高等教育學的任務
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高等教育學的任務范文第1篇
基金項目：黑龍江省高等教育教學改革項目“創建三引領五平臺培養模式，培養自動化學科拔尖創新人才”“大類培養體系下‘兩案三型四環’新課堂教學模式探索”（編號：JG2013010203，JG2014010666）；黑龍江省高等教育學會高等教育科學研究“十二五”規劃課題“基于樂- 學- 思- 創理念的自動化專業多元化教學方法研究與實踐”（編號：HGJXHC110370）。
一 我國高校拔尖人才培養存在的問題
縱觀我國高校理工科人才培養現狀，雖然我國政府和高校做了很多努力和探索，但在拔尖創新人才培養模式和實踐上仍存在一些問題：
1 知識體系陳舊，教學內容更新緩慢。我國高校的課堂教學大多照本宣科，知識體系陳舊，并且過分注重理論與公式的推導，而忽略了實際工程項目中的應用需求。
2 實踐環節薄弱，科研意識有待提高。課程實驗大多是驗證性、仿真性的，缺乏工程應用背景，科技含量不高，致使學生對解決實際工程問題的全過程體會不深，缺少學術氣氛，有礙拔尖創新人才科研意識的培養。
3 競賽良莠不齊，學生參與動機不純。學科競賽作為高等教育的特殊形式已逐漸被社會和高校所認同，但近年來我國雨后春筍般出現的各種學科競賽出現了良莠不齊的現象，雖然競賽活動搞得轟轟烈烈，但真正和科技主題有關、科技含量高的競賽卻較少；而且高校出臺的各種獎勵措施導致一部分學生參賽動機不純。
二 基于“三引領五平臺”的階梯遞進式拔尖創新人才培養模式構建
本研究構建的基于“三引領五平臺”的階梯遞進式培養模式如圖1 所示。
這里“三引領”即以培養“學術化、工程化、競技化”拔尖人才的培養目標為引領，“五平臺”指搭建拔尖創新人才培養的“選拔平臺、基礎平臺、提高平臺、實戰平臺和競賽平臺”。在“寬口徑、厚基礎、倡個性、重創新”的人才培養基本原則的基礎上，以“學術化、工程化、競技化”作為拔尖創新人才的培養目標，構建階梯遞進式的人才培養“選拔平臺、基礎平臺、提高平臺、實戰平臺和競賽平臺”，探索拔尖創新人才培養新模式。
1 以培養“學術化、工程化、競技化”拔尖人才的培養目標為引領
為什么世界頂尖學府能培養出眾多高水平的、具有突出能力的畢業生？中國大學為什么培養不出杰出人才？“錢學森之問”引發了全社會對高校培養拔尖創新人才的關注和思考[1]。縱觀世界一流大學的建設經驗和高等教育的發展趨勢，發現它們均有同一個特點，即注重學生個性化能力的培養。大學，尤其是研究型大學，不能等同于一般的教學型大學，更不是普通的技工學校，研究型大學不能僅僅以教會學生基本的書本知識為目的，而應該培養出具有突出能力的拔尖創新人才。通過對文獻的分析，我們認為這里的突出能力，應該具體體現在以下三個方面：第一，學生應該具有與國際最前沿科技水平接軌的基礎知識體系；第二，學生應該具有參與具體實際科研項目的工程經驗；第三，學生應該具有參與各類高水平競技大賽的比賽經歷。這三個方面簡單概括來說，就是“學術化、工程化、競技化”。本研究構建的“三引領五平臺”的培養模式，就是要以培養“學術化、工程化、競技化”拔尖人才的培養目標為引領。
2 構建階梯遞進式的拔尖創新人才培養“選拔平臺、基礎平臺、提高平臺、實戰平臺和競賽平臺”
（1）“學術化”引領，構建基于教學模式改革的“選拔平臺”課程學習是教育教學活動的中心環節，是在校學生（尤其是本科生）知識的主要來源。課程的設置、選擇、教授、考核等無不直接關系著人才培養的質量。而拔尖人才除了需要擁有更多的課程選擇自由度，以滿足他們充分發掘自己學術興趣與思維創造性的需求之外，也需要更加深入的專業討論以及更高層次的學業交流，這是引導與刺激他們學術素養提升的催化劑，也是他們施展非凡創造力的理想舞臺。為此，本研究以“學術化”引領，構建了基于教學模式改革的“選拔平臺”。
①課堂教學與國際前沿問題接軌，實現教學內容廣度與深度并舉。首先，在課堂教學中使用國外一流大學的課件、課堂視頻和實驗視頻，以此為基礎結合國外高水平大學的教材，合理規劃教學內容，推陳出新，保證課程內容的先進性。其次，將與課程相關的科學問題、科研問題引入課堂，采用案例式、互動式教學手段與學生一起分析和研討，通過對實際問題的討論幫助學生對知識點的消化吸收，實現理論與應用的融會貫通。再次，將本學科頂級期刊近幾年內反映學術前沿的高水平論文作為輔助材料，有針對性的介紹給學生閱讀，并且引導學生以的模式撰寫讀書筆記和提交報告（采取自愿完成的模式）。
采用這種高水平教材為主，頂級期刊論文為輔，同時科研成果走進課堂的方式，全面整合現有教學內容，使課堂教學水平與國外前沿發展同步，以達到提高全體學生綜合學術素養的目的。
②“學術化”引領，構建基于教學模式改革的“選拔平臺”。①中內容是面向全體學生的一種教學模式和教學方法的改革，其目的之一是拓寬學生視野，指引學生探索知識的途徑，提高學生學術素養；而另一個目的則是利用這種變革來構建拔尖創新人才的“選拔平臺”，遴選綜合素質高的“好苗子”。每個學生智商、情商的個體差異會導致他們對上述教學內容實施的接受程度不同，授課教師可以從學生的課堂反映、討論參與度、提交作業情況、學術熱情等多方面進行觀察和衡量，選拔知識、能力、素質突出的學生作為拔尖創新人才潛在培養對象，繼續進入后面4 個平臺重點培育。
（2）“工程化”引領，構建階梯遞進的“基礎平臺- 提高平臺- 實戰平臺”
拔尖創新人才是科研力量的源泉，是高科技人才的后備軍，拔尖人才應該在科研過程中樹立科學研究和探究問題的觀念，激發對科研問題的研究興趣，從本科生教育開始抓起科研能力的培養，在學校形成崇尚學術、參與科研的良好氛圍。為此，本研究依托“工程化”引領，構建階梯遞進的“基礎平臺-提高平臺- 實戰平臺”，主要目的是對經由“選拔平臺”選拔出的“好苗子”繼續進行“鍛造”。這里的“工程化”主要是指讓學生參與到具有實際工程背景的科研項目中來。
