教育基本原理

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教育基本原理范文第1篇

關鍵詞：教師繼續教育；發展階段；個體特征

教師的專業發展是一個長期的、連續的過程，大體上可分為職前養成教育和職后繼續教育兩個階段。由于職前的師范教育年限不長，所學的理論知識較多，而教師是一門實踐性很強的職業，再加上我國地域遼闊，情況復雜，中小學和幼兒園的教師學歷參差不齊，教師專業水平差異較大。因此，教師教育不僅應重視職前的養成教育，職后的繼續教育顯得更加重要。教師教育是在終生教育思想指導下提出的一個概念，它不僅是基礎教育師資來源和質量的重要保證，其本身也是我國教育的重要組成部分。從人類歷史上最早論述教育問題的(學記)到現代中外各種版本的(教育學)、(教育原理)，都在力求揭示教育的規律和原理―o作為教師教育的一個組成部分的教師繼續教育屬于教育的一種類型，不同的是教師繼續教育既要受教師個體的發展規律的影響，也會受制于教師職業發展的規律，但是教師繼續教育必定也會遵循教育的一般規律和原理。將教育的一些規律和原理運用于教師繼續教育，對改善教師培訓的現狀，促進教師的專業化或許會有積極的指導意義。

一、教師繼續教育應切實把握“現實水準”與“當為水準”之間的差距

社會發展的規律和年輕一代身心發展的規律是制約教育的兩個基本規律。對于教師專業發展來說，也要遵循教師職業發展規律和教師個體身心發展的規律。教師工作是一個復雜的領域。國外的研究人員發現，教師每小時作出與工作有關的重大決定為30個，師生互動每天達1500次(在一個有20―40名學生的班級中)。根據這一事實，有人認為教師遇到復雜情況的幾率比醫生要高很多。教師職業實際上“像在其它專業領域中一樣至關緊要、困難重重而且頗具挑戰性”。因此，教師要達到專業的水平需要長期的努力，教師的專業成長是一個不斷發展的漸進過程。如同“教育要適應年輕一代身心發展的順序性，循序漸進地促進學生身心的發展”一樣，教師繼續教育的內容和方法也應適合教師現有的發展水平，使教師在既有的水平上不斷提高，循序漸進，一步步接近專業的標準，不能急功近利，強求他們“一次完成”。

那么。如何確定教師現有發展水平上的要求呢?廣為人知的“最近發展區”理論給了我們很好的啟示。最近發展區指的是兒童已經達到的發展水平與兒童可能完成的發展水平之間的區域。維果茨基說：如果兒童在最近發展區接受新的學習，其發展會更有成果。四日本學者青井和夫也指出，當“現實水準”與“當為水準”之間的差距過小，“當為”幾乎都得以實現的時候，便會產生“無意義感”；而當差距過大，以我們的努力無論如何也無法填補的時候，那么我們必將會感受“無力感”。所以，應該努力使它們之間的差距達到既大于感覺到無意義又小于感覺無力的程度。所有這些都提醒我們在制定教師繼續教育所要達到的目標時，一定要把握好“度”，對教師的要求必須是教師經過努力可能達到的目標，過高或過低的要求都不利于教師有效的發展。要求過低，會影響教師學習的積極性；要求過高，會使教師產生“無力感”，甚至形成職業倦怠。一位基層幼兒教師的內心思辨應引起我們的警覺：面對瞬息萬變的信息，我眼花繚亂；面對各路專家的真知灼見，我無所適從。我是疲于奔命，而非游刃有余。我參加各類必需的繼續教育，專業培訓，記載必需的書面資料，承擔必需的課題研究、公開教學。我似乎掉進了一個漩渦。

教師的自我需要與內在發展需求是促進教師持續發展的根本動力。假如我們的繼續教育讓教師感到是一種沉重的負擔，而非自身能力發展的需要，教育的效果便可想而知了。

二、教師繼續教育應力求實現“理解”與“應用”的統一

個體的發展既有連續性的一面，也有非連續性的一面。這種非連續性就表現為階段性。對于人生階段的劃分古已有之，柏拉圖、亞里士多德、夸美紐斯和盧梭等，都提出過自己對人生階段劃分的主張，并強調在每一階段實施特定的教育內容。直至今日，有關年齡特征的研究仍是把握教育規律不可缺少的內容。自美國學者傅樂1969年編制的著名的《教師關注問卷》揭開了教師發展理論研究的序幕以來，教師專業發展階段也成為一個蓬勃的研究領域。而且大多數教師發展階段論的共同特點是，它們均能完整地看待教師的發展歷程，將職前師資培育與在職教師的發展聯結起來，視為一個連續的過程，并凸現了教師在不同發展階段具有不同的專業表現水平、需求、心態、信念等。

研究個體發展的不同階段的年齡特征，其目的是在教育工作中，便于從教育對象的實際出發，針對不同年齡階段的學生，采用不同的教育內容和方法，從而提高教育效果。而教師在不同的生涯發展階段中，也具有“不同程度的知識、能力和教學技術；并有不同的需求、感受和態度；表現不同的行為和特質”。如果說各種教師發展階段論的討論可以為我們解決“理解上”的難點，那么，“應用上”的難點之一便是“對入職后處于不同的專業發展階段的教師，是否應設計內容、方式上不同的培訓方案”?教師專業發展階段論只有在“理解上”和“應用上”兩方面共同發展，才可能顯示其強大的生命力。教師繼續教育對應的是教師職后專業發展階段，王秋絨將其分為新生期、平淡期、厭倦期等三個發展時期。

