體的學習影響也越顯著，所以說，刺激所引起的情感活動所導致的感性認識是學習的基礎，學生在學習的過程中必須注意感性認識的獲得。能夠激發學生興趣的刺激往往都能帶來正面的感性認識，這種感性認識是學生習得的知識的外延，沒有這種感性認識作為認識的基礎，學生知識的掌握就是不牢固的，知識結構就是不完整的。在教學中，我們應該使用適度的刺激為學生提供完整的感性認識，并喚起學生記憶深處的感性認識，使之相互協調。
情感刺激屬于主觀方面的因素，而情境刺激則可認為是客觀環境刺激，通過情境刺激激發學習興趣屬于淺環境刺激層次，來源于內部驅動力。
2.充分利用相關物理前概念，引導學生進行分類歸納
為學生提供豐富的感性素材，激發學生的學習興趣與探知欲望，同時應該注意對學生大腦中已形成的物理前概念進行正確引導。生活經驗是獲得感性認識的主要途徑之一，學生在學習科學概念之前，頭腦中已經存在了一些來自于生活經驗的對一般客觀事物的直覺認識，例如：照鏡子――光的反射、平面鏡成像；用放大鏡看書――光的折射、透鏡成像；燒水――沸騰；曬衣服――蒸發；坐汽車看到樹向后退――運動的相對性，等等。有些前概念是正確的，它的形成有利于學生對科學概念的學習和掌握，例如，學生在生活中形成的推、拉、提、壓等概念有利于力的概念的學習；而有些概念是錯誤的，這類概念也叫錯誤概念或相異構想，這一類概念對學生掌握科學概念有干擾的作用。例如，學生在學習物理之前，往往認為“力是維持物體運動的原因”“重的物體比輕的物體下落快”等等錯誤的前概念對物理概念的學習有一定的干擾作用。由于前科學概念是學生長期生活經驗的反映在頭腦中的積累而形成的，且長期的日常生活經驗與觀察反復加強了這些概念，因此前科學概念在學生頭腦中印象深刻，可謂根深蒂固。在教學中我們要注意這種學生原有的感性認識，在學習新知識時要喚起學生頭腦中原有的感性認識，并對錯誤概念采取措施。
再者，學生頭腦中前概念范圍寬泛，教師在運用感性素材喚醒前概念意識的時候，應當對即將要教授的概念內容有針對性、有策略性地進行，這樣，可以使學生大腦中的前概念內容自發地進行歸納、總結，而避免引起思維的混亂。
3.創設情境，誘導學生對概念做進一步的理解
3.1 在已有的對初中物理情境教學的研究中，主體思路是強調運用情境化的方式使學生產生興趣，對物理的抽象內容有形象化的認知，所以情境的創設大多著重新穎性、趣味性、刺激性等，這些策略的形成主要還是因為初中生抽象對象思維能力的局限。然而，筆者認為，抽象的本質越清楚才知道如何將之形象，對于教師來說，創設行之有效的情境應建立在對物理本質透徹分析、對抽象對象（概念、規律）深入研究，對教材整體架構、內容的前后聯系深刻了解的基礎上。雖然初中學生認知能力有限，但是，教學對象的能力層次越低，對教師的能力要求越高，尤其在對概念這樣一個抽象內容的教學上，所以，教師本身應該有一個系統的架構，了解各概念、知識點之間的聯系。
3.2 將抽象的概念情境化固然有助學生的學習，但是，并不是所有的內容都適合情境教學，在教學的過程中，也要注意避免“為情境而情境”的情況，因為牽強附會的情境只會使學生的思維更加混亂。
初中物理概念教學策略范文第4篇
關鍵詞： 初中物理 圖像教學 教學策略
一、引言
在初中物理中，圖像是指直角坐標系中表示兩個相關物理量之間函數關系的圖線。通過圖像，不僅可以直接看出兩個物理量之間的關系，而且可以總結出兩個物理量之間的物理規律。同時，利用圖像而且可以將抽象的物理現象、物理過程、物理狀態等直觀地表現出來，便于學生理解和學習。因此，在初中物理教學過程中，教師要利用科學的圖像教學策略幫助學生學會利用圖像分析和處理物理問題。
二、根據圖像的內涵進行教學
圖像是由“數”到“形”、再由“形”到“數”的物理過程，在這個過程中，“數”是指物理概念規律，而“形”則是指概念規律的直觀表達，分析圖像的過程就是分析“形”的過程，從而更深入地認識“數”，通過數形結合的形式探索兩個相關物理量之間的關系及變化規律，而這正是圖像的內涵。在對圖像的“數”與“形”進行分析時，可從圖像的點、線、面方面進行分析。