①“工程化”引領，構建實現課例的“基礎平臺”。這里的“基礎平臺”可以分成兩個層面，一是“實驗教學中心基礎平臺”，這是針對全體學生開展的傳統意義上教學大綱中要求的實驗課程，這些實驗大多是驗證性、仿真性的，是對學生基本的動手能力及解決問題能力的基本要求。在這個層面上相關實驗教師應當注意觀察和衡量學生的綜合表現，尤其是對經“選拔平臺”遴選出的學生進行重點關注，從實踐動手能力、分析問題解決問題能力、創新開拓能力、銳意進取精神等多個方面進行綜合考察，作為對這些學生的“二次選拔”；二是“科研實驗室基礎平臺”，對通過“二次選拔”的那些學有余力、充滿科研熱情且綜合能力強的好苗子，可以讓其進入“科研實驗室基礎平臺”，進行基本科研素質的培養。這里的“科研實驗室基礎平臺”設計的實驗不是實驗大綱中要求的所有學生必做的基礎實驗，而是教師在課堂授課中補充的與先進學科理論密切相關的課例，這些學術問題已經在課堂上進行過理論聯系實際的討論，而現在可以讓這些選的學生在授課教師指導下，在“科研實驗室基礎平臺”上驗證和復現，進行基本科研素質和實踐動手能力的進一步訓練和熏陶。
②“工程化”引領，構建興趣培養的“提高平臺”。經過上述“基礎平臺”磨練的學生，可以讓其進入實驗教學中心“提高平臺”，進行基于興趣的創新能力培養。實驗教學中心的專職實驗教師跟學生一起根據學生的綜合能力、興趣愛好和發展潛質設計自主創新的實驗內容。讓學生參與從選擇問題、分析問題、確定方案、制作調試和反饋修正等科學研究全過程，在實驗教學中心“提高平臺”上培養創新意識、鍛煉創新能力、展示個人風采。在具體實施過程中要注意教學環境要民主寬松，以學生為主體充分發揮其創新思維能力。
③“工程化”引領，構建科研背景的“實戰平臺”。經過“基礎平臺- 提高平臺”磨練且堅持下來的學生，可以讓其進入科研項目組“實戰平臺”，進行具備實際科研背景的實戰演練。具有實際工程背景的科研項目為學生提供了深入探索知識以及發掘思維創造性的肥沃土壤，在與科研項目組教師并肩攻關的過程中，學生的編程能力、動手能力、科研能力、創新能力、團隊協作能力等綜合能力都將在具體的科研項目實踐中得到培養和提高。教師在實戰演練過程中除了注重對學生上述能力的培養之外，還要注意對其進行科研經驗的傳授，充分發揮教師傳道、授業、解惑的作用。
（3）“競技化”引領，構建展示自我的“競賽平臺”
學科競賽是在緊密結合課堂教學或新技術應用的基礎上，以競賽的方法培養學生綜合能力，引導學生通過完成競賽任務來發現問題、解決問題，增強學生學習及研究的主動性，培養學生的競爭意識、團隊協作意識和創新精神的系列化活動[2]。學生在經歷了“基礎平臺- 提高平臺- 實戰平臺”的歷練后，可以鼓勵和支持其參加國家級和國際級的高水平學科競賽（競賽平臺），讓學生的綜合能力、心理素質、競爭意識、團隊協作精神在競技中得到鍛煉和升華，也給學生一個展示自我風采、實現自身價值的國際舞臺。在實施過程，指導教師要注意解決兩個問題：一是面對當前良莠不齊的各種賽事（尤其是國內的一些賽事），指導教師要做好甄選工作，選擇涉及到多領域的前沿技術集成、“含金量高”的國內外頂尖賽事參賽，為學生提供真正有價值的歷練機會；二是遴選真正熱愛科研、獻身學術并有真才實學的學生悉心指導并推向競技舞臺，盡量避免出現“為了保研而參賽”“為了獎金而參賽”的功利性參與情況的發生。
參考文獻
高等教育學的任務范文第2篇
關鍵詞：高等職業教育 物理學科 建設與改革
一、前言
高等職業教育是為社會培養高素質應用型緊缺人才。隨著產業發展模式的變化，教育模式必須轉方式、調結構，跟上新興產業發展步伐，并能為新興產業提供急需人才。高等職業教育物理學科目前存在著學科建設應用性成分不明顯、高職特色不突出、“雙師”素質教師匱乏、教材滯后、基地建設和實踐環節薄弱等問題，與當地產業結合、與企業掛鉤的實訓模式更是沒有體現出來，已經遠遠不能適應經濟的快速發展。所以物理學科建設也要圍繞新興產業進行改革。
二、物理學科建設與改革的重點
1.學科指導思想，包括高職教育物理學科建設如何融入新興產業發展內容，如何與區域經濟建設密切結合問題，如何進行前瞻性人才培養，如何轉方式、調結構，合理進行教學計劃、教學大綱、教材建設、教學方法等研究，特別是注重教材差異化建設，充分挖掘教材內涵，不斷滲透現代裝備、新能源、新光源、交通、環境、信息網絡等研究領域的內容，將物理學科置于一個廣闊的時代背景上。
2.凝練學科研究方向，突出高職應用性特色，為學科優勢發展奠定基礎。
3.解決好平臺建設問題。要配齊學科發展配套的儀器設備，完善實驗實訓條件，搞好基地建設和校企合作，為科研成果向企業推廣和產業化做準備。
4.解決好學科隊伍建設問題，包括物理學科創新型師資隊伍培養問題、高水平的學術帶頭人建設問題、教師隊伍的學歷層次和職稱結構問題、“雙師”素質結構、團隊的學術水平及學術研究問題。
5.完善學科項目建設問題，包括教科研項目與課題、優質課、精品課程、教材建設、優質資源開發、優秀教學論文等。
6.考核評價體系建設。
三、物理學科建設與改革具體的實施辦法
1.學科理念的現代化。在加強“三基”教學的基礎上，必須強化學生創新意識、創新思維和創新能力培養的教學理念。
2.教材內容的案例化。高職物理學科的教材內容還沒有完全擺脫抽象的理論知識、公式推導等，所以教材的改革在內容上要充分考慮學生的認知水平與職業特點，刪繁就簡，夠用為度，引入新知識、新內容，每章節后編寫一些實際案例，并提出問題讓學生思考。
3.教學內容的專業化。合理選擇教學內容，注重經典理論的整體性與現代科技的合理取舍，充實物理學在現代科學技術和產業中的應用。在夯實物理學基礎知識的同時，注重物理知識的拓展與更新。
4.教學重點的職業化。在保證各專業方向所必需的物理學基礎知識的基礎上，針對不同的專業需要，對課程內容作分塊刪減，重點講授與職業關系緊密的相關部分，對于一些關聯不大的章節內容可少講或不講，物理實驗的側重點也不同。如土木工程、機械專業對具體問題的求解過程方面要求比較高，力學部分尤為重要。
四、物理學科建設與改革的創新點
1.通過凝練物理學科研究方向，更加突出高職教育應用性特點，體現高職育人特色。
2.通過學科隊伍建設，打造新型師資團隊，改變教師重理論輕實踐的現狀，加大校企合作和產學研力度，帶動教師雙師素質和科研水平的提高。
3.通過搭建學科平臺，完善實驗室和實訓基地建設，配齊學科發展所需的各種儀器設備，保證師生實訓順利開展，保證科學研究和教學改革順利進行。
4.通過物理學科建設研究，能夠更加清晰高等職業教育學科發展特點和人才培養特點，形成系統理論，并為其它學科建設奠定基礎。