以下便以這三個時期為例，嘗試說明如何解決“應用上”的難點。

1．新生期

剛參加工作的教師因為經過了實習階段的摸索與適應，已較能適應現實環境，之前的師范教育使其掌握了較豐富的教育理論知識，初為人師的自豪感往往使他們對于教育工作充滿信心與希望，他們的工作熱情一般都很高，雄心勃勃想在教育領域有所作為。但新生期一般對工作抱有很高的期望，容易造成成就水準與本身知能差距之間的沖突。另外，各爾克(N．J．Cerke)的研究還認為教師具有被尊敬、被接受、被喜愛的社會需要。這些需要雖然可以從學生那邊獲得部分的滿足，但是學生畢竟是不成熟的個體，他們還希望能為同事所接受，井從同事那里習得專業知能。可見，對于新生期教師繼續教育的重點宜在于加強教師教學技能的習得與運用，引導他們將理論知識運用于實際教學，使其能夠有效處理學生的種種問題，獲得成就感。同時充分發揮優秀的、經驗豐富的教師示范作用。

2．平淡期

工作二、三年后，特別是二、三年都教同一年級同一科目的教師，對于學校政策及教材教法都逐漸熟悉，在這種情形下，教師覺得工作環境已不再有太大的挑戰性，只要依例行事就可以了。這個階段也是教師職業生涯的關鍵時期，它是一個“要么成功，要么破產”的

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時期。這時期，如果教師安于現狀，固步不前，便很難有專業方面的進步；如果教師重新確定其專業目標，不斷改進教學基本技能，努力提高．自身專業素養，就會逐漸形成自己的教學風格，表現出積極進取的自信和愉悅。所以，此時繼續教育的重點應在于如何引導教師主動尋求新知，增進教學的創造力及服務精神。

3．厭倦期

有一些教師經歷了多年的教學生涯后，會產生一種奉獻教育的內在化價值，樂于以教書為終身的事業。但大多數教師工作時間稍久之后，會因教學環境的種種因素，開始厭倦教學。或者因為社會變遷，教育改革，教材改變，很多新的知識、新的教育理念非任教已久的教師所能勝任，因而產生不勝負荷的倦怠感。這時教師已步人使教學僵化無生機的厭倦期。針對這種狀態的教師不宜只進行單純的新知識、新教育思想的輸灌，還要重視教師教學態度的改善和專業精神的培養，以引發教師內在的教育動力，樂于教學。

必需指出的是，教師專業化“是一項極其復雜的歷程，絕對無法用單純的、單一因素的參考架構便能得到充分而周全的理解”。而且，對教師各個發展階段也不能等同視之，還可以考慮是否應凸現其中的某一階段。例如，有論者就非常關注教師專業發展的“危機階段”或“厭倦期”，也有學者強調對新任教師的教育。但以上認識起碼可以作為我們繼續前進的基點。

三、教師繼續教育應妥善處理教師專業標準與教師個體特征之間的關系

不同個體的具體發展既受個體發展基本規律的制約，又紛呈差異與獨特。進入教育過程的個體是一個非常具體的、生氣勃勃的人，“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。當我們決定教育的最終目的、內容和方法時，我們又如何能夠不考慮這一點呢”?因此，教育要適應年輕一代身心發展的個別差異性，做到因材施教。教師專業發展雖然有其階段性，但教師個人的特征在工作中起著非常重要的作用。從事教育工作的教師同樣也是非常具體的人，他有自己的社會背景(包括性別、年齡、專業教育、擔任職務、工作年限等)，有某方面突出的專業能力，也有特定的個性傾向。在具體的教育過程中，應切實了解成員的性格、能力、教育水平、實踐經驗等方面的差異，培養出不同層次、具有不同專長的教師，這也是社會發展的需要。

當前被學術界熱烈探討的話題之一是教師專業標準。提倡將教師培養成“能干型實踐者”有之；認為教師的反思探究能力很重要者有之；還有一片響亮的呼聲，主張教師成為研究者。不可否認，上述這些能力對教師都很重要，但這些觀點描述的都是理想的教師，而非實際從事教育工作的教師。如果我們能夠使每一位教師都具有上述三方面的能力，這當然是最完美的狀況。然而事實卻是，每一位教師都有不同的教育背景、能力專長和教學經驗，可能有一些教師研究能力較強，而另外一些教師更適合從事本職教學工作。倘若硬要將后者培養成研究型教師，真是勉為其難了。正如有的學者指出的那樣，教師無須成為生產流水線上生產出來的批量產品，每一個教師都只能創造一個有自己特色的教育小花園。也許只有有千差萬別的老師，才可能造就出個性豐富多彩的學生。可見，比較切合實際的做法可能還是要依據每個教師具體的個人特征，“施予個別化教育計劃，以求因勢利導之效”當然，根據教師個體特征而進行的教育和培訓也不是沒有，但此類培訓涉及對象的范圍和針對性還遠遠不夠。

