成人教育的概念

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成人教育的概念范文第1篇

關鍵詞：教育；含義；內涵；本質

明晰概念的基本含義是準確地認識和把握事物的前提與基礎，但是，這往往是人們最容易忽略的地方，因而就會造成一系列不該有的疏忽和紕漏。

我們以迄今為止還沒有一個公認定義的“教育”一詞的為例來闡明其中的道理。

所有的關于概念含義的考察，一般是從引用名人名言入手。對于“教育”來講，也不例外。我們來看兩例。

一是有人說，孔子所說的“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”就是對教育所下的定義。其實，這句話很明顯不是在給“教育”這個詞下定義，而是在談論教育的“目的”、“目標”或“功能”等等，隨便我們怎么理解，也扯不到下定義的層次上。而且，這里明確指出的是“大學之道”（“大學”在古代有二義：一是“博學”；二是相對于小學而言的“大人之學”。古人八歲入小學學習文化基礎知識和禮節，十五歲入大學學習“窮理正心，修己治人”的學問），其言外之意就是“小學之道”與此不同。顯然，這不能看作是對“教育”這個總體所下的定義。

二是引用魯迅先生所說的“教育是要立人”來做教育的定義。應該說，魯迅的話已經十分貼近下定義的概念邏輯結構了，但從內容上來看，其本質上仍然是對“教育目的”的說明。而且，“立人”這兩個字容易引起歧義，比如說，“立”什么人算“立人”，恐怖組織培養圣戰者算不算“立人”。顯然，這種說法中缺少一個公認的人類教育的道德邏輯起點問題。

另有一“類”慣用說法是說“××”有“廣義”與“狹義”之分，這種思想邏輯更為混亂而有害，如：“教育的內涵有廣義和狹義之分。廣義的教育泛指一切有目的地影響人的身心發展的社會實踐活動。狹義的教育是指專門組織的教育，它不僅包括全日制的學校教育，而且也包括半日制的、業余的學校教育、函授教育、刊授教育、廣播學校和電視學校的教育等。”前一句“廣義的教育”貼近于在說“教育的內涵”，后面的“狹義的教育”句明明是在說“教育的外延”，但卻稀里糊涂地自認為是在說“狹義的教育的內涵”。

還有一種方法是從字的源頭入手來解讀。如認為“教”字甲骨文右側持鞭（或棍）象意是“抽、打”，左“子”（小孩）字上面的兩個叉就是抽打的象征性符號，并由此推出，教育是一種強制性（擊打）行為。應該說，這種考證思路并沒有錯，但卻盲目輕信。因為隨著文字的不斷演化，以及對上古文字的真實含義的隨意性引申和望文生義式的解釋，有的字已經遠遠偏離了該字的原始含義。實際上，教字左側原來并不是“孝”字，這個“孝”字中的“老字頭”原本由兩個“×”上下疊加而成，即“爻”字。

簡言之，順此追蹤下去則知，“爻”是表征陰陽符號含義的，是周易的核心概念，是對客觀事物的陰陽屬性的一種哲學抽象，是對天地之道（《周易》所言“一陰一陽之謂道”）的象意。所以，一個“子（小孩）”用頭“頂起”表征天地之道的陰陽爻的喻意，強調的是“教”的核心問題，是把天地之道當作安身立命的教育內容――敬仰天地！

“教”字右側的“攵”通“攴”，義為“小擊也（要特別注意的是，這里的“小”是“輕輕”的意思）”，應理解成“扣擊”。這又涉及到“擊”字了。在這里，“擊”還是應該作“打”解。所以，一般人到此為止，也就滿足了。

但是，我們知道，西方“教育”一詞源自拉丁文educate，前綴“e”有“出”的意思，意為“引出”或“導出”，這種構詞方式強調的是“教育”的“內發屬性”，因此，所謂教育，就是通過一定的手段，把人本身所固有的本來潛在于身體和心靈內部的某種東西“引發”出來，以成為一種顯現的現實狀態。這就與中文的“棍棒”成“教”思路截然相反了。所以，可能還有沒搞清楚的地方。

再深究，則需從“擊”開始。“擊”的繁體字寫法為“簟保簟鋇墓拋治“”，蟛唷敗”下方的“口”實為圓圈，表示“旋轉”右側的這個“殳”。“殳”是古代一種長柄勾頭狀兵器，戰斗時持“殳”的兵士為使擊打有力，需在對攻前不停旋轉手中的“殳”。“”在成為單純的字件后，篆文的“”才又加上了“手”而造為“簟薄：蠹婦演化而為“擊”。

再究：《康熙詞典》釋“擊”中有一條寫道：“《易?蒙卦》擊蒙。《注》：擊去童蒙，以發其昧。”意思是說，“擊”的釋義還有一種解釋是“擊蒙”這樣一種“特定的”含義，而“擊蒙”的含義在《易?蒙卦》中是“擊去童蒙，以發其昧”的意思，是說在敲擊振聵蒙昧時，千萬不宜過急過激，不然將激化矛盾，反而釀成仇寇。

至此可見，“教”喻意的是：一是教育內容為知曉天道，二是教育對象為“孩子（包括不懂道理的“成人”）”，三是施教者為老師。而且老師必須啟迪的方式來教育，用物理學語言來講，就是反復努力地去尋找與學生頻率發生共振的途徑，而不是用恐嚇和體罰來對待受教者。

“育”字一直沒有改變“婦女生孩子并喂養”的核心含義。古人只說“教”而不說“教育”（《孟子》中的“得天下英才而教育之”中的“教育”二字聯用實際上是“教之育之”的簡略，而不是要造“教育”這樣一個具有單獨意義的概念），把教育二字聯用只是近代的事了，是西學東漸時才開始采用的概念，其間的細節和過程沒有值得詳述的意義。

由此可見，由于人類沒有認識到教育的真義是“順應天地”和“引發”內心深處對“人生意義”的渴求，所以，我們就忽視了“生命教育”這個半壁江山，忽略了宗教極端主義者清除異教徒的教育漏洞，因而才造成了今天這種自殺、吸毒、暴力和恐怖襲擊泛濫的積重難返的困境。

參考文獻：

[1]《論語》.