總之，物理教學在高職教育中是不可偏廢的，但物理學科必須進行改革，要樹立以人為本的教育觀和課程觀，要緊貼就業市場，為學生的職業服務，為學生的職業發展服務，把學生培養成高素質應用型人才。
參考文獻
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3.牟大全 物理教學藝術與研究.濟南：山東教育出版社，2009，12。
高等教育學的任務范文第3篇
當前高等教育學所面臨的危機，表現為作為學科建制的高等教育學與作為知識體系的高等教育學這兩種形態學科危機的“共振效應”，是關系到高等教育學科生死存亡的危機。高等教育學的成功突圍之路在于“再學科化”，即必須在堅持高等教育學學科化發展方向的前提下，致力于學科建制層面的“再學科化”———努力建設高等教育學一級學科，同時要突破一般教育學的視界，促進知識形態高等教育學的“再學科化”。
關鍵詞：
高等教育學；學科危機；學科制度；再學科化
我國高等教育學是一個年輕的發展中的學科，高等教育學的學科建設問題一直是重要問題之一。當前討論高等教育學學科建設和發展問題，高等教育學界有了一種緊迫感和悲壯色彩。2016年8月29日，中國高等教育學會在廈門大學召開高等教育學學科建設研討會，討論關于促進高等教育學學科發展的《廈門共識》。瞿振元會長用“七分緊迫、三分悲壯；十分期待、十分努力；形成共識、推動發展”24字概括了當前我國高等教育學學科建設的形勢和任務。自國家學科政策調整，以及有關部門按照一級學科實施學科評估和進行學科資源配置之后，高等教育學的生存和發展面臨嚴峻挑戰。嚴峻的現實迫使我們必須思考高等教育學應對挑戰和走出困境的對策。
一、正視當前的高等教育學學科危機
在我國，高等教育學主要有兩種存在形態，或者是兩種形態的統一體。一是作為學科建制的高等教育學，它與國家的學科制度有著重要關聯；一是作為知識形態的高等教育學，它與高等教育學術共同體有著緊密關系。當前高等教育學所面臨的學科危機，表現為學科政策調整所致危機與高等教育學科自身存在問題的疊加，出現了兩種形態高等教育學學科危機的“共振效應”。因而與之前所經歷的危機，無論在性質上還是在程度上都有重要的不同。在危機的性質上，表現為學科的建制性危機；在危機的程度上，它是關系到高等教育學生死存亡的危機。
1．當前的高等教育學危機是學科建制上的危機
我國目前實行的是國家學科制度，主要包括學科分類制度和學科審批制度。首先由國家進行剛性的學科分類，然后頒布具有學科管理功能的學科目錄，學科建設和研究生培養必須在學科目錄下通過學科審批才能進行。亦即學科的設立需要經過國家批準，納入學科目錄體系，取得學科建制。只有在取得學科建制的前提下，學科建設和發展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。任何學科的學科建設和研究生培養都不可能脫離學科目錄和國家授權審批。而美國等西方國家主要實行的是學術共同體學科制度，亦即學科設立、學科建設不需要國家授權審批，而主要由學術共同體自行決定。其學科分類的功能主要在于進行學科統計———將知識生產按照大致的學科類型（并非精準的）進行分門別類的統計，看看這個學科領域的知識生產狀況，以及學科知識進展情況。由此可見，我國的國家學科制度無論在學科分類上還是在學科設立上都體現出學科建設管理和研究生教育管理的價值取向，并且具有極強的剛性。與我國的國家學科制度相適應，我國高等教育學對學科制度表現出極強的依賴性。20世紀80年代初，高等教育學經過國務院學位委員會批準，作為二級學科列入學科目錄，獲得了學科身份和學科建制。但這并非是高等教育學的學科知識體系已經發展和成熟到足以認定為一門學科的程度，而主要是由于改革開放后我國經濟建設和社會發展越來越需要大力發展高等教育，需要大力加強高等教育研究，從而在國家學科制度層面支持的結果。正是因為有了國家學科制度的支持，高等教育學才能在學科建制內發展，特別是彌補作為知識體系高等教育學的缺陷，逐步走向成熟的高等教育學。沒有國家學科制度的支持，就沒有高等教育學今天。當前高等教育學所面臨的危機，固然與作為知識體系的高等教育學發展緩慢，還不具備抵御學科發展風險的能力有關，但來自外部的學科政策和學科制度調整是主要原因。2011年國務院學位委員會再次修訂學科目錄，取消了二級學科建制，明確要求按照一級學科進行學位點建設和研究生培養。學科建設和學科評估也按照一級學科來進行。2016年正式啟動的教育部第四輪學科評估，要求按照一級學科進行學科評估，并且在學科門類下實行一級學科“綁定評估”的原則。這不僅使得作為二級學科的高等教育學喪失了存在意義，而且使得不少學校的教育學一級學科喪失了參加評估的機會，也就喪失了獲得學科資源配置的機會。非師范大學的教育學科，特別是作為教育學學科特色的高等教育學面臨重大挑戰。
2．當前的高等教育學危機是學科的生存性危機
我國高等教育學在近40年的發展過程中先后經歷過多次危機，但這些危機是高等教育學發展過程中的危機，是發展性危機。而當前的危機則是關乎高等教育學生死存亡的危機，是生存性危機。原因在于兩個方面。一是國家頒布的學位授予和研究生培養的學科目錄，產生了重要的“溢出效應”。學科目錄本來是用來規范“學位授予”和“研究生培養”的，其功能在于按照學科分類進行學位授予（不包括學士學位授予）和研究生培養。但這個學科目錄在運行過程中被廣泛用來進行學位點授權審批、學科水平評估、學科發展資源配置，甚至用來進行學校類型劃分（綜合性院校、多科性院校、單科性院校），進而影響大學的院系設置。二是我國現行的學科制度與中國特有的“單位制”文化和體制結合，產生了將學科嵌入“單位制”的學科建設和管理體制，形成了學校內院系設置、學科資源配置、教師人事歸屬、學科崗位設置、工作績效考核和評價的基本單元。大學教師的雙重歸屬———在學術上歸屬于所從事的學科（往往是國際性的），在人事上歸屬于所服務的大學或者院系———簡化為“單位”歸屬。“單位”成為教師歸屬感和職業安全感之所系，教師的學術研究活動必須有院系性質的“單位”作為依托。院系既是學術組織又是一級行政機構。學科建設和發展必須建立在實體性的院系組織的基礎之上，離開實體性的院系組織，就不可能聚集人才來開展學術研究和學科建設工作。在學科目錄的“溢出效應”和學科建設的“單位制”現實下，國家學科政策調整為按照一級學科進行學科評估和開展學科建設，極大影響了高等教育研究的機構設置、人員配備和資源分配。有的高校將原來的高教所升格為教育學院，高等教育學淪為教育學院的一個學科方向，稀釋了高等教育學的發展環境和資源；有的高校將高教所歸并到發展規劃處、教務處、公共管理學院、社會發展學院等機構，導致高教所喪失了獨立機構的地位；有的高校干脆就撤銷了高教所。特別是在第四輪學科評估中，一些過去以高等教育學為學科特色的高校，由于受到按一級學科評估和學科綁定評估政策的影響，不少都放棄了參加學科評估的機會。高等教育研究機構被降格或撤銷，或者改變了高教研究機構的性質和職能。皮之不存毛將焉附？高等教育學學科建設失去了組織基礎。作為學科建制的高等教育學消亡之后，作為知識形態的高等教育學也就失去了發展的基礎。所以，當前高等教育學所面臨的危機，不是過去曾經經歷過的發展性危機，而是關系到高等教育學生死存亡的生存性危機。