教育基本原理范文第2篇

關鍵詞 基本原理 研究性教學 實現途徑

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 基本原理研究性教學的內涵

“研究性教學”的最早提出者，被公認為是美國的結構主義心理學家、教育家布魯納和瑞士的建構主義心理學家、哲學家、教育家皮亞杰。他們分別提出了“發現學習模式”和“認知發展學說”，可以視為研究性教學的開啟者和倡導者。布魯納的“發現學習模式”認為，培養學生主動發現知識的技能，不僅有助于學生對所學知識進行有效的組織，有助于其運用所學知識分析問題和解決問題，而且有利于提高學生的創新思維能力，實現發現學習。皮亞杰的“認知發展學說”認為，在教學過程中，教師應注意引導學生去發現而不是給予知識，同時應多采取小組討論、合作學習等形式。但是，布魯納和皮亞杰都沒有直接界定過“研究性教學”這一概念。

什么是研究性教學？多年來，教育界、學術界眾說紛紜，莫衷一是。這里，我們暫且置而不論。那么，基本原理的研究性教學呢？以筆者愚見，它指的應該是教師和學生在教學過程中，把教學內容視為研究對象、教學過程視為研究過程的一種合作性創新教學方式。它包括教師研究性的“教”和學生研究性的“學”兩個方面。而且，這兩個方面是一種密結互動的關系，相互依賴、相互促進，缺一不可。

2 基本原理研究性教學的特點

第一，反思性。基本原理是四門思想政治理論課中最為基礎性的課程，理論抽象程度最高。很多概念和觀點本身就帶有反思性，是對歷史和現實問題進行深刻反思的結果和理論升華。進行基本原理的研究性教學，需要教師和學生進行再反思，可以說是對反思的反思。如，教材緒論部分對“”概念的本質界定，就需要進行認真的反思。是“關于無產階級和人類解放的科學”，為什么？真的是科學嗎？它的宗旨確實是為了無產階級和人類解放嗎？只有多問幾個為什么，教師和學生才能真正弄清楚的本質內涵，確立堅定的信仰。

第二，邏輯性。既然是研究性教學，就不能不具有邏輯性。沒有邏輯性的教學，不能稱之為研究性教學。在傳統的基本原理教學中，比較偏重于“傳話式”的知識講解和識記，特別是重點、難點，有時甚至不惜破壞各關節點之間內在的邏輯結構。假若只是為了突出重點，不惜破壞各關節點之間的邏輯關系，往往會給人一種拼湊、突兀的感覺，使人覺得某個觀點怎么突然冒了出來，實在讓人難以理解。如果上一個觀點還沒有完全講清楚或完全理解，就推到了下一個觀點，如此連續不斷地進行下去，結果就會變成完全沒有重點內容的授課。

第三，實踐性。基本原理的研究性教學，旨在培養學生的實踐能力和創新精神。基本原理的核心概念是“實踐”，就是去做，去行動。因為的要義在于，不僅要“用不同的方式解釋世界”，更要“改變世界”。 ①這就要求進行基本原理研究性教學的教師（下轉第193頁）（上接第169頁）和學生密切關注社會現實，具有強烈的問題意識和社會責任感。沒有指向實踐（行動）的理論只是蒼白、乏力的空頭口號。馬克思曾經說過，一個行動勝過十打綱領，可見社會實踐的極端重要性。

3 基本原理研究性教學的實現途徑

第一，課堂辯論。進行有效的課堂辯論，需要師生事前做大量的準備工作，難度較大。教師需要確定適合的研究主題，即“研究什么”，而且教師本人也必須對此有一定程度的研究。一般說來，主題確定得越好，學生的興趣就越強烈，自主性、積極性就越能得到充分發揮，研究性教學的效果就會越好。當學生了解主題后，就“怎樣研究”的問題進行分組討論，各抒己見。每組學生在基本統一意見后，各自選派代表發言，并進行簡短的辯論，最后由教師按照的立場、觀點和方法進行協商式的點評。

第二，原著選讀。進行基本原理的研究性教學，原著選讀也是一條很好的經驗。基本原理中的觀點和方法，大都來源于原著，是對原著中的觀點和方法的提煉、歸納和總結。要真正理解的基本觀點和方法，必須深入學習經典原著。如何學習經典原著？我們應該“在尊重原著的基礎上，發現文本中所承載的‘問題’”。②但是，進行原著選讀也要根據實際情況來確定，教師自身要量力而行，還要看施教對象——學生，適合則用，不適合則舍。因為，基本原理通常都是大班教學，文理工混雜，專業、學科背景和知識基礎相差較大，教師不可能強求學生進行原著選讀。

第三，熱點、焦點問題課堂演講。社會現實中的熱點、焦點問題，都是學生關注、感興趣又有一定了解的問題。在教師的指導和幫助下，讓學生真正明了課堂演講的目的和任務。在目的和任務明確后，學生按照教師的要求，根據具體情況自行分組，小組全體成員共同推選出小組負責人，然后在小組負責人的帶領下進行明確的具體分工協作。從資料的搜集、整理、加工、PPT制作到上臺演講，材料的選擇、取舍，重點的確立，邏輯思路的推定，演講藝術的學習和發揮，時間的把握等，都由學生自主組織。這樣的研究性學習，應該能夠最大限度地發揮每個學生的主觀能動性。