成人教育的概念范文第2篇

1993年8月，英國愛丁堡世界醫學教育高峰會議提出21世紀所期望的醫生既要精通醫學技術，又要具有仁愛精神。2001年國際醫學教育專門委員會制定的《全球醫學教育最低基本要求》也明確指出“敬業精神和倫理行為是醫療實踐的核心”。2009年11月，在我國召開的“醫學發展高峰論壇”上，醫學科學與人文的整合成為達成共識的主要內容之一。在醫學已發展到生物—心理—社會醫學階段的今天，醫學人文精神已成為醫學教育本身不可或缺的重要組成部分。對于智商高、專業強的七年制醫學生醫學人文精神的培養更是刻不容緩，因為醫學人文精神的缺失成就不了高層次的醫學人才。為了加強七年制醫學生醫學人文精神的培養，除了對其進行醫學人文學科諸如醫學哲學、醫學倫理學、醫學心理學、醫學法學、醫學社會學等的教育外，屬于人文學科的英語教育在施行醫學人文精神培養方面具有其他學科無可比擬的重要性。本文旨從醫學人文精神的視角出發，探討醫學七年制公共英語課程設置改革的設想。

二、醫學人文精神的內涵

中國醫學科學院院長、中國協和醫科大學校長劉德培先生認為：“醫學按其使命來說，就是對人從生到死的全過程的關愛和尊重……把關愛和尊重人的理念和意識付諸于行動。這是醫學人文精神最直接、最生動的體現……弘揚醫學人文精神，我們的意思是說，不僅要治病，而且要關愛和尊重病人；不僅要關愛和尊重病人，而且要關愛和尊重作為病人的人；不僅要關愛和尊重作為個體的人，而且要關愛和尊重作為人類存在的人即人類本身。”從劉德培先生對醫學使命和醫學人文精神的詮釋中我們可以知道：醫學人文精神的內涵和核心即是關愛和尊重。這與中國傳統醫學倫理思想中的“醫乃仁術”“大醫精誠”以及西方著名的“希波克拉底誓言”中的“醫學不分男女、不分貴賤，要為患者的幸福著想”所包含的是同樣的內涵。如何在醫學七年制公共英語教學中教育學生懂得關愛和尊重人以及怎樣去實現這種關愛和尊重是教學改革亟待解決的新問題。

三、醫學七年制公共英語課程設置改革設想

醫學人文精神視角下的醫學七年制公共英語課程設置改革應該致力于發展醫學生的人文素質，即關愛和尊重人的理念和意識。因此，公共英語課程設置必須富有人文性。為改變傳統傾向于技能訓練的“精讀+聽力”的工具性課程設置模式，滿足七年制醫學生醫學人文精神培養的需要，根據七年制醫學生入學時英語基礎普遍較好的特點，醫學七年制一、二年級的公共英語課程設置可以借鑒一些英語專業課程設置的思路，改革為“綜合英語+人文修養類課程”的模式，即每個學期均開設《綜合英語》和一門人文修養類課程。筆者認為，起點高、文理科基礎寬厚的七年制醫學生比五年制醫學生和研究生更有可能接受這些專業化的課程。這樣的課程設置不僅可以激發七年制醫學生的學習熱情，不會讓學生感到“英語教學或是流于形式、行同虛設或是陷于停頓、放任自流”，更可以把關愛和尊重人的理念和意識融入英語教學中，培養其醫學人文精神。《綜合英語》已得到教師和研究者們足夠的重視，本文不再展開論述。本文的課程設置改革重點分析側重文學文化內容的“人文修養類課程”。這類課程是公共英語教學回歸大學教育之道，提高七年制醫學生醫學人文素養，實現“高層次”目標的最好途徑。根據循序漸進、由淺入深的原則，“人文修養類課程”可依次開設《英語國家社會與文化入門》《英語影視賞析》和《英語文學作品賞析》。

第一學期開設《英語國家社會與文化入門》。該課程介紹英、美、加拿大、澳大利亞、新西蘭等主要英語國家的社會與文化背景，讓七年制醫學生了解這些國家的地理、歷史、政治、經濟、社會生活和文化傳統等方面的基本知識，增強他們對英語國家文化的理解力、辨別力和批判力，培養他們的文化意識和跨文化交際意識。

第二學期開設《英語影視賞析》。影視作品因其直觀性、藝術性、趣味性、刺激性以及明星效應而成為眾多大學生喜歡而且容易接受的一種教學材料。更重要的是，其本身蘊含著豐富的文化背景知識和人文精神，展示人的世界觀、人生觀和價值觀，歌頌人性本善，批判人性丑惡，不失為對七年制醫學生進行醫學人文精神培養的絕佳材料。

第三、第四學期開設《英語文學作品賞析》。文學作品來源于生活，又高于生活；反映人生百味和跌宕起伏；叩問人的生存意義、人的價值和人的尊嚴；折射人生哲學；揭示人與自然、人與社會、人與自身之間的關系；通過創造不同的藝術形象頌揚美、善、愛，批判丑、惡、冷漠。因此，任何文學作品都具有某種程度的教育價值，即對人精神上的某種啟示。筆者認為文學作品的教育價值包括生活教育價值，即豐富、充實、改進學生生活的經驗，并激發其生活向上的勇氣和對美好生活的向往；社會教育價值，即使學生在作品中體驗到各種社會行為；情感教育價值，即增進學生關愛生命、敬畏生命、尊重生命的情感。文學作品的教育價值正是醫學人文精神培養所需要的。因此，醫學七年制公共英語課程中開設英美文學課程有利于啟迪七年制醫學生的心智，培養高尚的道德情操、鍛造健全的心理素質、塑造完美人格，讓自我感覺非常好的他們學會放下身段，正視自我，關愛他人，尊重他人。由于文學作品對七年制醫學生醫學人文精神的教益優勢明顯，故《英語文學作品賞析》課程開設兩個學期。

四、結語

醫學職業的崇高性決定了醫學生必須是一個充滿愛心的人、學會尊重、懂得關愛的人、具有人文精神的人。以“德、智、體全面發展的醫學高層次專門人才”為培養目標的七年制醫學生更應該是實踐醫學人文精神的典范。外語作為人文學科，具備培養醫學人文精神的條件和內涵。因此，從醫學人文精神培養的角度改革醫學七年制公共英語的課程設置，第一，可以提高七年制醫學生的英語學習主觀能動性，使他們的英語語言綜合技能得到更快、更高層次的提升；第二，可以使他們獲得較廣泛的人文、社會科學知識，拓寬他們的人文視野和思想疆域，這樣他們日后成功的可能性會更大；第三，可以幫助他們養成完美的人文人格，使他們在未來的醫學實踐中不僅醫術高明，而且能具備關愛和尊重人的人文精神，成為真正的醫學大家。

參考文獻：

[1]劉德培，陸莉娜.必須全方位多層次地弘揚醫學人文精神[J].醫學與哲學，2003，（3）：5.