二、“再學科化”：高等教育學的成功突圍之路
面對高等教育學的生存性危機，高等教育學如何化危為機，實現成功突圍，是高等教育學學科建設必須重視的問題。我認為，致力于高等教育學的再學科化是一種必然選擇。
1．必須堅持高等教育學的學科化發展方向
在我國高等教育學學科發展過程中，曾經產生過“學科論”與“研究領域論”的學術爭論，但“研究領域論”一直占據上風，在高等教育學界有著重要影響。“研究領域論”認為，將高等教育學作為一個多學科的研究領域沒有什么不好，它可以吸納其他學科的學者參與高等教育研究，豐富高等教育學學科成果。而且美國作為高等教育研究強國，一直將高等教育學作為一個研究領域，產生了高水平研究成果。有沒有高等教育學科，并不影響高等教育研究的開展。對此，我曾專門撰文進行了分析和討論。［1］我一直主張我國的高等教育學必須走學科化發展道路，“學科化”是我國高等教育學的安身立命之本。因為在我國的國家學科制度框架下，作為“研究領域”的高等教育研究，是無法納入國家學科制度體系的，也就無法獲得從事高等教育研究的制度支持和資源投入。美國將高等教育學作為一個“研究領域”而能取得領先的高等教育研究成果，是因為美國實行的是學術共同體學科制度，學科的設立和資源配置，由各學術共同體自行決定。我們不能因為美國將高等教育學作為一個研究領域能取得高水平研究成果而主張在我國要放棄高等教育學的學科化發展方向。因此，在我國的國家學科制度下，高等教育學要應對當前的學科危機，絕不能放棄學科化發展思路。放棄學科化努力，無異于斷送高等教育學———使我們將近40年的高等教育學學科建設成果毀于一旦，使高等教育研究機構面臨釜底抽薪的困局，使眾多的高等教育專業研究人員丟掉飯碗。但是，堅持高等教育學的學科化發展思路，不是要用經典學科的標準來指導高等教育學學科建設，把高等教育學建設成為一門經典學科，而是要按照現代學科的特點和要求來建設高等教育學，即建設作為現代學科的高等教育學。現代學科與經典學科有著本質上的不同，經典學科是由知識演化邏輯主導的學科，學科知識呈現“樹形結構”或“階梯結構”，有嚴密的學科知識譜系，有清晰的知識演化路徑，學科知識之間可以相互追溯；而現代學科則是由社會需求邏輯主導的學科，是由問題導向（解決社會問題和工程實踐）所主導的綜合性、交叉性、橫斷性學科。高等教育學在本質上是一門現代學科。
2．致力于學科建制層面的“再學科化”
面對當前高等教育學的學科危機，堅持高等教育學學科化發展方向是基礎，在此基礎上還需要在學科建制層面實現“再學科化”。學科建制層面的“再學科化”主要解決如下兩個問題。一是要重建作為高等教育學組織依托的高等教育研究機構。如前所述，我國的學科制度與“單位制”的結合，形成了基于“單位制”的學科建設和管理體制。沒有高教所等實體性機構和組織作為依托，高等教育學學科建設就如浮萍般無所維系。20世紀70年代末80年代初，我國高等教育學的創生和發展，是以如雨后春筍般涌現的高等教育研究所（室）為先聲的，盡管這些高教所（室）在后來的發展過程中分化為“學科建設型”和“院校研究型”兩種類型，但它們的大量涌現，的確為我國高等教育學的學科發展提供了組織支持。當前高校的高教研究機構大量被裁撤或降格，或者被迫做出職能上的轉變，已經嚴重威脅到專業研究人員的生存和學科歸宿感。由此，必須重振和恢復高等教育研究機構，將部分高校高教研究所的基本職能定位于學科建設和人才培養，將另一部分高校高教研究所的基本職能定位于通過開展院校研究來為本校改革發展服務。兩種職能的高等教育研究機構同時并存，在全國形成功能互補和相互支持的高等教育研究組織結構。曾經有一種觀點認為，導致高教所在學校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育學學科建設和學科理論問題研究，忽視了對學校改革發展中現實問題的研究。這種觀點只是從現象層面找原因，是有失偏頗的。如果沒有高等教育學學科作為前提，沒有高等教育理論作為指導，我們對高校改革發展中現實問題的研究，就會淪為就事論事的研究，就會因為缺乏專業性而不能有效指導高校的改革發展實踐。因此，我們既需要從全國層面來看待高教所的作用，也需要從具體院校高教所的職能定位來看待高教所的作用。不能因為高教所沒有直接為本校改革發展服務而裁撤或降格高教所，同時學校領導也要善待和善用高教研究機構。［2］二是要努力爭取高等教育學取得一級學科建制。如前所述，在美國的學術共同體學科制度下，學科的劃分以及相應的學科層級劃分，只是具有學科知識統計的意義，不會影響某門學科的建設和發展。高等教育學無論是否被列入學科目錄，是否獲得比較高的學科分類層級，都不影響高等教育研究的開展和高等教育學術的發展。但在我國的國家學科制度下，情況則完全不一樣。我國高等教育學的創生，得益于1983年國務院學位委員會將高等教育學作為“二級學科”列入學科目錄之中。而當前高等教育學所面臨的生存危機，也在于2011年國家學科目錄調整時突出按一級學科進行學位授權點審批和學科建設，使得作為二級學科的高等教育學失去了制度性支持。所以，高等教育學能否取得一級學科建制，對高等教育學的未來發展有著生死攸關的影響。因此，我曾經專門撰文討論過建設高等教育學一級學科的問題，把建設作為一級學科的高等教育學作為高等教育學“再學科化”的重要目標和內容。