第四，社會實踐調研。基本原理不僅理論性強，而且實踐性更強，這是的本性決定的。只有將所學理論應用于實際，在實踐教學過程中，根據具體問題具體分析，才能真正達到預期的教學目標。在實踐教學中，每個學生都有自己和團隊的任務，都有自我表現的場所。他們必須認真選題，明確實踐教學的目的，做好各自的實踐計劃，準備調查所需要的各種材料。在實踐教學過程中，學生必然會積極地去發現、分析并試圖解決面對的問題，最后寫出較高水平的調研報告。只有經過實踐教學，并對實踐中的困惑進行討論、辯論，他們才能真正領悟理論的本質內涵；理論也只有在這樣的理論和實踐互動的過程中才能被接受、被內化，才能孕育出更加旺盛的生命力。

基金項目：2012年湖南省社科基金項目：高校思政教師理論素養整體提升問題研究——以湖南省為例，項目編號：12YBA242

注釋

教育基本原理范文第3篇

關鍵詞：虛擬世界； 基本原理概論； 教學

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）01-0071-03

一、補充虛擬世界的必要性

第一，虛擬世界的產生引起了諸多的變化，這是當今時代的一個新問題，是重大的理論和實踐問題。

如何從哲學層面上認識和把握虛擬世界的問題，小則關乎到個人的人生觀、價值觀，大則關乎到整個社會的發展，尤其是青年人的發展，甚至于國家的社會環境、經濟環境、文化環境的發展問題，我們有必要對其給予足夠的重視。因為青少年是虛擬世界的主要影響對象，他們直接參與其中的機會更多，所以有必要將虛擬世界的主要影響對象分為兩類加以考察：一部分是正沉浸在虛擬世界中的青少年，另一部分是經歷了虛擬世界并正在虛擬世界中的在讀大學生。兩者是有不同之處的。不過本文暫時主要考察的是高校中虛擬世界中的大學生。

第二，現行的教材中對這一部分的提及較少，難以適應社會現實發展的需要，所以，作為時代問題的虛擬世界問題，本文以為應當列入原理的教學之中，或者作為內容直接寫入教材，或者作為課后閱讀和思考的補充，適當地加以提及。這是我們在原理課教學中遇到的很現實的問題。許多同學對虛擬世界都很有興趣，很渴望聽到這方面的解釋，經過課上的實踐，每次講到教材《基本原理概論》（2011年修訂版）第一章《世界的物質性及其發展規律》中的第一節《物質世界和實踐》的時候，課堂上的氣氛都很活躍，同學們關于虛擬世界給他們所帶來的樂趣和影響，講得有聲有色，但是在這種虛擬世界中長大的青年一代卻很少考慮過虛擬世界與現實世界的差別，尤其是需要做哲學層面的比較和分析。而無論是教材還是輔助材料，都難以找到理論上指導性的建議和解釋，盡管會提到不要上網成癮，可是大都是這種道德教育的說教，而缺乏理論上的進一步深入，所以說，及時地概括和分析這些虛擬世界現象背后的哲學解釋是非常必要的。年輕的一代需要補上這堂課的內容。所以說，問題是如何將原理的內容、原理與虛擬世界的產生及其影響等問題，適當地聯系起來，并引起更多人關注虛擬世界對原理課所提出的要求。

二、拓展的主要內容、環節和步驟

隨著20世紀40年代電子計算機的問世和發展，特別是90年代互聯網的普及，虛擬技術已經逐漸走進了人們的生活，引起了人類生活各方面的重大變化，沖擊著人們的生活方式和存在方式。至于與虛擬現實相關的問題，比如虛擬現實的含義、產生、發展等，國內外都有豐富的研究。

1.拓展的內容

本文主要研究虛擬世界的擴展與原理課教學改革的關系，特別是虛擬世界的擴展引起原理課教學改革的必然性、重要意義以及具體章節安排和內容設置。首先，主要完成四個方面材料的梳理，調查問卷的整理。比如在以下四個方面（本體論、認識論、價值論、社會歷史領域），虛擬世界的產生引起了哪些變化等等。其次，從宏觀上進行課題的論證和總結工作，比如總結虛擬世界的產生所引起的諸多變化，進一步探究其產生的原因，以及解決的合理途徑，提出積極的建議，及其與原理課的課程教學改革的思考。

2.拓展的環節

環節一，虛擬世界的擴展與原理課教學改革的必要性，含虛擬世界的產生引起了哲學的諸多重大變化和思考。環節二，虛擬世界的擴展與原理課教學改革的內容設置和章節安排，以及思考題設置，含如何將這些變化和反思在原理課教學中體現出來，并正確引導同學們從哲學原理的高度認識虛擬世界，達到思想政治教育的目的。環節三，虛擬世界的擴展與原理課教學改革的理論意義和實踐意義。其中，環節二是本文的主體部分，又可以細分為教學大綱、教材內容設置和章節安排、課后思考題設置、教輔材料編寫、教學光盤刻錄四個步驟。

3.拓展的步驟

（1）第一個步驟，教學大綱、教材內容設置和章節安排 這里根據內容的需要，虛擬世界的產生所引起的諸多變化及其與原理課的課程教學的思考，又分成本體論、認識論、價值論、社會歷史領域共四個方面。

本體論部分的教學改革主要是增設虛擬世界與的物質觀的聯系和區別，以及變更所引起的相應的變化和反思及其對策。具體說，即物質和意識的關系問題或者存在和思維的關系問題。

此前有人研究了虛擬世界的產生與主體性的減弱，主體間性的增加。比如，國內學者皮海兵在他的著作《內爆與重塑：網絡文化主體性研究》中探討了該問題。“將虛擬關系轉化為現實關系，既拓展了人際交流的范圍，也豐富了人類現實生活的內容。另一方面，人們會將網絡生活的經驗吸收到現實生活中，‘假如一個人在網上的夸張可以為人所接受或者得到更多的尊敬和注意，這個人就會在實際生活里采取同樣的行為，而不必害羞’。”[1]