成人教育的概念范文第3篇

一、成人教育的本源問題——什么是成人

成人教育的本源或是核心問題是成人，從表面上看，成人應該是一個內涵清晰的概念，但是，只要我們仔細梳理一下學界的研究，就會發現對成人的定義，有生物學、社會學、心理學、哲學、教育學等多種表述，學科不同導致其定義存在很大的差異。不同的學科從各自的角度對成人這個本源問題進行了學術性的界定，從其各自的學科視野出發，這些定義均具備一定的合理及可接受性。然而，眾所周知，成人這個日常使用的概念不僅僅是個學術性詞匯，更是人們日常溝通及理解的名詞，因此，在理論及實踐上，必須對其有個準確的認知。

筆者以為，當各個學科為同一概念出現分歧之時，借助于法律的認知不失為一條出路，因為所有的法律規定是在綜合考慮社會各個因素的基礎上進行的一種權威性的判斷，這個判斷基本上可以適用于社會的各個場合。考察一下各國的法律規范，我們發現用年齡作為分界點來描述成人與未成年人，盡管這個數字可能會因為各國國情、民情的差異而有所不同，但幾乎相差不大。我國的法律也是如此規范的，用18歲作為一個分界點，未滿18歲即為未成年人，已滿18歲即為成人。在“未成年人保護法”“預防未成年人犯罪法”等法律規范中，規定不得向未成年人出售煙酒，未經其監護人同意，不得留守。但到了18周歲之后，這個限制就沒有了，按照憲法等法律規范，此時成人就享有廣泛的社會權利與公民權利且可以獨立承擔法律責任，比如，選舉權、擔任公職的權利、參與國家與社會事務管理的權利、開辦企業的權利等。這樣，我們平常所講的成人，即是對已成年人的一種簡稱。因此，本文所研究的成人，排除其他各個學科紛繁復雜的說法，只是將年齡作為判斷成人與未成年人的標準，即年滿18歲即為成人，未滿18歲就是未成年人。至于某些個體的心智發育程度、身體發育程度、經濟能否自給，均不應該成為干擾這個界定的理由。

二、成人教育的本質——成人教育是什么

所謂本質指的是物體本身的形態、最初的形式，換言之，也就是指某個事物的根本屬性。按照亞里士多德關于本質的定義，第一，本質是某個事物不同于其他事物的屬性，決定一個事物成為一個特定事物的原因，這種屬于是某個事物特定擁有的，因此，本質具有內在屬性，具有一定的客觀實在性。第二，本質還是一個關系概念，是一個事物與另外一個事物相互比較的結果，任何事物的本質不能脫離其他事物的存在。第三，本質是決定事物性質的根本屬性，其必然要區別于事物的一般屬性，這個意義上看，本質具有一定的主觀性。第四，任何事物的本質是同類事物的定義的一部分，如何給某個事物下定義，如此，就可以看出其某類物的定義。因此，如果我們要認識成人教育的本質是什么，就必須遵循上述亞里士多德關于本質的內涵及概念。

“成人教育是什么？”這是一個典型的西方式追問。因為在中國傳統學問中，對一個概念并不下定義，而是通過比喻的方式來描述。比如，在老莊哲學中，談到“道”這個概念的時候，采取了大量的比喻或寓言，始終沒有一個確切的定義，這樣對“道”的定義權利就在于讀者，讀者根據自己的領悟，就能悟出其概念。相反的，西方學者在闡明一個問題的時候，第一步就是給這個概念下定義，闡明“某個事物是什么”。亞里士多德將將世界分為第一實體(個別事物或個人）和第二實體（種屬或類型），在亞里士多德看來，在一個由“是”構成的句子中，第一實體是不能被界定為第二實體的，只有第二實體才能被確定為第一實體，換言之，不能說“人是某個人”，只能說“某個人是人”。故此，在“是”的句式中，前后兩項并不是對等關系。

按照亞里士多德的經典論述，我們先分析“什么是成人教育”與“成人教育是什么”到底有何區別。在第一個問題中，成人教育是賓語，也就是說成人教育此時是個一般性的抽象概念，需要回答的是“有哪些個別化的東西（教育類型）是屬于成人教育這個范疇之中”；第二個問題中的成人教育是主語，此時成人教育是“個別化”的概念，其需要用一般性的概念來對其進行描述，也就是要給成人教育這個主語下定義，需要回答成人教育的本質是什么。因此，兩個問題的區別就一目了然：前者是認識論問題，涉及成人教育的范疇或外延；后者是本體論問題，涉及成人教育的內涵。

如此，平常我們所講的“成人教育”這個概念，基本上是屬于“什么是成人教育”這個問題，是講成人教育的范疇，盡管在很多時候是以“成人教育是什么”的句式出現的，實際上回答的是“什么是成人教育”。這樣我們需要回答的是個別化的成人教育，是一種典型的中國式思維，表明社會個體對成人教育的理解，而不是一個嚴格的定義。當我們開始考慮“成人教育是什么”的時候，才是真正要給成人教育下定義之時。因此，確定“成人教育是什么”的過程中，我們必須了解成人教育的上位概念，即教育是什么。

從學術史上看，中外學者均從不同的視角來詮釋著教育的含義，用不同的方式去理解教育。有的研究者從教育現象出發，認為教育是一種社會性活動；有的研究者從教育目的或功能出發，認為教育是培養人才的活動；有的人從教育內容的視角，認為教育是傳遞經驗及知識的活動，如此等等，不一而足。據不完全統計，關于教育的定義，在筆者有限的知識視野中，大概有70多種。此外，在定義教育的時候，與研究者所處的時代及社會環境緊密相關，每一個定義均有可取之處。我們應該在汲取前人的研究成果上，來正確認知教育及教育的本質。當前我國學術界對教育研究的話語體系有三種，主要有流派、中國傳統哲學流派以及西方哲學話語研究。不管哪個流派，其對教育本質的研究均有其優長。

從一定意義上看，教育是一種貼近人類生活及接近人本質的獲勝，其本質接近人的本質。為何如此？因為只有人、只有人的特點活動才能夠傳遞知識、經驗與技能，并且將這種知識、經驗與技能通過某種“符號”的形式加以表達出來，進而成為系統的思想與穩定的文化系統。當這種思想與文化體系在不同的時代，不同的個體之間薪火相傳的時候，對人的心智、性格就能夠產生塑造性的影響，此時教育就產生了。換言之，只有當人類開始認識到教育，將教育作為自身行動的時候，人類才能夠真正脫離其動物性，才能夠成為真正文明人。