［3－4］當前，部分高等教育學者對高等教育學爭取一級學科建制信心不足，認為學前教育、研究生教育、職業技術教育等學科與高等教育學類似，都提出了建設一級學科的訴求，各學科之間相互攀比，不可能在教育學門類下設置這么多的一級學科。我認為，我們不能放棄努力，應該充滿信心。高等教育學不同于一般教育學，一般教育學主要是學校教育學，其基本理論和核心知識發源于兒童教育，具有經典學科的性質。而高等教育學則超越了“學校教育”的視界，具有充分的“社會”教育學性質，其基本理論和核心知識發源于大學與社會的關系以及高等教育與社會的關系。高等教育學不僅要研究高級專門人才的培養規律，還要研究高等教育的發展規律。［5］因此，我們要在正確認識高等教育學具有不同于一般教育學的學科性質的基礎上，充滿信心地爭取高等教育學的一級學科建制。一是要深化研究我國的學科分類和學科設置，進一步促進和推動我國學科制度的改革。學科分類和學科設置本身就是高等教育研究的重要內容，無論是本科人才培養的學科專業目錄，還是學位授予和研究生培養的學科目錄，都是以高等教育研究人員為主體而編制的。在研究和改革我國的學科分類和學科設置過程中，高等教育研究人員是大有作為的。二是就教育學門類下的一級學科設置而言，需要改變思維定勢。目前在教育學門類下設置教育學、心理學、體育學等三個一級學科，并非是科學的、合理的，是有很大的調整和改進空間的。同時，要從促進“現代學科”發展的目的出發來考慮一級學科設置，一級學科的設置是為了促進學科發展，特別是促進現代學科的發展，而不是限制學科發展。要避免手段和目的的倒置，在考慮一級學科的數量時也不能因噎廢食。
3．促進知識形態高等教育學的“再學科化”
高等教育學能否建設成為一級學科，既與我國學科制度改革相關，也與知識形態的高等教育學的發展水平相關。毋庸諱言，我國高等教育學還不成熟，還不完善。當前高等教育學的危機，部分也來源于作為知識體系的高等教育學的不成熟和不完善。這就需要強化高等教育學學術共同體意識，共同致力于發展高等教育學的核心知識，促進知識形態高等教育學的“再學科化”。對于高等教育學的“再學科化”，我曾在有關文章中闡明了將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現高等教育研究成果的學科化建構的思路。［6］概言之，就是要將其他學科學者所涉及的高等教育研究成果，通過高等教育學者的努力，納入高等教育學之中，實現其高等教育學科化。這里我要特別強調高等教育學“再學科化”的價值取向和思維方式問題。作為知識形態的高等教育學，其“再學科化”的目的在于建立一個超越一般教育學核心知識和理論體系的高等教育學，而不是在一般教育學的理論框架下，或者仿照一般教育學來發展高等教育學的核心知識，用一般教育學的知識標準來衡量高等教育學的核心知識。為此，必須跳出長期影響高等教育學者的一般教育學思維，克服一般教育學獨大的思維定勢，在將高等教育學定位于一門現代學科的思維基點上，拓展高等教育學的核心知識領域和范圍，建構符合高等教育學學科特點的，屬于高等教育學自身的學科知識和理論體系。顯然，要完成知識形態高等教育學的“再學科化”，需要高等教育學學術共同體的努力，要用我們自己的科學的研究成果來爭取一般教育學界的理解、認同和支持，從而為高等教育學獲得一級學科建制創造良好的外部條件。這是高等教育學界面臨的一個長期而艱巨任務。
作者：張應強 單位：華中科技大學教育科學研究院
參考文獻：
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高等教育學的任務范文第4篇
關鍵詞:高等教育;特殊教育;生師比
中圖分類號:G642文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)22-0264-04
從高等特殊教育的教育對象看,高等特殊教育的任務主要有兩大部分,一是對健全人實施的特殊教育師資的培養,二是對殘疾人的實施的高等教育。殘疾人高等教育既具有普通高等教育的特點,又因為教育對象的特殊而具有自身的特點。
生師比,是指在校學生數與專任教師數的比例。在高等學校,在校生按教育對象的層次分有博士研究生、碩士研究生、本科生、專科生;按在校學習的時間分有全日制在校生、業余生;按學生來源的國家分本國生、留學生。在計算折合學生數時,采用不同的系數,即對全日制在校本、專科學生的系數為1,外國留學生、博士研究生的系數為3,碩士研究生的系數為2,業余生的系數為0.3,按照上述系數計算出折合學生數與專任教師的比是高等學校的生師比。殘疾生的系數是尚未研究的問題。
在高等特殊教育學校實行與普通高校相同的生師比來確定專任教師的配置,顯然是不合理的。按照什么樣的標準來配置高等特殊教育學校專任教師的數量,是擺在高等特殊教育人力資源管理人員面前的課題。應該針對高等特殊教育與普通高等教育不同點著手,探索適合高等特殊教育專任教師配置標準。高等特殊教育與普通高等教育的不同點,主要表現在教育對象的不同,普通高等教育的教育對象大多是健全人(有很少的殘疾人),而高等特殊教育的教育對象大多是殘疾人,由于身體的殘缺,導致他們接受知識有一定的障礙,在教師配置上應該比普通高等教育的教師多一些。在高等特殊教育學校里,對健全人實施的特殊教育師資培養的生師比可以參照國家規定的普通高等學校的生師比。對殘疾人實施的高等教育的生師比目前沒有國家標準,是殘疾人高等教育教師配置的一個空白。本文試圖通過對現有各級各類學校的現有政策的研究分析,提出適合殘疾人高等教育的生師比。
一、中國殘疾人高等教育現狀
1.殘疾人高等教育的院校數量和專業設置
中國的殘疾人高等特殊教育起步較晚。自1987年經原國家教委批準,由中國殘疾人聯合會和吉林省人民政府共同創辦的中國第一所集盲人、聾人、肢殘人于一體的綜合性高等特殊教育學院――長春大學特殊教育學院,至2008年10月,全國設有殘疾人高等教育的院校有14 所(見表1)。其中招收研究生的院校1所,本科院校6所,專科院校7所。根據殘疾人的學習需求和身體特點,開設了適合殘疾人學習的本、專科專業十余個。
2.殘疾人高等教育實施形式
中國殘疾人高等教育實施采取四種形式:一是在普通高等學校建立特殊教育學院或開設系和專業,采取單獨考試單獨錄取的方式,主要專門招收盲、聾殘疾青年,學習適合他們的各種專業;二是普通高等學校招收殘疾青年(其中大部分是肢體殘疾和輕度的盲、聾青年),與健全學生共同進行專業學習(或叫隨班就讀); 三是一些獨立設置的殘疾人中等職業學校采取與成人高校合作辦學的方式,舉辦一些專業的大專班招收殘疾青年;四是通過自學考試、電視大學(或者網絡學院)等渠道對殘疾人實施高等專業教育。