利用點進行圖像教學：在圖像上，點代表的是物理狀態，以點為分析著手，就需要重點分析該點所能反映出來的物理意義，一般來說，可重點分析圖像上四個位置的點：圖像與橫軸、縱軸的交點，圖像與圖像的交點，圖像上的最高點或者最低點，圖像上的拐點。
利用線進行圖像教學：在圖像中，線可以表達當一個物理量發生變化時，另一個物理量變化所遵循的規律。因此，在利用線的特征開展圖像教學時，教師除了要掌握圖線所表達的規律外，還要具體分析圖線在橫軸或者縱軸上的投影線、割線等能力。比如在質量與體積的關系圖像中，為了研究物質密度，在直角坐標系中繪制出三個物質的質量與體積圖像，由密度公式可知，質量與體積關系的圖像是正比例函數圖像，因此，越靠近縱軸的圖像密度就越大。教師在分析該圖像時，可以利用線靠近軸的方式幫助學生更好地理解物理概念規律。
利用面進行圖像教學：圖像中的面是指面積，表現方式有兩種，但是因為初中生的能力有限，所以圖像面積教學可以作為拓展訓練。
三、根據圖像的形成過程進行教學
（一）利用物理實驗獲取相關物理量的數據，繪制成物理圖像。
在初中物理中，有“晶體熔解與凝固過程”實驗，在實驗過程中，教師帶領學生記錄相關實驗數據，在實驗完成之后，在溫度T與時間t的直角坐標系中，將晶體熔解與凝固過程用圖線描繪出來，在形成圖像的過程中要求學生對實驗過程、繪線過程進行觀察，并將二者結合起來分析和理解。
在利用圖像進行物理教學的過程中，教師要重點介紹形成物理圖像的過程。同時，在根據實驗數據繪制物理圖像的過程中，教師要讓學生了解如何建立坐標，并科學地對坐標進行分度，引導學生學會根據相關的數據進行描點、成線的方法。同時，教師要讓學生學會利用控制條件分析圖像中蘊含的物理規律。此外，在實驗過程中，教師要讓學生知道保證數據真實性的重要性，進而培養學生尊重事實的態度，繪制出科學的物理圖像。
（二）利用理論研究得出相關物理量之間的函數關系，繪制成物理圖像。
在初中物理中，物體吸熱與放熱公式為Q=cmΔt，可以將這個物理公式看做是函數關系式，進而繪制出熱量與溫度變化圖像。在形成這個物理圖像的過程中，學生了解到，除了可以用文字或者數學解析式表達物理概念和規律外，還可以通過圖像直觀表達。這樣，學生就可以根據物理圖像認識相關物理規律，而且在這個過程中，學生不僅鍛煉抽象思維能力，還學會運用多種方式理解物理概念和規律。此外，在這個過程中，教師要注重發揮自身引導作用。
四、從圖像的信息收集進行教學
在物理圖像中，是以圖形的方式描述相關物理信息，學生在認知物理圖像的過程中要綜合分析圖像的形狀、走勢、點、斜率等，在分析的過程中獲得自身所需的用于推理、分析、判斷的信息。
光照射的強度會影響光敏電阻的阻值，光強是一個物理量，表示光的強弱程度，照射光越強，光強就越大，為了研究光強與光敏電阻阻值之間的關系，利用相關實驗數據繪制出光強與光敏電阻阻值之間的關系。要科學地解決這一問題，就要采集相關的圖像信息，并利用知識能力加工信息，最后分析與推理出相關的物理規律，解決問題。在收集圖像信息時，教師要引導學生對圖像進行全面的理解，從而理解其中蘊含的意義，獲得相關信息，分析光強與光敏電阻阻值之間的關系。
五、結語
在初中物理教學中，圖像教學有強大的教育功能，不僅有利于學生更好地學習物理知識，而且可以鍛煉學生的抽象思維能力，培養學生的創新能力。因此，教師在開展圖像教學時一定要采取科學的教學策略，既要讓學生充分了解圖像形成的過程，更要從數形結合的角度分析圖形，從而開展有效的基礎教學。初中物理教學既是一種教學手段，又是幫助學生學生學習初中物理知識的方法，圖像教學讓學生從本質上理解物理規律和物理概念，培養學生良好的物理素養。
參考文獻：
[1]陳翠玉.淺談初中物理圖像教學[J].中學物理，2014（14）：50-51.