現在，我們可以給成人教育這個概念下個定義。按照邏輯學的理論，下定義的方法有多種，最常用的，也是最能揭示其內涵的方法是，先找出需要被定義概念的“屬”，然后再找到被定義概念同一個“屬”下區別于其他事物的“種差”，最終按照“被定義的概念=種差+屬”的公式進行定義。如此，我們就可以套用成人教育了。被定義概念是“成人教育”，種差是“年齡達到18周歲的人”，屬就是“實施促進社會個體發展與完善，促使人生完善豐盈的社會活動”。

按照這個上述公式，成人教育的定義就可以表述為成人教育是對年齡超過18周歲的人實施的有助于其發展與完善，促使其人生豐盈的社會活動”。仔細分析這個概念，我們就可以從以下三個方面來結構其本質屬性。第一，成人教育的對象是已滿18周歲的成年人。由此，我們可以斷言，無論是什么樣的教育類型與形式，只要是教育對象的年齡超過18周歲，均應該是成人教育(當然也有個別例外），這是成人教育區別于其他教育的根本屬性。第二，成人教育的目的是為了促使人的主體性發展與完善。如此，成人教育是通過成人的自我學習及幫助學習，獲得自我發展的知識、經驗及技能更新，將人作為主體來看待，這是成人教育區別于為成年人教育的根本。第三，成人教育的價值取向是幫助成年人取得豐盈的人生。如此，說明成人教育具有發展性，是為了成年人的自由、充分發展，幫助其實現自身的人生理想與價值，這是成人教育的本質追求。

三、成人教育的范疇一什么是成人教育

從哲學意義上看，范疇是人對認知客體的一種概括性的表述，指的是客體的范圍、包含的領域。那么，成人教育的范疇是什么，我們必須從終身教育這一視野來進行認知與分析。從終身教育的角度看，每個人除了在青少年兒童時期所受教育，絕大部分的時候所受的教育均可稱之為成人教育。在這樣漫長的歲月里，凡是在此階段能夠提供成人的文化程度、素質修養、職業技能、興趣愛好的各種正規及非正規的教育活動均屬于成人教育的范疇。

由此，我們可以做出如下判斷。第一，成人教育是由學歷教育與非學歷教育組成。學歷教育是一種學識性教育，是社會對個體受教育程度的一種認可，任何人要從事某種職業均需要一定的學歷認可；而非學歷教育則是一種提高自我、促進自我自由發展的教育類型，其形式是多樣的，并不是社會對個體的學識認可方式。第二，成人的學歷教育是由初等、中等及髙等學歷教育組成。初等學歷教育是代替成人個體失去的基礎教育，是一種替代式的教育；中等學歷教育是為那些不曾受過完整中等教育的人實施的一種補充式的學歷教育或職業教育；高等學歷教育是為成人達到社會學識認可提供的一種深造教育。第三，成人的非學歷教育主要由政府主導式教育、市場調節型教育及個體的自我教育組成。具體而言，當前所推行的繼續教育、社區教育及各種類型的掃盲教育均是政府主導式的，這些教育要求政府發揮公權力作用，是政府的職責所在。而各種職業資格、技能提升、知識更新、崗位培訓等各種教育，則由市場主導，屬于市場調節型的。健康教育、閑暇教育等是社會個體為了追求自我發展與生活、精神質量提升的教育，屬于個體自我教育，主動權完全交給個體自己。

行文至此，成人教育的范疇已然清晰，但是也有人會感慨，用如此簡單的方式來概括某個事物的范疇會過于表面。確實如此，對成人教育范疇的理解不能僅僅停留在表面上，還必須從更深層次以及其本質上去把握和范疇。最好的辦法就是從與其共生共見相關概念的關系上去分析，對成人教育而言，其共生共見的概念就是未成年人教育。

成人教育的概念范文第4篇

【關鍵詞】成人教育；反思教育；可持續發展觀

一、引言

1987年，世界環境與發展委員會《我們共同的未來》報告，首次明確提出“可持續發展”的概念，認為可持續發展是一種“既滿足當代人的需要，又不對后代人滿足其自身需要的能力構成危害的發展”。［1］2015年，可持續發展概念在聯合國教科文組織的《反思教育》中再次得到詮釋，即為“個人和社會在當地及全球層面采取負責任的行為，爭取實現人人共享的更美好的未來，讓社會正義和環境管理指導社會經濟發展”。［2］那么，反觀我國成人教育發展的演進脈絡，可謂是歷程緩慢、發展艱辛。因此，以報告文本為基礎，從可持續發展的角度重新審視我國目前成人教育發展的現狀及未來走向，是成人教育及其科學研究的不二選擇。［3］

二、成人教育可持續發展觀的內涵

關于成人教育可持續發展觀的內涵，已有學者對其進行解讀和釋義。如：學者周平指出“成人教育的可持續發展是當成人教育面對外部環境改變時，自身積極主動地在整合與創新中探尋發展之路，從而實現自身的可持續發展，同時也為實施可持續發展戰略、形成終身學習社會氛圍和學習型社會提供可靠保證”。［4］從其對成人教育可持續發展觀的界定中可以看出，成人教育中的可持續發展觀是基于現實困境，目的是個體為擺脫生活困擾而主動探究發展軌跡，從而實現自身得以發展以及促進社會朝著學習化方向邁進。再如，學者陸高翔關于成人教育的可持續發展問題談論到：“成人教育根據科技發展和社會需要，適時調整教育結構，逐步形成在教育形式、專業結構、管理體制和組織結構等方面實現目標各異的多元結構，使成人教育的辦學機制具有更大的靈活性、多樣性，逐步建立覆蓋全社會的多學科、多專業、多層次、多規格、多形式和多渠道的辦學體系。”［5］可以看出，成人教育需要在復雜多變的社會環境中，根據其自身發展規律及外在環境條件影響，從辦學機制、辦學體系等多個層面進行逐步改革，在其已有的結構及理念下，重新構建適應社會發展的理論及實踐體系。除此之外，學者秦元芳也對可持續發展進程中如何更好地推進成人教育改革提出論斷：“可持續發展以其公平性、持續性要求社會為每一個成員提供公平、持續的受教育機會，以滿足人們各種教育需求及提高其自身素質和生活質量的愿望，培養其學習能力、可持續能力和創新能力，進而支持社會的可持續發展。”［6］從論斷中可以發現，成人教育改革應著重強調成人教育權利與公平，這既是成人教育運行機制中的重要層面，也是成人教育改革指向于個人的自我價值實現以及社會的發展方向。以上學者都在不同程度上界定和論述了可持續發展在成人教育改革領域中的地位與作用，只是所論及的視角和目標有所不同。由此可見，成人教育可持續發展觀是成人教育在當今社會發展中的重要抉擇，也是社會發展對成人教育引入可持續發展思想的急切需求與迫切愿望。因此，在已有學者關于可持續發展融入成人教育事業中的觀點的基礎上，本研究嘗試對成人教育可持續發展觀做如下界定：成人教育可持續發展觀是以可持續發展思想為切入點，以成人教育為藍本，基于社會復雜多變的情景，從成人教育內容、生態、文化、師資、課程以及辦學模式等方面進行可持續化的改革，以促進成人教育朝著健康、積極、可持續的方向發展，以期達到完善成人個體發展和推進社會全面進步的目標。