“由于網絡的虛擬性，人們從形式上擺脫了社會自我的束縛，大膽展現出一個更為真實的自我，這一自我本身就是對現實自我的超越。”[2]

面對虛擬世界的產生，尤其是計算機技術的普及和應用，應當重新審視教育的作用和發展模式。“因此，教育技術的問題必須被放置于一個更廣闊的情境中來理解，因為這主要不是一個技術問題。它反映了管理和專業化之間不斷變化的關系，而這反過來又涉及到了職業模式、標準化、品質和控制等問題。這些問題的解決和教育技術的演化將并肩而行。總之，把技術作為一種統一管理大學的工具的想法具有很大的誘惑力。與這一想法相似的情況實際上可能會在由技術變化所創造的混亂環境中發生。一旦這種情況發生，就會從技術上做出有害的抉擇，并且沒有挽回的余地。”[3] “然而計算機也能夠被用來發展和應用技能以及主動性。計算機不僅不會把人降低為機器的純粹附屬物，而且能促進交往的技能和集思廣益。因此，計算機的設計就包含了理性體系與人類行為的關系的兩種不同概念之間以及由此產生的技術社會中人是什么的兩種概念之間的一種選擇。”[4]

認識論部分主要涉及真理與謬誤的關系問題、認識和實踐的關系問題等，這些問題在虛擬世界里怎樣，在的認識論當中又當如何認識。尤其是虛擬世界與的實踐觀的聯系和區別，變得突出。見教材《基本原理概論》的第二章。這些虛擬世界的擴展和變化在認識論的教學改革中最好有所體現。此前有人研究了虛擬世界作用之下的認識和實踐的關系問題，比如，國內知名學者吳國盛等。再比如，美國學者安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg），他在《技術批判理論》一書中，有相關深入的探討，他探討了“存在論的設計”，也探討了計算機的作用。他說：“當把計算機當作一種交往媒介來考慮時，計算機就是為了日常生活的逐步共享而創造的一種環境。在這種概念中，計算機不是‘人的形象’，而是我們在其中活動和反過來塑造我們的領域。”[5]可見認識和實踐的關系在虛擬世界里的相互作用有多大。

總之，在認識論方面，網絡文化提高了每個人的主體地位，個人面對龐大的網絡文化整體將不再是一個弱小的個體，而是真正意義上的主體，更加具有自覺性，他將自身的本質賦予網絡，使網絡文化為了個人而存在，同時將網絡文化的本質內化于自身，使自身成為全面的社會主體。網絡文化也加強并改善了人與社會的聯系。主體性不僅僅是個人的主體性，社會也是一個有機體，有自組織能力，相對于作為客體的自然界具有整體的主體性。與工業社會相比較而言，網絡文化社會將賦予主體的人更多意義上的自由。

價值論部分主要解決社會主義核心價值觀的問題，包括社會主義核心價值觀的確立和建設在虛擬世界里如何能夠經受住考驗，它會受到哪些影響，及其相應的對策是什么。

虛擬世界的擴展與價值論的教學改革，主要解決社會主義核心價值觀的問題，包括社會主義核心價值觀的確立和建設在虛擬世界里如何能夠經受住考驗，它會受到哪些影響，及其相應的對策是什么。此前有人研究了虛擬世界的產生與價值觀的確立和影響，比如，美國的唐·泰普斯科特（Don Tapscott）所著的《數字化成長：網絡世代的崛起》一書中，特辟一個題目，“網絡世代的價值觀”，來研究此問題。“很少科技是價值中立的。電視所傳遞的強烈信息，就是塑造時代世界觀的極大推力。當第二次世界大戰后嬰兒潮陸續成長并掌握社會主要權力時，他們也接過了媒體，并灌輸自己的意識形態。反觀新媒體因為具體分散性、互動式及多對多的本質，反而有較大的中立空間。孩子們開始在新媒體情境中彼此溝通、玩樂、學習、工作及思考，自然就生成了新的價值觀。這個時代正開始積極地學習，更甚以往，我們稱為‘時代學習’。”[6]

虛擬世界中成長起來的一代或許更加具有評判世界對錯的理性和理由。因為他們是年輕的領航員，由于他們質疑傳統機構可以提供好的生活，因此他們為自己的生活負起責任。

社會歷史領域部分，虛擬世界的擴展與社會歷史領域的教學改革也要相應地加以調整。有兩個問題比較突出：第一個是作為社會基本矛盾之一的生產力和生產關系的矛盾，在虛擬世界的擴展影響下引起哪些值得探討的問題和變化。見教材《基本原理概論》的第三章。另一個是科技的作用問題，虛擬世界的擴展代表科技發展的水平越來越高，科技發展的水平越高，相應地人文關懷變得更加重要，這一部分需要突出強調。

此前有人研究了虛擬世界的產生與社會歷史領域中的某些問題，諸如虛擬世界的產生與生產力的變革等，比如，美國學者安德魯·芬伯格在《技術批判理論》一書，以及《功能和意義：技術的雙重面相》等文章中有相關的探討，他曾提出當今技術的功能的拓展等，豐富了生產力的內涵，有助于進一步研究虛擬世界的產生與社會歷史領域的發展。