初中物理概念教學策略范文第5篇
關鍵詞：中學物理 教學策略 制定 選擇
教學策略的研究20世紀90年代開始興起，現在已成為教學心理學研究的熱點。然而目前關于教學策略的研究還停留在理論探討階段，真正對一線教師有用的系統的學科教學策略的研究不多，而這恰恰又是一線教師所需要的。為此，有必要從物理課堂教學設計的角度來談談教學策略的制定和選擇。
課堂教學設計是指教師根據課堂教學的對象和教學內容確定合適的教學起點和終點， 將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。有效的教學設計可以使教師在課堂教學中利用最少的時間取得最佳的效果，它對于提高課堂教學質量具有決定性的作用。 教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定的教學情境中為完成教學目標和適應學生學習需要而采取的教學行為方式和教學活動方式。教學策略既包括具體的教學方法，也包括方法的選擇、組合和實施。由此可見，教學策略從屬于教學設計， 確定和選擇教學策略是教學設計的主要任務之一。那么，在中學物理課堂的教學設計當中，應該如何制定和選擇教學策略呢？
一、根據教學目標制定和選擇教學策略
教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體描述。它可以提供分析教材和設計教學活動的依據。教師一方面根據教學目的確定課時教學目標；另一方面又根據這些教學目標設計教學活動和實施教學。可以說教學目標不僅制約教學設計的方向，也決定著教學的具體步驟、方法和組織形式。因此，在進行課堂教學設計時，必須根據教學目標來制定和選擇教學策略。
首先，根據教學目標制定總體教學策略。傳統的物理教學大綱中教學目標過度的強調知識和技能的記憶而忽視學生學習的情感體驗以及價值觀等方面的東西，在這樣的教學目標的指導下，為了高效地完成任務，教師所采用的教學策略也只好是灌輸式的教學策略。新一輪的物理課程標準不僅對“知識與技能”提出了基本要求，而且對“過程與方法”、“情感態度與價值觀”等均提出了相應要求，而且還特別將科學探究納入內容標準，旨在加強對學生科學素質的培養。這就要求教師必須在物理教學的過程中，選擇合適的內容采取探究教學策略。這樣，學生在學習物理知識與技能的過程中體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神，有助于學生對科學本質的理解。
其次，根據細化的教學目標制定具體內容的教學策略。 內容不同，具體教學目標不同，所需采取的教學策略也應該不同。在實際的教學過程中由于課時的關系就不應再人為的拔高，同時相應的教學策略應該是比較傳統的講授法或者是淺層次的探究，而不宜深層次的探究。相反，對于浮力大小的有關內容，課程標準中明確指出，要“經歷探究浮力大小的過程”。因此，浮力大小的教學就應該采用探究的教學策略。
二、根據教學內容制定和選擇教學策略
教學內容是課堂教學的核心，因此教師在進行教學設計過程中必須針對教學內容來制定和選擇教學策略。對于課堂教學來說，教學內容包括兩個方面：一個是整節課的內容；另一個是一節課里面具體的內容。因此，課堂教學策略的制定要著重作好以下三點：
第一，必須根據整節課的內容性質確定課型，然后根據課型制定整節課的策略。一般來說，中學物理的主要課型有概念教學、規律教學、實驗課教學、習題課教學、復習課教學等。不同的課型一般都具有不同的教學策略，一旦確定了課型，整體的策略也就確定了。
第二，根據不同的教學環節制定初步的策略。主要包括整節課的總體規劃和時間分配。一般來說，中學物理課堂教學的教學環節主要有課題引入、新課教學、課堂練習等。各個環節也都有相對穩定的模式，因此，教師在備課時的應該根據不同的環節確定教學策略。
第三，根據具體內容特點來制定和選擇教學策略。不同的內容有其自身的特點，必須根據其特點來選擇或制定教學策略。同樣是概念（規律）的教學，但是不同的概念對學生的理解來說其特點就不同。有的物理規律對學生來說沒有相關的感性認識，如空氣有重量、大氣有壓強等，學生沒有相關的感性認識，這種情況下理解這些規律是比較困難的。對于這部分內容的教學應該采取直觀的教學策略，想方設法把明顯直觀的現象擺在學生面前，讓學生獲得足夠的感性認識，有了足夠感性認識為基礎再加上教師引導下的科學抽象，概念的形成才成為可能。
三、根據學生的情況制定和選擇教學策略
（一）根據學生的心理特點制定和選擇教學策略
初中學生學習物理的心理特點，主要表現在學習興趣和思維特征兩個方面。在學習興趣方面，初中學生學習物理的興趣主要是直接興趣和操作興趣。他們對演示實驗大多呈現較強烈的直接興趣，特別對課堂中成功而有趣的實驗表現出較自覺的注意，能有意識地將注意力聚焦在演示現象上。同時，初中學生還具有較強烈的操作欲望，盡管他們的操作動作還很不協調，五觀協同配合能力上有待提高，但大多數初中學生有躍躍欲試的操作欲望。因此，教學策略應多演示，而且多創造機會讓學生參與操作。在思維特點方面，初中學生的思維基本上還處在具體運算階段和前運算階段。這就導致他們的思維往往具有片面、膚淺和動搖的特征。同時也決定了他們的思維往往離不開具體事物的支持。因此，在教學特點中要加強教學的直觀性；要培養正確的學習習慣，訓練他們對演示實驗的觀察和陳述能力，物理語言的使用力爭準確而規范；還要注意控制學生的情緒，保持課堂氣氛活躍而不混亂。