三、成人教育可持續發展觀的構成要素

要素是事物構成的具體單位，事物的內在結構決定其應有的屬性，這是一事物區別于其他事物的重要本質特征。通常意義上來講，可以把教育的基本構成要素分為教育者、教育對象、教育內容等。審視成人教育的構成要素，依然可以從教育的構成要素出發，把成人教育者、成人教育對象以及成人教育內容等作為成人教育的基本構成要素。那么，反觀成人教育可持續發展觀的基本構成要素，本研究試圖從成人教育師資力量可持續、成人教育對象可持續、成人教育內容可持續、成人教育生態可持續、成人教育文化可持續、成人教育課程可持續以及成人教育辦學模式可持續等方面來構建成人教育可持續發展觀。

1包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教郵ψ士沙中ψ柿α康鈉ヅ涑潭仁且桓鲅D芊竇絳⒄溝墓丶α俊D敲矗湍殼岸裕夜?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育師資隊伍建設呈現過度短缺、專業性有待加強、師資編制混亂以及內外部體制模糊等情況。［7］然而，對于進一步推動我國成人教育可持續發展而言，加快成人教育師資力量建設是當前成人教育面臨轉型時期的重要任務。具體來講，首先，是師資來源問題，從國家到各省市教育部門都應鼓勵熱衷于成人教育事業的高水平、專業人士加入成人教育師資隊伍，以此提升成人教育的師資質量。其次，應關注成人教育學專業的碩、博研究生，積極支持其在成人教育領域繼續深造，為我國未來成人教育事業的發展儲備師資。再者，合理優化師資結構，盡可能保證成人教育師資在年齡、學歷、學科背景、知識體系、研究方向等方面呈現均衡發展的態勢。最后，從教師資格認定方面嚴格規范進入成人教育事業的教學及科研人員。正如學者歐穎和唐瀅所言，高質量的師資隊伍是成人教育實現可持續發展的保障。［8］因此，在成人教育發展過程中既保證成人教育教師的質量，也要嚴格把關成人教育教師的專業能力水平，以此推進成人教育師資可持續發展。

2包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教傭韻罌沙中嗣家澹?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育對象即為成人學習者。關于成人教育對象的概念界定，1972年聯合國教科文組織在其的《學會生存》中給予闡釋，即“成人教育對象包括失去基礎教育的成人、受過不完全教育的成人、需要應對環境新要求的成人、渴望進一步接受教育的成人”。［9］顯然，從概念中可以看出，成人教育對象包羅眾多，亦即只要身心得以成熟、具備從事一定工作的能力、能夠在社會中扮演一定角色并承擔一定責任的人，都可以納入到成人教育的對象范疇。當今社會，是一個信息化快速發展的社會，呈現出發展速度迅猛、發展領域拓寬、發展形態不定的多元局面。而成人接受教育的重要動力來源于問題導向，即在工作、生活等社會領域面臨無法解決的困境以期通過成人教育來順利破除，這是成人主動、并且能夠積極自愿接受教育的根本動力。社會正處在巨大的轉型與變革時期，其不僅對人適應并融入社會的能力發生了革命性的挑戰，同時也是成人教育對象可持續發展的重要動力。

3包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教幽諶菘沙中鼽a href=//7139.com/ target=_blank class=infotextkey>教育內容是鏈接教育者與學習者之間的重要紐帶。成人教育內容不同于一般意義上的普通教育內容，可以說，成人教育內容從根本上區別于普通教育的內容。具體而言，普通教育的內容以升學為目的，重在學習結果的檢測與考核，具有較強的針對性和目的性；而成人教育內容是以成人教育自身的實際需求為依托，重在強調成人教育內容的實用性。基于成人學習者個體的學習需求，成人教育內容應體現實用性特征。［10］成人教育內容必須要求實用性，究其原因，一方面基于成人學習者的身心發展規律，作為受教育對象的成人，其心智水平已達到成熟狀態，并且其接受新事物的認知程度存在不平衡的狀況；另一方面基于成人教育對象對教育內容的需求，作為受教育對象的成人，是以自我導向為學習動力，學習內容與日常生活、工作等現實狀況密切相關。基于此，要求成人教育內容具有可持續性，即內容范疇廣闊，如：職業培訓、網絡使用、社區建設、工作需求等。

4包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教由沙中鼽a href=//7139.com/ target=_blank class=infotextkey>教育生態學是教育學與生態學相互滲透的結果，［11］目前教育生態學已發展成為一門學科，并在教育過程、教育評價、教育支持系統中發揮著重要作用。成人教育生態可持續，是成人教育學科發展的必然要求，學科發展理應朝著積極、健康、向上的方向邁進，這是成人教育學者、工作人員等不懈努力的方向。成人教育生態可持續，是經濟發展、社會穩定、文化繁榮等的重要推動力。誠然，成人教育生態可持續主要表現為成人教育公平、成人教育法制化、成人教育和諧發展以及成人教育環境優化等方面。具體來說，成人教育公平，即教育起點公平、教育過程公平以及教育評價公平，保證成人學習者的權利得到實現；法制化是成人教育發展過程中的必然過程，成人教育法制化，是成人教育可持續發展的法制保障。在政府主導、部門協作的平臺下，努力匯聚成人教育資源，推動成人教育和諧有序發展。成人教育環境優化是從事成人教育人員的一貫追求，需要從內部環境（成人教育學科發展）和外部環境（成人教育支撐力量）合理優化，以期達到最優化水平。基于此，成人教育公平、成人教育法制化、成人教育和諧發展以及成人教育環境優化有力保障了成人教育生態可持續。