（2）第二個步驟，課后思考題設置 本文認為最好在原理課教材中補入這一個知識點，課后的思考題中，最好也補上一道相關的思考題，我們初步擬定的思考題，第一章《世界的物質性及其發展規律》，課后思考題是“虛擬世界與物質觀的聯系”。那么相應地，在第二章《認識世界和改造世界》中，最好也補上一道相關的思考題，我們初步擬定的思考題是“虛擬實踐與實踐觀的聯系”。在第二章《認識世界和改造世界》中，價值論部分的思考題是“虛擬世界對社會主義核心價值觀的影響”或者“大學生如何在虛擬世界的沖擊下確立社會主義核心價值觀”。第三章《人類社會及其發展規律》，可以設兩個思考題，“虛擬世界在什么程度上影響了社會基本矛盾”和“虛擬世界與人文關懷”。以上這些思考題或者直接以問題的形式出現，或者以案例分析的形式出現。

（3）第三個步驟，教輔材料編寫 此外，如果需要的話，考慮是否寫一本指導青年大學生的思想指導性的小冊子，作為輔助學習的材料。

（4）第四個步驟，教學光盤刻錄 筆者還提議要錄制現場教學的光盤一張，作為進一步學習和研究的資料。

三、余論

正如泰普斯科特在 《數字化成長》一書中所說的那樣，“網絡時代正將新媒體由神秘禁地轉化為數百萬人參與、自由發揮的大環境，在龐大人口分布的堅實力量及不受限制的心靈的帶動下，網絡時代創造了一個嶄新的世界，與以往冷淡、呆板無用、單向傳播的大眾媒體完全不同，他們建構了一個任何想法都可以發聲的場所——無論是否威脅到當代的社會秩序。鑒于網絡世界的發展和虛擬世界的擴展，我們在思想政治教育方面也應該有所關照。哲學是時代精神的精華。離開時代的發展空談哲學是不可取的，同樣，思想政治教育工作也要考慮到時展的問題。那么，在此前提之下來探討虛擬世界的發展與“基本原理概論”教學內容的拓展，意義就更加明晰了。

參考文獻

[1][2] 皮海兵.內爆與重塑[M].桂林：廣西師范大學出版社，2012：214，214.

教育基本原理范文第4篇

[關鍵詞]目標管理；績效考核；績效管理

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.35.082

1 應用目標管理實施教師績效考核的必要性

1.1 調動教師的積極性和創造性

目標管理的基本原理是實現工作目標，并在過程中實行自我管理。調查研究表明，完成工作目標的最大動力就是員工的積極性和主動性。目標管理通過定性與定量相結合的科學方法將教師應完成的工作分解、細化，設定科學合理的目標管理體系，公正公平地實行高校教師績效工資制度，最終達到調動教師教書育人積極性和創造性的目的。

1.2 提升教師的工作能力和業務水平

在應用型本科院校中，管理者為了考核教師的教學水平和業務能力，會制定相應的教學和業務考核目標來進行考核，同時學校也會積極為教師創造和提供一些有利于他們達到目標的條件，比如，為教師提供進修和培訓的機會，將考核結果與職稱評聘、晉升相結合，從而達到激勵教師努力提升自身能力的目的。

1.3 促進教師個體的成長與發展

作為高級知識分子，每個教師都會有個人的成長和發展的目標，并希望得到自我挑戰和自我成長的機會。目標管理有效地將教師的個人發展和學校的業績目標進行了掛鉤，使教師在完成學校業績目標的同時，也得到了自我成長和發展。

1.4 實現管理者和教師的雙向溝通

應用型本科院校的管理者應將重點放在和教師溝通和聽取教師反饋意見上，做到經常性的與教師溝通。同時，教師作為教書育人的主體，也應該認真解讀和理解學校的總體發展目標，在遇到問題、矛盾和沖突時，應主動與學校管理者進行溝通和反饋，共同促進學校總體發展目標的實現。

1.5 為應用型本科院校的發展創造有利條件

隨著應用型本科院校辦學規模的不斷擴大，其辦學質量也需要進一步提升，引入目標管理來實施教師績效考核則顯得尤為重要。這種將教師的個人利益和學校的集體利益密切結合的績效管理方式，可以為應用型本科院校進一步發展創造有利的條件。

2 應用型本科院校教師績效考核管理的缺失

2.1 績效考核目標不明確

許多應用型本科院校在實施績效考核時，偏離了真正要達到的預期目標，往往流于形式，為了考核而考核，作為管理者只關注考核的結果，而不關注考核的過程，更忽略了考核真正要達到的目標應是激發教師的工作熱情和主觀能動性。

2.2 考核標準缺乏科學性

崗位職責是績效考核的標準，這需要通過崗位分析來明確。但是，目前很多應用型本科院校的崗位分析工作沒有真正開展起來，這就導致崗位職責的界定出現了模糊不清的現象。同時，考核指標的運用也多為定性指標，很少用到定量指標，這樣的考核標準缺乏科學性和有效性，最終無法達到考核的目標。