由于在普通高等學校建立特殊教育學院或開設系和專業形式是目前中國實施殘疾人高等教育的主體,所以,我們僅就這種形式進行生師比研究。至2008年10月,這種形式的院校一共有14所,大部分成立于2000年前后。
從20世紀80年代開始到21世紀初的二十多年間,隨著高等教育大眾化的發展,中國高等特殊教育達到了一定的發展速度和規模的數量。但是高等特殊教育學校的數量與普通高等學校相比是少之又少,國家目前沒有制定高等特殊教育學校設置規程,因此,在教師配置上,各高等特殊教育學校沒有可執行的統一的教師配置標準,實施殘疾人高等教育學校按照各自的情況,配置相應教師。造成殘疾人高等學校教師配置無法可依。
3.殘疾人高等教育教學方法特點
殘疾大學生的個體差異比普通大學生更加明顯,普通大學大班授課形式不適合殘疾大學生,必須采取小班授課,因材施教,補償個體差異。在教學方法上,要使用適合不同殘疾類型的缺陷補償法,如對盲人的以手代目,對聾人的以目代耳等,彌補學生由于生理缺陷所帶來的認知不足。
殘疾人高等教育要科學發展,就必須解決好殘疾人高等教育的教師配置,研究提出適合殘疾人高等教育的生師比,是殘疾人高等教育一個重要問題。
二、目前中國各種類型學校教師配備標準
1.中小學教職工編制標準
中小學根據教育教學規律和教學要求安排班額,并根據班額組織教學班級。原則上普通中學每班學生45～50人,城市小學40～45人,農村小學酌減,具體標準由各省(區、市)根據實際情況確定。普通高中每班可配備教師3.0人;普通初中每班可配備教師2.7人;城市小學和縣鎮小學每班可配備教師1.8人,教師數確定后,職員、教學輔助人員、工勤人員編制按教職工總數的一定比例計算,由縣級以上教育行政部門統一核定到校。
2.普通中專教職工編制標準
設置中等職業學校,要有基本的辦學規模。學校學歷教育在校生數,校址在城市的學校(以下簡稱城市學校)960人以上,校址在縣鎮及農村的學校(以下簡稱農村學校)600人以上。 設置中等職業學校,須有與學校辦學規模相適應、結構合理的專兼職教師隊伍。城市學校專任教師一般不少于55人,農村學校專任教師一般不少于35人。專業課教師數應不低于本校專任教師數的50%。每個專業至少應配備具有相關專業中級以上專業技術職務的專任教師兩人。
3.普通高等學校教職工編制標準
高等學校按其職能、任務區分為綜合大學、工科院校、師范院校、財經政法院校、農林院校、醫藥院校、外語院校等七種類型。分別確定相應的編制標準。高等學校基本教育規模編制標準的主要指標、輔助指標分別是生員比和生師比。高等學校基本教育規模編制的具體擬定,以學校標準生數為基本參數,以學校類別為調整參數,運用數字公式計算。在教育部1999年的關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見中指出,到2005年,全國高等學校平均當量生師比達到14∶1左右。
4.義務教育階段特殊教育
目前沒有國家標準,現以廣東省為例。根據教育教學規律和教學要求,綜合考慮學校校舍、教師數量等條件安排班額和班級數量,原則上招收殘疾學生的學校每班學生8～10人,專任教師占教職員編制的比例不低于84%。各類殘疾人學校教職員與學生的比(見表2)。
表2 特殊教育學校教職員基本編制標準
5.殘疾人中等職業學校設置標準
設置殘疾人中等職業學校,要有基本的辦學規模。常設專業一般不少于4個,在校生一般不少于200人,班額原則上為15～20人。教學班與教職工比例不低于1∶5。專任教師數不低于本校教職工數的60%。
三、對現行教師配備標準的分析
1.不同層次學校健全人與殘疾人生師比現狀
以上列舉的各級各類學校的教師配備規定中,采用的說法和標準不一致,主要有以下幾類∶在中小學教職工編制標準中,規定了班級人數,然后按照班級配備教師;在普通中專教職工編制標準中,只規定了學校學生規模和教師數量的最低線;在普通高等學校的教師配備上,全國高等學校平均當量生師比14∶1;在義務教育階段的特殊教育的教師配備中,采用的是規定了教職員與學生的比例,同時規定了專任教師在教職員中所占的比例;在殘疾人中等職業學校設置標準中,規定了班級學生人數,然后按班級配備教職工,同時規定專任教師的比例。筆者對以上不同說法的規定進行分析歸納,將學校類別歸納為小學、中學、高中、中等職業學校、高等學校,將教育對象歸納為健全學生和殘疾學生,按照政策規定的班級學生數量、專任教師所占比例等,歸納計算出不同學校類別的不同學生類別的專任教師和學生的比例(計算結果保留到整數(見表3):
表3不同層次學校健全學生和殘疾學生生師比
在上表中,健全小學的生師比25∶1是按照每個班級45人,配備教師1.8人計算出;健全中學的生師比19∶1是按照每班50人,配備教師2.7人計算出;健全高中階段的生師比17∶1是按照每班50人,配備教師3人計算出;健全人中等職業學院生師比16∶1是按照學校規模960人,配備教師60人計算出;健全人高等學校的生師比采用了全國高等學校平均當量生師比14∶1。殘疾人從小學到高中的教師配置,在《廣東省特殊教育學校教職員編制標準暫行辦法》中是按照學生的殘疾類型規定的員生比,招收盲生的學校的員生比是1∶3,招收聾生的學校員生比是1∶3.5,按專任教師占全體教職員工的84%計算,換算成生師比分別是招收盲生的學校生師比為3.57∶1,招收聾生的學校的生師比為4.17∶1,為了便于分析,我們采用四舍五入的方式,確定殘疾人中小學的生師比統一為4∶1。殘疾人中等職業學校的教師配置,按每個教學班按20個學生,每班配置5個教職員工,其中專任教師占教職工的比例按65%計算,換算出生師比是6∶1。
2.不同層次健全人和殘疾人生師比的內在聯系
(1)同層次教育健全人與殘疾人生師比的關系。普通小學的生師比25∶1,遠遠高于特殊教育學校的生師比4∶1,兩者相差6倍;普通中學的生師比19∶1高于特殊教育學校的生師比4∶1,兩者相差5倍;普通高中階段的生師比17∶1高于特殊教育學校的生師比4∶1,兩者相差接近4倍,中等職業學校的生師比16∶1高于殘疾人中等職業學校的生師比6∶1,兩者相差接近3倍。結論是,相同層次的學校,健全人的生師比明顯高于殘疾人的生師比。