5包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教游幕沙中撾轎幕俊洞嗆！分懈雋蘇庋慕綞ǎ骸拔幕僑死唿a href=//lishi.7139.com/ target=_blank class=infotextkey>歷史實踐過程中所創造的物質財富與精神財富的綜合。”［12］可見，文化既包括外在的、可以作為載體的物質實體，與此同時，也包括精神層面的內涵。著名哲學大師張岱年和程宜山在《中國文化與文化論爭》中提到：“文化的基本精神就是文化發展過程中的精微的內在動力。”［13］由此可見，文化的根基在于文化精神，沒有精神的文化何談文化的傳承與創新。那么，對于成人教育來說，成人教育文化是成人教育發展的文化基因或文化命脈，而文化多樣性是激發人類創造力和實現財富的最大源泉。［14］我國成人教育文化主要包括成人教育過程中世代相傳的物質載體與精神文化，其具有本土化、國際化的特點，并且在傳承過程中融入時代元素，是成人教育文化可持續發展的重要體現。基于此，在成人教育文化的傳播中，理應汲取有助于推動成人教育可持續發展的文化，與此同時，也應在成人教育文化發展中注入新的元素，使成人教育文化更具有時代色彩，更有助于成人教育文化的可持續發展。

6包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教涌緯炭沙中鼽a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育的內容是溝通成人教育工作與成人學習者之間的重要紐帶，而成人教育的課程是其內容得以傳遞的重要載體。根據成人身心發展要求及學習需求導向，理應使得成人教育課程呈現實用性、導向性、社會性、生成性及生活化的特征。具體而言，課程的實用性即課程設計與安排緊密聯系成人學習者的工作與生活；課程的導向性即課程的理念與構想重在解決成人學習者面臨的困境；課程的社會性即課程不是孤立存在的，而是社會生活的縮影，體現社會性；課程的生成性即并非所有的課程都是事先安排或者規定好的，理應存在隨機生成性的課程；課程的生活化即在課程中融入生活的某些元素，使得課程呈現出生活化的態勢。學者劉東進和季愛君指出：“生命是成人教育的起點和終點，因此，成人教育課程理應從生命的高度進行策略構建。”［15］當然，成人教育的課程設計、實施以及評價不是一潭死水，而是具有生活、生命氣息。通過以上對成人教育課程的特征及屬性進行分析，重點把握成人學習者對課程的真實需求，以此才能夠更好地推動成人教育課程可持續。

7包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教影煅J嬌沙中湍殼岸裕夜?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育辦學模式呈現多樣化的發展趨勢。如：函授教育、業余學習、高等成人教育、現代遠程教育、老年大學以及自學考試培訓等。在肯定我國成人教育發展的成績時，也要關注到其辦學模式存在的問題與不足，如：辦學方式雖多樣，但發展水平失衡；辦學主體雖多，但合作性不強等不良現狀。基于此，在如今科技迅猛發展的時代，互聯網通信技術、移動學習媒介等不斷沖擊并融入人類生活的方方面面，正如聯合國教科文組織所預言的那樣：“科技所帶來的除了挑戰，還有機遇，讓所有公民和居民將科學技術應用于學習。”［16］因此，在科技興盛的時代，成人教育的辦學模式理應沖破傳統辦學的僵硬模式，讓科技的力量迸發在成人教育的進程中，使成人教育辦學模式在多樣化的態勢之下滲透現代科技的身影，這不僅是時代賦予成人教育發展的重任與使命，更是成人教育自身發展的必然選擇。因此，成人教育應在已有辦學模式之下，融入時代賦予的科技元素，更好地推動其辦學模式的變革與可持續發展。

四、成人教育可持續發展觀的未來展望

美國著名教育家赫欽斯（R．M．Hutchins）所言：“教育、學習絕不能為傳統學校所壟斷。”［17］基于此，可以對其進行兩方面的解讀：其一，人接受教育的場所多種多樣，如圖書館、博物館、科技館、網絡平臺、社區、家庭等，而學校教育只是個體接受教育的場所之一；其二，人在離開學校教育走向社會之時，面臨的是接受繼續教育，也即為成人教育。況且，成人教育在人的一生中扮演著重要角色，如：可以解決成人在社會、生活等方面所面臨的各種困境；可以在較短時間內使成人更好地融入社會，完成人的社會化過程；可以豐富成人的精神世界，增強對人生的自信心與自豪感等。因此，成人教育是每一個成人學習者所不能回避的教育階段，也是每個成人學習者享有的學習權利。在如今經濟快速發展、政治趨于民主、文化日漸繁榮的時代，成人教育何去何從？或許《反思教育》給出了指引：“必須向當前一代和下一代，傳授在不斷變化的環境中根據生態、社會和經濟現狀而調整生活和生計所需的知識、技能和行為。”［18］即根據社會可持續發展的理念與實踐，使成人教育朝著可持續發展的道路邁進，即以成人教育可持續發展觀為理念，并踐行這一理念。無論是從社會的發展要求出發，還是從成人教育自身的進程來看，成人教育可持續發展觀是人的發展的根本要求，也是成人教育學科發展的活力源泉，更是經濟發展、政治民主、文化繁榮及學習型社會構建的條件。在貫徹落實成人教育可持續發展觀這一思想之時，明晰成人教育師資可持續、成人教育對象可持續、成人教育內容可持續、成人教育生態可持續、成人教育文化可持續、成人教育課程可持續以及成人教育辦學模式可持續等內涵，并為之付諸行動。相信，成人教育未來之路，必將燦爛輝煌！

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成人教育的概念范文第5篇

通過中國知網用“成人教育、社會學”“成人教育、社會”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相關關鍵詞進行檢索，對得到的文獻進行篩選、統計發現，1990年到“十五”末期（2005年）的15年間，與成人教育社會學研究相關度大的論文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年間，與成人教育社會學研究相關度大的論文數量已達100余篇，呈現出論文數量不斷遞增的態勢。此外，不少研究生的學位論文也從社會學的視角研究成人教育問題，諸如《成人教育功能的社會學分析》《社會學視野下成人高等教育實踐主體研究》等，充分顯示了成人教育的社會學研究被逐步關注。

二、“十一五”以來我國成人教育社會學研究主要內容

雖然我國成人教育社會學的研究成果還不十分豐富，但研究已廣泛借鑒了社會學、教育社會學中主要理論流派的經典理論，也積極運用了新興的社會學理論。李峰從教育社會學中經典的結構功能論、沖突論和符號互動論的視角對成人教育問題進行了述評，并提倡研究的多元取向，兼容三者所長。知識社會學尤其是許茨的知識社會學也開始被運用于成人教育研究，葉劍結合了一些實例展現了成人教育與許茨知識社會學之間的關聯，對成人教育中如何發揮“類型化”的作用、推廣關聯性記憶和創新、關注多重實在間的轉換等問題進行討論，彰顯了許茨知識社會學在成人教育領域的價值。崔愛林，薛灘則以新興的吉登斯的現代性理論為啟發，全方位看待成人教育的存在與發展，提出打破原來孤立封閉、各自分離的成人教育狀態，通過資源重組達到優勢互補；重視成人教育專家系統的建立；運用信息技術使在場和缺場學習方式相互結合等。而李蘇娟著重研究了吉登斯現代性理論中的自我認同理論，并提出成人教育研究應該走進成人“生活世界”，積極促進成人的“自我反思性建構”。隨著我國成人教育社會學的理論內涵的不斷擴充，研究方法不斷豐富，研究范域也日益拓展，各領域研究均取得不同程度的進展，成人教育社會學框架日益完善。