2.3 考核等級分布無彈性

在對教師考核上，很多應用型本科院校還是根據事業單位年度考核文件的相關規定來進行考核，沒有體現出民辦高校的特殊性。一般來說，按照事業單位年度考核文件進行考核，優秀、合格和不合格的名額分配都會參照單位編制人數實行強制分布，優秀的指標按15%的比例，不合格的指標按10%的比例分配給各個考核單位，這樣，就會出現績效突出單位的優秀人才無法脫穎而出，工作積極性下降，同時，表現良好的教師也可能因為此名額分配比例被強制評為不合格，這樣勢必會引起教師的強烈不滿，從而失去了目標管理績效考核辦法的激勵作用。

2.4 考核過程有失公平

有些應用型本科院校在考核時采取每年優秀“輪流坐莊”的做法，有的則采取匿名投票的方式，這些考核過程看似有“人情味兒”，但實際卻有損考核的權威性和嚴肅性，喪失了目標管理考核應起到的作用，使得真正優秀的教師工作熱情受到了打壓，有失公平，達不到績效考核的目的。特別是當考核結果逐漸成為評聘職稱、晉升職務的一個重要條件后，這樣進行考核更是違反了公平理論，其結果適得其反。

2.5 考核過程缺乏溝通與反饋

在考核過程中不重視與教師進行及時有效的溝通和反饋，是現在應用型本科院校執行績效考核時的普遍做法，往往一個新的考核辦法出臺后，沒有過多地站在教師的角度幫助其理解和解讀文件精神，這樣就會出現教師對考核辦法的理念和導向缺乏理解。特別是在考核過后，考核者通常沒有和教師針對考核結果進行溝通，從而使得教師不了解自己在工作上的優勢與不足，也就不可能對自己的工作進行分析和總結，更不用說對自己的工作進行改進和完善了。

3 基于目標管理教師績效考核的管理對策

3.1 教師績效考核目標的設立

目標管理最重要的階段就是目標的設立。湖北商貿學院全面引入目標管理，學院院長代表學校和各部門領導簽訂了目標責任書。責任書的簽訂，代表著學院的工作目標更明確，責任更具體，也代表著各單位、各部門的鄭重承諾。在目標責任書中，突出了考核指標的明確性，盡可能將目標量化為具體數據，如對完成具體工作時限的要求，只有明確地確定完成時間或日期才能對各項目標進行監控和評價。

3.2 教師績效考核目標的分解

應用型本科院校在實施目標管理時，需要將整個學校的目標逐級分解到各個學院、各個教研室和各個教師身上，當每個教師保質保量的完成了自己的分解目標之后，整個學校的總體目標才能順利實現。以湖北商貿學院為例，學校的總體目標明確之后，各學院領導簽訂目標責任書，具體對學校的總體目標進行逐級分解，進一步明確目標責任者，包括各學院的院長、副院長、教研室主任，然后各個教師再按照各學院、各教研室的目標要求，制訂各自的教學和科研計劃。

3.3 教師績效考核目標的實施與監控

目標分解之后，管理者需要實時關注各個部門工作的完成情況，并認真檢查在目標實施過程中出現的問題和產生的偏差。所以，落實是關鍵。在目標落實上，需要強化措施手段，實行目標責任追究制，要預見性地、創造性地開展工作。在湖北商貿學院的目標責任管理執行過程中，學校會利用定期檢查與突擊檢查相結合的方式，及時監控目標實施過程中嚴重影響組織目標實現的人和事，深入溝通，糾正偏差。

3.4 目標考核與獎懲

制定目標是目標管理的起點，目標完成情況是目標考核的終結。教師績效考核的結果是評定目標完成程度的標準，也是人事考核和獎懲的重要依據。在湖北商貿學院，目標考核的最終形式是年終考核，學校會組織專門的考核工作領導小組和考核評價工作組，分學院、分部門，按簽訂的責任書逐項考核，逐項打分。之后，再按各單位考核的等次，由學校辦公會決定，確定各單位、各部門的優秀指標，也就是優秀百分比。考核結果確定之后，學校會對優秀部門、優秀個人予以隆重的表彰和獎勵。這樣的考核評價機制，在學院與學院之間，職能部門與職能部門之間，執行的標準是一致的，同時也是科學、合理的。

3.5 信息溝通與反饋

在目標管理體系中，信息起著至關重要的作用，獲取大量的信息是設立目標的依據，通過信息的不斷傳遞與轉換，才能實現預期目標。湖北商貿學院非常重視與教師的溝通與交流，每雙周的周二下午定為校領導接待日，所有教職工，包括學生在有問題和情況要反映時，都可以在這天下午和校方領導進行溝通交流，解決問題。

參考文獻：

[1]袁志政.基于目標管理的高校教師績效考核研究[J].中國成人教育，2012（3）.

[2]趙秀榮.基于目標管理的高校教師績效考核問題初探[J].教育與職業，2014（5）.

[3]于維英，孫銳.談高校教師績效考核到績效管理的轉變[J].技術經濟與管理研究，2006（2）.

教育基本原理范文第5篇

一、例談源于課本的中考題

1.來源于課本例題中中考題

例1：（2011?紹興）一條排水管的截面如圖1所示.已知排水管的截面圓半徑OB=10，截面圓圓心O到水面的距離OC是6，則水面寬AB是（）

A.16B.10C.8D.6

課本原題（浙教九上64頁，3.2圓的對稱性（2））例2一條排水管的截面如圖2，已知排水管的半徑OB=10，水面寬AB=16，求截面圓心O到水面的距離OC.