(2)不同層次教育健全人生師比的關系。對于健全人實施教育的學校,在小學階段,生師比是25∶1,中學階段生師比是19∶1,高中階段的生師比是17∶1,在中專階段生師比是16∶1,在大學階段生師比是14∶1。由此可見,生師比從小學的25∶1逐漸減少到普通高等學校的14∶1,結論是,對健全學生實施教育的學校,層次高的生師比小于層次低生師比。
(3)不同層次教育殘疾人生師比的關系。殘疾人教育學校,在小學、中學和高中階段,目前國家沒有標準,本文采用廣東省特殊教育學校的教師配備標準,小學、中學和高中殘疾學生的生師比均為4∶1。殘疾人中專教育的生師比為6∶1。不同層次殘疾人生師比從小學的4∶1上升到中等職業學校的6∶1,也就是說在小學、中學和高中階段,4個殘疾學生配備1個專任教師,在中等職業教育階段,6個學生配備一個專任教師。結論是,對殘疾學生實施教育的生師比,隨著學校層次的提高,生師比也在提高。
(4)不同層次健全人生師比與殘疾人生師比的比較。在上述分析中,可以看出不同層次健全人的生師比從小學到大學呈遞減變化,而殘疾人的生師比從小學到中專呈增加變化。按照這個變化趨勢,從表面上看,殘疾人高等教育的生師比應該大于殘疾人中專教育的生師比6∶1。但是,眾所周知,在小學、中學、高中的特殊教育學校里,教育對象有多種殘疾類型,與殘疾人中專和大學相比,不僅有視障、聽障、還有智障、孤獨癥等,由于殘疾類型不同,接受教育的能力也有很大差異,同時他們的年齡小,因此,在這些學校需要更多的專任教師。殘疾人中專階段,教育對象主要是聽障和視障,這個時候,生師比有所增加是合理的,但是增加到什么程度。有待進一步研究。
四、對殘疾人高等教育學校生師比的結論
1.殘疾人高等教育的生師比低于6∶1
生師比不僅與學校的層次有關,而且與教育對象是否殘疾有關。相同層次的學校,殘疾人的生師比低于健全人的生師比;不同層次的學校,健全人的生師比隨著教育層次的提高,生師比呈下降趨勢。由此推斷,殘疾人高等教育的生師比低于普通高等教育的生師比14∶1;殘疾人高等教育的生師比低于殘疾人中等職業學校的生師比6∶1。
2.殘疾人高等教育生師比的數學模型
義務教育階段的特殊教育學校的學生有多種殘疾類型,即視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾等,學生年齡小,自理能力差,每個教師擔負的學生數量比普通學校多。而殘疾人高等教育學校的學生大多為盲人和聾人兩種類型,自理能力較義務教育階段的殘疾學生強,因此,殘疾人高等教育的生師比應該高于義務教育階段的殘疾人教育的生師比。殘疾人中等職業教育學校與殘疾人高等教育的教育對象基本為聾人或盲人,筆者利用中等職業學校、普通高等學校、殘疾人中等職業學校現有的生師比,建立一個數學模型:中等職業學校生師比/普通高等學校生師比=殘疾人中等職業學校生師比/殘疾人高等學校生師比,推算出殘疾人高等特殊教育生師比為5∶1。
在這個數學模型中,中等職業學校的生師比為16∶1,普通高等學校生師比為14∶1,殘疾人中等職業學校生師比為6∶1,殘疾人高等教育學校生師比=(殘疾人中等職業學校生師比*普通高等學校生師比)/普通中等教育學校生師比=(6/1*14/1)/(16/1)=6*14/16=5.25≈5。
3.高等特殊教育學校的教師配置數量
教育對象為健全學生和殘疾學生的高等特殊教育的生師比可以采用以下方式,即健全學生按普通高等學校的生師比14∶1計算,殘疾學生按5∶1計算,分別計算出殘疾人和健全人需要配置的教師數量,將二者相加就是高等特殊教育學校的教師配備數量,從而解決了高等特殊教育學校教師的配置問題。
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Research on Student-teacher Ratios for Chinese Higher Special Education
WANG Hong-yun
(Special Education College of Beijing Union University ,Beijing100075,China)
高等教育學的任務范文第5篇
（一）成人高等教育教學計劃的質量監控應對成人高等教育的教學計劃、教學大綱等進行有效的監控，并根據成人學員的特點，制訂出切實符合成人學員學習規律的教學計劃，編訂或選用適合成人學員學習的教材。而目前我國成人高等教育中，很多高校還是存在盲目搬用普通高等教育教材的做法，或者僅是部分學科和課程編訂了成人教育的專門教材，成人高等教育教學的“普教化”現象依然存在。
（二）成人高等教育教學過程的質量監控對教學過程的質量監控是整個教育質量監控體系的基礎和前提，主要包括對教師教學行為的規范和對教學過程的檢查與監控。各高校應制訂工作規范、課堂教學評價辦法、事故處理辦法等相應的規章制度，規范和約束教師的教學行為。同時，加強對各教學環節落實情況的檢查，對面授、實踐、作業、考試等各個環節進行有效監控，確保教師能夠根據學生的特點、學習方式開展教學活動。而目前很多高校在教學過程的質量監控環節做得不夠，多數高校僅能做好對課堂教學的監控，而對課堂教學之外的環節缺乏有效的監控。
（三）成人高等教育教學管理的質量監控主要是對成人高等教育教學管理中的一系列要素和過程進行監控。嚴格的教學管理是提高成人高等教育質量的重要保證，必須對成人高等教育的教學管理進行有效的質量監控，要制訂一套科學規范的、符合成人高等教育特點和規律的規章制度，推進成人高等教育管理的制度化、規范化和科學化；要吸收教學水平高的教師充實到成人高等教育教師隊伍中并通過一系列措施提高現有教師的教學水平，才能提高成人高等教育的整體教學質量。（四）成人高等教育教學效果和教學評價的質量監控主要通過對成人學員的學習效果、畢業后的社會評價來實現。加強對教學效果的監控，有效保證教學質量，切實培養出學業成績好，專業知識扎實，實踐能力強的應用性人才。目前，很多高校對成人教育教學的監控和評價不科學，隨意性太大，評價方式比較單一，多停留于定性分析，并沒有形成規范的教學監控和評價制度，成人高等教育質量難以保證，更談不上有效提高。而且很多成人高校對教學效果的評價不夠立體全面，僅限于學員學習成績的分析，對于畢業后學生的社會評價關注不夠，不能很好的利用成人學員學習效果的反饋，來改進和提高教育教學質量。