（一）社會化與成人教育研究

“十一五”以來的社會化與成人教育的關系研究更加具體細化，主要涉及四個面向：一是繼續社會化與成人教育的關系研究，諸如社區成人教育對“城市新市民”的繼續社會化功能的研究；二是再社會化與成人教育的關系也引起關注，于金翠指出成人教育可以激發進城就業農民參與再社會化的主動性，幫助他們成功進行職業、社會規范和角色的再社會化；三是正、反向社會化與成人教育的關系研究得到重視，如谷文華從博弈論角度對正向社會化與反向社會化進行宏觀分析，并在此分析的基礎上聯系成人的社會化實際提出微觀和宏觀層面的因應策略。何愛霞則特別關注現代社會下，反向社會化與成人教育的關系，闡釋了反向社會化即年長者向年輕者學習的社會化，提出反向社會化可以通過家庭、學校、社區來實施成人教育，并指出反向社會化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社會化的另一提法。此外，關于高校成人教育社會化或成人教育社會化的論文中的“社會化”概念更多的是指構建成人教育辦學與社會的良性互動關系，不同于從社會學的視角提出的成人社會化與成人教育的關系。

（二）社會文化與成人教育研究

成人教育是在一定的社會文化背景下得以發展的，而優秀文化的弘揚與繁榮又是通過各類教育的發展得到實現。因此，關于社會文化與成人教育的關系研究向來是成人教育界普遍關注的課題。“十一五”以來的相關研究在對之前研究成果吸納提煉的基礎上得到進一步發展。如高志敏認為，我國成人教育內部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱問題，長此以往將嚴重制約成人教育的“由弱變強”的趨勢；在社會文化與成人教育關系問題上，他特別強調社會文化施與成人教育的影響作用，認為社會文化對成人教育的發展具有“激勵、規定、供給作用”；反過來，成人教育對社會文化的傳承、揚棄、調合及創造功能的研究也得到了充分的關注。在多元文化與成人教育方面，他指出多元文化對于成人教育的發展具有五個“約定”的規制，并提出了回應“約定”挑戰的文化選擇。何愛霞則指出多元文化在為成人教育提供良好發展機遇的同時，也對成人教育目標、內容、形式、方法乃至評價提出了全面性挑戰。此外，她還提出了“三喻文化”與成人教育的關系，尤其是前喻式成人教育對成人教育的獨特作用。另有學者基于我國的社會主義文化大背景，以宏大的成人教育發展為研究對象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中國成人教育發展方式轉變的文化脈絡、文化動因、文化訴求的基礎上，努力追索中國成人教育發展方式轉變的文化蘊義、文化價值、文化路徑。鄭義寅，丁昶瑋引入文化資本理念，廓清中國成人教育變革的理念與思維，反思與叩問變革中存在的問題與矛盾，并指出文化資本重構理念對我國成人教育未來變革的影響。

（三）社會分層和流動與成人教育研究

社會分層研究主要是從靜態的、共時性角度研究社會地位結構，而社會流動則主要是從動態的、歷時性角度研究社會地位變化。社會分層體現了社會群體的結構性差異，反映在成人教育方面，體現出了成人教育的不公平問題。“十一五”以來對成人教育公平的研究方興未艾。晉銀峰對改革開放前后的成人教育公平進行了對比研究，指出從教育權利差異的群體化、教育價值取向的精英化、教育實現途徑的正規化向教育權利實現的社會化、教育價值取向的普及化、教育實現途徑的非正規化轉變。羅永彬和李康林則分別基于在我國構建社會主義和諧社會和高等教育大眾化的背景下對我國“成人教育公平”的現狀進行分析。此外，不少碩士研究生直接把“成人教育公平”問題作為論文選題。社會流動作為社會分層研究的延伸和深化，其與成人教育的研究成果非常豐碩。“十一五”以來的成人教育學專著及相關的立項課題都重點關注了社會流動與成人教育。社會流動串起了成人教育社會學諸多方面的研究，包括繼續教育、高等教育自學考試促進社會流動、成人群體尤其弱勢群體社會流動、職業流動等。如林文廣認為我國高等教育自學考試促進了包括城鄉流動、地域流動和水平流動等，為社會成員尋求工作崗位和社會位置提供了公平的機制，并提出必須不斷健全完善高等教育自學考試制度，更好的利用它為我國社會合理、良性的社會流動服務。曾榮青、賀義梅則特別關注了外來女工的流動，指出外來女工自身文化教育水平普遍不高、傳統的性別意識和社會職業歧視等因素導致大部分外來女工只停留在水平流動的基礎上，而垂直流動的發展性較小。成人教育具有其獨特的教育性質，能幫助外來女工獲得技能與綜合素養的提高，成為她們實現垂直流動的最佳渠道。

（四）成人教育背景下的社會群體研究

成人教育背景中的基本社會群體可分為成人教育者群體、成人學習者群體以及學與教組合群體。成人教育者是指從事成人教育的教師和管理者。對這一群體的研究，在“十一五”以前有較多論述，而“十一五”以來的研究重點主要集中于成人學習者群體，尤其是從構建學習型社會背景下的或在現代信息技術條件下的視角對成人學習群體展開研究，特別關注了成人學習的動力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人個性發展等。如姚遠峰從社會學角度歸納得出：成人學習是人不斷社會化的過程；成人學習的動力源泉來自社會，其目標是為了適應變動不居的知識經濟社會，并成為自己文化進步的主宰者和創造者。帥良余在學習型組織條件下，研究成人學習、成人個性發展。從成人個性發展的視角看，將社會學與哲學、心理學、教育學等多學科結合進行個性理論分析，使得個性以及成人個性發展與成人學習、學習型組織之間建立聯系，為分析成人學習提供理論依據。彭景陽用社會學的社會角色理論分析網絡條件下成人學習者的角色類型與沖突，提出通過正確的角色定位和自我調適來進行協調和解決。