點評原題是在RtOCB中，已知OB、CB求OC，中考題改為已知OB、OC求AB（即求CB）。其實質兩題都是利用垂徑定理和勾股定理可求得結論。

〖XC51.TIF〗

2.來源于課本中課內練習中中考題

例2：（2013？紹興）某市出租車計費方法如圖3所示，x（km）表示行駛里程，y（元）表示車費，請根據圖象回答下面的問題：

（1）出租車的起步價是多少元？當x>3時，求y關于x的函數關系式.

（2）若某乘客有一次乘出租車的車費為32元，求這位乘客乘車的里程.

〖XC52.TIF〗

課本原題：（浙教八上163頁，7.5一次函數簡單應用中課內練習）某市出租車計費方法如圖所示，請根據圖象回答下面問題：

（1）出租車的起步價是多少元？在多少路程內只收起步價費？

（2）起步價里程走完水之后，每行駛1km需多少車費？

（3）某外地客人坐出租車游覽本市，車費為31元，利用圖象求出他乘車的里程.

點評：中考題與原題第一問都一樣，考查了學生識圖能力。第二問中考題是利用圖象求起步路程后的函數關系式，而原題是利用圖象求起步路程后每行駛1km的車費。而第三問則中考題和原題都是在第二問基礎上，已知車費求乘車里程（中考題根據函數關系求里程，原題根據已知每行駛1km的車費求里程）。其實兩題也沒有多大的區別。

3.來源于課本作業題中中考題

例3：（2010?紹興）如圖5，小敏、小亮從A，B兩地觀測空中C處一個氣球，分別測得仰角為30°和60°，A，B兩地相距100m.當氣球沿與BA平行地移10秒后到達C′處時，在A處測得氣球的仰角為45°.

（1）求氣球的高度（結果精確到0.1m）；

（2）求氣球飄移的平均速度（結果保留3個有效數字）.

〖XC53.TIF〗

課本原題：（浙教九下23頁，1.3解直角三角形（3）作業題）如圖6，兩個觀察者A，B兩地觀察空中C處一個氣球，分別測得仰角為45°和60°.已知A，B兩地相距100m，當氣球沿與AB平行地飄移到20秒后到達C/，在A處測得氣球的仰角為30°.求：

（1）氣球飄移的平均速度（結果保留3個有效數字）；

（2）在B處觀察點C/的仰角（精確到度）

點評原題和中考題已知都一樣，只有數字不一樣，所求內容雖有一個不一樣，但通過三角函數知識求的方法還是一樣的。如果我們的學生會解作業題中題目，同樣也一定會解中考試卷中題目。

4.來源于課本復習題中中考題

例4：（2012?紹興）小明和同桌小聰在課后復習時，對課本“目標與評定”中的一道思考題，進行了認真的探索。

思考題：如圖6，一架2.5米長的梯子AB斜靠在豎直的墻AC上，這時B到墻C的距離為0.7米，如果梯子的頂端沿墻下滑0.4米，那么點B將向外移動多少米？

（1）請你將小明〖TP54.TIF，5。1，PZ〗對“思考題”的解答補充完整：

解：設點B將向外移動x米，即BB1=x，

則B1C=x+0.7，A1C=ACAA1=〖KF（〗2.52-0.72〖KF）〗-0.4=2

而A1B1=2.5，在RtA1B1C中，由B1C2+A1C2=A1B21得方程〖CD#6〗，

解方程得x1=〖CD#6〗，x2=〖CD#6〗，點B將向外移動〖CD#6〗米。

（2）解完“思考題”后，小聰提出了如下兩個問題：

問題一：在“思考題”中，將“下滑0.4米”改為“下滑0.9米”，那么該題的答案會是0.9米嗎？為什么？

問題二：在“思考題”中，梯子的頂端從A處沿墻AC下滑的距離與點B向外移動的距離，有可能相等嗎？為什么？

請你解答小聰提出的這兩個問題。

課本原題（浙教八上第51頁，第2章特殊三角形目標與評定第16題）如圖，一架2.5米長的梯子AB斜靠在豎直的墻AC上，這時B到墻底端C的距離為0.7米，如果梯子的頂端沿墻下滑0.4米，那么點B將向外移動多少米？

點評該中考題先要求學生對原課本復習題進行解答，然后在此解答基礎上進行了有效拓展和延伸。學生只有在真正弄清課本復習題解答基礎上，才能對中考題提出的兩個問題順利解答。

〖XC55.TIF〗

5.來源于課本節前圖中中考題

例5：（2013?紹興）我國古代數學名著《孫子算經》中有這樣一題，今有雞兔同籠，上有35頭，下有94足，問雞兔各幾何？此題的答案是：雞有23只，兔有12只，現在小敏將此題改編為：今有雞兔同籠，上有33頭，下有88足，問雞兔各幾何？則此時的答案是：雞有〖ZZ（Z〗〖ZZ）〗只，兔有〖ZZ（Z〗〖ZZ）〗只.

課本原題（浙教七下85頁節前圖）我國古代數學名著《孫子算經》中有這樣一題，今有雞兔同籠，上有三十五頭，下有九十四足，問雞兔各幾頭？

點評此中考題利用課本節前圖中我國古代數學名著《孫子算經》中雞兔同籠問題為背景，進行了適當改編（即改編了原題中數字），但用二元一次方程組解決生活中實際問題的意圖不變。