二、成人高等教育質量監控體系典型案例分析———以N大學為例
本文以N大學成人高等教育質量監控體系建設為例，旨在探索建立科學有效的成人高等教育教學質量監控體系的具體路徑。經過近幾年的努力，N大學初步構建起了具有特色的成人高等教育質量監控體系。整個體系以信息收集為基礎，以持續不斷的信息反饋為依托，通過控制和改革影響教學系統的各要素，最大限度地利用現有教學資源，最大程度地提高教學質量，更好地實現教學目標。
（一）按照科學原則構建成人高等教育教學監控體系N大學堅持按照全面性原則、系統性原則、實用性原則、預防性原則來構建成人高等教育教學監控體系。教學工作是整個成人高等教育的核心工作，受多種因素的影響。N大學在制訂成人高等教育質量監控體系的過程中，遵循了全面性原則，充分考慮了各方面因素，對教學計劃、教學過程、教學管理、教學效果和評價進行了全方位的監控。成人高等教育教學質量監控體系的有效構建，是成人高等教育有效實施的重要保障，而影響教學質量的許多因素難以用量化指標來衡量，因此，在成人高等教育教學質量監控體系構建時，N大學遵循系統性原則，有序性地建立一整套監控體系。同時，N大學根據成人學員的特點和學校的辦學實際，制定出了切實符合成人高等教育特色的質量標準體系，確保其具有可操作性和實用性。最后，制定監控體系之前，N大學充分遵循預防性原則，進行細致地分析和科學地預測，找出各種環節中潛在的問題，從而制定相應的監控方法，爭取防患于未然，努力做到從源頭上保證成人教育教學的質量。
（二）構建教學質量監控的目標體系學校根據社會對人才的具體需求，結合本校生源情況和畢業生的反饋情況，分專業制訂出了詳細的人才培養目標，切實與社會需求接軌，以市場需要為準培養人才。在此基礎上，結合教學過程中各種因素的影響，構建了教學質量監控目標體系，明確了成人高等教育質量監控的主要內容。
（三）健全教學質量監控的組織體系學校成立了由遠程與繼續教育學院、學校承擔成人教育教學工作任務的二級學院及各函授站構成的三級監控體系。根據各部門管理職能的不同，實施不同層次的有效監控。遠程與繼續教育學院作為學校成人高等教育的主管部門處在整個監控體系的中心位置，負責成人教育教學的全面組織和協調工作，而承擔教學任務的二級學院和函授站作為基層的教學單位，負責具體的教學和管理事務，是實施教學質量監控最直接的部門，也是保證教學質量的關鍵部門。遠程與繼續教育學院通過各種手段和方式加強與函授站、教師和學生的溝通與聯系，2010年，學校對繼續教育學院主頁進行了全新改版，內容更加豐富、充實，教師、學生、管理人員全部通過學院網站登錄查詢相關信息；建立了函授站教學管理QQ群，學校的通知可以第一時間到群里，函授站工作中的問題也可以在線與管理人員溝通；教學管理平臺中增加了短信群發功能，可以及時將教學信息、通知公告等以短信形式發送給函授站管理員、教師或學生，他們有什么問題也可以回復；對函授站、教師和學生提出的問題管理人員及時回復解決問題。通過這一系列措施健全了教學質量監控的組織體系。
（四）完善教學質量監控的制度體系加強制度建設，是教育教學質量的重要前提和保障。N大學遠程與繼續教育學院根據國家、省和學校的相關教育法律和法規以及各項規章制度，制訂出了一系列成人高等教育的管理文件。形成了關于成人高等教育教學質量監控的規章制度，相繼編制出臺了《N大學成人高等教育教學管理制度匯編》、《N大學成人高等教育教學計劃》、《N大學成人高等教育教學大綱》、《N大學成人高等教育學生手冊》等教學管理文件，做到了教學文件完備，教學管理崗位職責明確，獎懲制度嚴明，管理制度規范。
（五）改進教學質量監控的方法體系“工欲善其事，必先利其器”，只有堅持改進和完善教學質量監控的方法，才能有效加強成人高等教育的質量監控體系。N大學在學校原有的校、院、學生三級評價機制的基礎上，結合目前函授教育網絡教學的改革，積極探索教學督導方式和手段的變革，除了對傳統的課堂教學進行督導外，還加強了對網上教學各個環節的督導。通過開通網上評教、網絡學習情況調查等系統，及時了解和掌握學生在學習過程中存在的問題，對教師和“教”和學生的“學”兩方面都有了實時、有效的監控。N大學的教學督導制度是辦學的一大亮點。多年來，學校依據該制度成立了由教學經驗豐富，關心成人高等教育事業發展的領導、退休老教師和管理人員組成的教學督導組，形成了對教學計劃、教學管理、教學過程、教學質量、教學效果與評價等各個方面全方位督導。督導員所做的各項工作都要做好記錄，發現問題及時反饋，每學期期末或面授結束后寫出書面工作總結交遠程與繼續教育學院。遠程與繼續教育學院負責教學管理的協調、指導、監督、考核等宏觀管理工作；各學院和函授站負責教學的具體安排、組織落實和值班檢查等管理過程的各個環節。對教師的教學效果分別由學校教學督導組、學生所在學院以及學生進行評價，各取不同權重計入總分，其中學生的評價權重最大，形成了對授課教師教學情況多層次、多方位的監督、考核和評價機制。考核結果與教學報酬掛鉤，同時作為今后是否聘任的依據。
（六）加強教學質量監控信息反饋體系成人高等教育相對于普通高等教育而言，因教學對象為成人學員，存在著教學對象之間年齡相差較大，學習動機復雜多樣且學習困難較多等特點，為了更好地掌握成人學員學習的效果，就需要建立一個立體的、全方位的信息反饋系統。N大學教學工作從分管校長到遠程與繼續教育學院，再到二級學院和函授站等教學單位，直到普通的教師和成人學員，再從教師和成人學員通過一定渠道回到成人教育管理部門和分管校長，形成了一個封閉的環節結構。而N大學遠程與繼續教育學院在執行整體的組織和協調功能外，還注重加強與學生的溝通和交流，增強了學校與學生的互相理解與尊重，促進了教學與管理工作的不斷改進。遠程與繼續教育學院、二級學院或函授站、教學督導員、班主任每學期都分別召開不同范圍的學生座談會了解學生的學習情況和對教學、管理工作的意見和建議。N大學遠程與繼續教育學院還專門開發了軟件系統，學生以涂卡的形式參與調查，教學科使用電腦即可對學生填寫的調查問卷進行數據的統計分析和整理，及時發現問題并進行研究和解決，使教學和管理工作能切合實際情況有效開展。