陳曉新指出學習型社會下的成人學習者角色對傳統的學生角色提出了挑戰，論述了成人學習者角色與學生的“邊際人”角色的本質區別，提出了成人學習者角色的定位、影響成人學習者角色發展的因素及其發展中亟待解決的問題。關于不同成人群體與成人教育的社會學研究也是一大研究重點，這也是成人教育社會學研究極具現實意義的一個方面，包括對農民、失學無業青年、老年人、工人、干部等不同群體的研究，其中研究主要針對農民，具體包括新生代農民工、農村流動勞動力、“城市新市民”（失地農民）以及農村女性等，主要是從社會流動、繼續社會化及社會文化三個社會學研究的角度，研究中體現出了研究者的人文關懷。

此外，成人教育社會學還從教育的維度進行了多樣化研究，包括對社區教育和成人高等教育的社會學研究。社區是社會學中的一個從空間形式反映人們社會生活的重要概念，社區成人教育是成人教育體系的有機組成部分。現有的社區成人教育的社會學研究系統深入地闡述了社區成人教育的概念、內容和功能等，提出對創建“生態社區”“安全社區”“健康社區”“學習型社區”的具體設想，以最終促進社區的可持續發展。關于成人高等教育社會學研究方興未艾，研究涉及面較為廣泛，包括成人高等教育實踐主體、成人高等學歷教育、成人高校招生考試、高等教育自學考試制度本質、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展開。

三、我國成人教育社會學研究的問題與展望

（一）存在問題

“十一五”以來我國成人教育社會學研究雖在既有成果的基礎上，取得了上述的發展，但也不能忽視所存在的不足。

1.課題立項少，研究隊伍仍薄弱課題立項、課題成果及著作是學科發展的重要標志。近年來，研究者對我國成人教育社會學的研究熱情高漲，研究成果也不斷涌現，但是全國性的重大課題并不多，不能形成全國或區域聯動的研究格局，總體上呈現出小而散、不系統、各自為政的研究態勢，沒有太多的著作或叢書出版。成人教育社會學研究隊伍仍不強，研究人員不多且較集中在少數大學或科研機構，沒有形成合理化的結構，年長學者大多非本學科科班出身，理論功底相對欠缺，中青年學者尚未形成足夠的學術影響力，又沒有促使研究隊伍形成合力的科研機制，從而導致研究內容較分散、不深入、欠系統。

2.研究領域窄，關注群體較集中從研究領域看，關于社會變遷與社會流動的研究已逐步往縱深處發展。繼續社會化、社會文化與成人教育等在繼續深化的同時，應拓寬對社區成人教育、高等教育的社會學研究。從現有成人教育社會學研究關注的群體看，農民是研究的聚焦點。隨著社會變遷，還應順應時代關注更廣泛的社會群體，不僅要關注弱勢群體，還應關注強勢群體，包括是否是強勢群體占據了大部分成人教育資源及成人教育對強勢群體影響等，因為成人教育不只是一種關注弱勢群體的教育類型，由此可以產生強勢與弱勢群體的對比研究。

3.“成人教育”有余，“社會學”不足既有的成人教育社會學研究大多關注的是“成人教育”，更多的是探討成人教育的目的、任務、模式、機制等，而對“社會學”的關注沒有得到足夠的重視，可謂“成人教育”有余，“社會學”不足。有些研究雖然冠以“社會學”研究之名，但是并沒有彰顯社會學研究的特色，并未從社會學的視角切入；有些研究雖然運用了社會學中的理論，但是運用的較為生硬，理論分析不深入；另外還有研究簡單套用教育社會學研究的理論成果，再加上“成人”二字，并未仔細辨別出不少教育社會學的研究對象為普通教育。成人教育社會學有自己特殊的研究對象，在借鑒這些教育社會學研究的成果時，不可簡單移植。應把握住成人教育社會學的理論方法多借助于社會學，以顯示出成人教育社會學研究的獨特質感及成人教育個性特色。

4.研究取向偏離，研究方法單一在成人教育社會學研究中存在兩種取向，即以構建起成人教育學科體系為目的的理論體系取向和以解決成人教育實踐中存在的現實問題為目的問題取向。由于成人教育社會學研究起步較晚，研究還不很成熟，加之我國不少成人教育研究者習慣于采用問題研究取向，理論體系取向的研究相對較少，這并不利于建立和完善我國成人教育社會學學科體系。此外，研究方法有多元化發展的趨勢，但是整體上研究方法仍較單一，還不太借鑒社會學或教育社會學的諸多研究方法，以致研究容易出現泛泛而談，未能向縱深發展，這也是影響學科地位的一個原因。

（二）未來展望

成人教育社會學研究雖然存在一些不足，但在回顧和反思現有研究的基礎上，我們不難展望其良好的發展未來。

1.研究領域繼續拓展，研究層次不斷深化我國的社會學研究仍然存在諸多未觸及或觸及不深的方面，如成人教育辦學體制、成人教育技術、強勢成人群體的社會學分析等。成人教育社會學的研究對象決定了它與社會的密切互動性。“十一五”“十二五”時期是全面建設小康社會的關鍵時期，肩負建設社會主義新農村，建設節約型、環境優化型社會，構建社會主義和諧社會等多重任務，“十二五”時期還是深化改革開放、加快轉變經濟發展方式的攻堅時期，這樣的社會發展背景，會不斷催生出成人教育社會學橫向上更多的研究領域，也要求我們的理論研究往縱深處發展，闡釋更深層次的問題。

2.研究力量持續增加，研究成果更加豐碩除以高校成人教育學研究中理論研究專業化程度高的專家、老師為主力外，成人教育社會學的研究隊伍還包括：越來越多的成人教育學或社會學的研究生將研究興趣定位于成人教育社會學，作為一股新生研究力量不斷擴大研究隊伍，同時也因為接受著社會學或教育社會學的理論熏陶，將觸發更多理論性強的研究成果。此外，高校成人教育的管理人員、政府機關和行政機構中成人教育工作者有豐富的實踐經驗，若能再結合相關理論，形成的基于實踐的理論分析將會是更加飽滿有力的。

3.注重理論研究取向，尋求多種研究方法現有研究多采用問題研究取向，而多采取理論研究取向是成人教育社會學學科理論體系構建的內在要求，有助于學科獨立、學科成熟。學科地位的建立與鞏固不僅依賴理論體系的構建，還與多種研究方法的運用有關。在研究中可以積極采用社會學、教育社會學的研究方法。謝維和曾指出教育社會學的分析與研究方法除一般的社會科學分析與研究方法，還包括教育社會學的理論本身，以知識作為基本工具研究教育活動等。現有研究已出現運用社會學分支理論以思辨方法分析成人教育，如現代性理論；也嘗試用知識的分析和研究方法，如運用知識社會學理論分析；也出現運用生活歷史法。采用多種研究方法，又如田野調查法、人類學的民族志法等，是成人教育社會學未來發展的一大趨勢。