（二）根據學生的知識水平制定教學策略
學生的現有水平主要指現有的知識技能水平、心理發展水平等。實踐表明，如果僅根據教學目標制定教學策略，無視學習者的初始狀態，那么所制定或選擇的教學策略就會因缺乏針對性而失效，因為學習者的初始狀態決定著教學的起點。現代教育心理學理論認為，教學應設計在學習者的最近發展區才能達到最佳的效果。學習者的最近發展區與其學習的初始狀態有密切的聯系。如果說對教學目標的分析是制定或選擇教學策略的前提，那么對學習者初始狀態的分析則是制定有效教學策略的基礎。為此，教師在制定和選擇教學策略時應當在了解學生上下功夫，研究學生在課題學習前的認知水平、情感特性和如何提高學生的學習動機；研究如何根據學生的認知水平來設計教學活動。
（三）根據學生的課堂生成制定教學策略
課堂生成是指那些在教學活動中，在師生以及生生之間的互動中所產生的觀念、問題、困惑等。不同學生由于各自不同的人生經驗、知識水平和興趣，必然會對同樣的教學內容出現“見仁見智”的反映。而這些反映是教師在課前無法預設的， 它是在對文本解讀的過程中， 在對話的過程中激發出來的。課堂教學是一個動態的變化發展過程，也是師生、生生之間交流、互動的過程。由于學生生活環境、知識水平和風俗習慣的不同，在課堂的互動當中會生成各種出乎意料的想法，教師應該有意識的根據學生在課堂中實際生成及時制定教學策略。
四、根據教師的特點選擇教學策略
（一）根據教學風格選擇教學策略
所謂教學風格，是指教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧、教學作風等獨特風格和表現， 是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。美國著名心理學家Grigorenko &Sternberg將教師的教學風格從認知風格這一維度加以劃分，分為 7 種：（1）立法型，具有這種風格的教師喜歡創造和提出規則，依照自己的方式教學，喜歡并鼓勵學生創造性地解決問題；（2）執行型，具有這種風格的教師喜歡按照既定的規則、程序解決問題，喜歡按事先計劃好的活動進行教學；（3）評判型，具有這種風格的教師喜歡判斷和評價事實、程序和規則，喜歡在教學活動中進行分析或評價任務；（4）整體型，具有這種風格的教師喜歡面對全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性、觀念性的教學任務；（5）局部型，具有這種風格的教師喜歡細節性、具體性的教學任務， 完成工作時能夠深思熟慮；（6）激進型，具有這種風格的教師喜歡超越現有的規則和程序，不喜歡一成不變的教學任務；（7）保守型，具有這種風格的教師喜歡熟悉的教學任務、教學情境，喜歡遵從傳統的教學方式。從這里可看，出教師的教學風格也是教師選擇教學策略的一個重要因素之一。教師在制定和選擇教學策略時最好根據自己的教學風格來選擇合適的教學策略。
（二）根據教師的教學技能選擇教學策略
教學技能是指教師在教學過程中運用一定的專業知識和經驗順利完成某種教學任務的活動方式。對于物理教師來說，應當具備以下幾種技能：（1）演示與示范的技能，如演示實驗、指導學生實驗、動作示范、學習示范等；（2）指導科學探究的技能，如指導學生收集文獻、信息資料，提出假設、檢驗假設，觀察測量、記錄數據、設計繪圖、推理論證、解釋結論、交流表達的技能等；（3）指導實踐教學活動的能力，如進行案例分析、指導科學實踐活動、進行野外考察活動等。 具備這些教學技能是科學教師提高教學實踐能力的重要基礎。 教師教學技能的高低決定著課堂教學的效果，影響著課堂教學的質量。然而，教學技能并不是一蹴而就，必須經過長時間的鍛煉。因此教師在進行教學設計時要根據自己教學技能情況來制定教學策略。
五、根據教學條件選擇教學策略
教學條件是影響教學活動重要因素之一，它包括有形條件和無形條件兩種，有形條件是指學校或者社會可以用于課程教學的條件包括內部教學場地和教學設備等；無形條件是指學校或者社會的規章制度以及風俗習慣等。因此，在制定和選擇教學策略時要事先了解這些條件是否滿足，如果條件不滿足就重新制定或選擇教學策略。
從上面的分析可以知道，影響教學策略制定的因素有教學目標、教學內容、學生情況、教師情況以及教學條件等。因此，在制定教學策略時必須統籌兼顧，同時從這幾個方面進行考慮，力爭達到教學策略的最優化。
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