教學資源使用建議
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教學資源使用建議范文第1篇
論文關鍵詞：教學資源 組織模式 資源建設
論文摘要：網絡教學信息資源是電大遠程開放教育資源中的重要形式之一，課程網上教學資源的建設及組織應貫徹“以學生為本”的思想，使之更加符合學習的規律，從而真正促進學習者的發展。基于學習者學習活動內容的網絡教學資源組織模式，正是將網絡教學資源的特點、信息的組織方式與學習者的學習能力、學習類型、學習方式和學習過程之間進行了有機的結合提高了課程資源應用的有效性。文章以甘肅電大《心理學》課程為例，介紹了按學習者學習能力、學習類型及學習組織形式來建設課程網上教學資源的探索與嘗試。
現代遠程開放教育是一種以學生自主學習為主的教育形式。提供豐富的教學資源是遠程開放教育教學的要求，是學生自主學習的前提。因此，教學資源建設和應用對于電大以遠程開放教育為主的學校來說，顯得尤為重要。特別是利用網絡教學資源進行個別化學習，充分體現了教育現代化的優勢和個別化學習的特征，在一定程度上滿足了學習者在時間、空間和內容上的不同需求。
網絡的快速發展與應用，在帶給人們極大便利的同時，也產生了諸多的負面問題。網絡教學信息資源的序化和優化問題，已成為電大系統內教育和技術工作者們廣泛關注的問題。
一、網絡教育信息資源及其組織模式
網絡教學信息資源是遠程教育資源中的重要形式之一，就電大課程網上教學資源而言，主要包括計算機多媒體課件(網絡版)、網絡課程以及網上信息資源(含教學信息、輔導、答疑、討論)等。而網絡教學信息資源的組織則指的是結合網絡和教育教學資源的特點，采用科學的方法，將大量的、分散的、雜亂的信息進行篩選、整序、優化，形成一個便于學習者有效利用的整體的過程。當前網絡教學資源的組織還存在一些較為明顯的問題。基于問題，教育工作者在實踐中摸索出了幾種較為成功的網絡教學資源組織模式，
“基于學習者學習活動內容的模式”即為其中的一種，該模式對電大網上教學資源的優化有一定的借鑒意義。
無論是信息的組織，還是新網絡技術的運用，都應遵循“技術應該為人的發展服務”的哲學觀，只有這樣才能使教育信息資源的組織更符合學習的規律，從而真正促進學習者的發展。基于學習者學習活動內容的網絡教學資源組織模式，正是將網絡教學資源的特點、信息的組織方式與學習者的學習能力、學習類型、學習方式和學習過程之間進行有機的結合，強化了學習者信息素養的重視與培養，讓學習者學會基于資源的學習，學會有效地收集、整理、加工信息。該模式主要包括按學習者學習能力高低的信息資源組織、按學習類型的信息資源組織和按學習組織形式的信息資源組織三種形式。這三種形式都是網絡教學環境下面向對象的信息組織模式的嘗試，為學習者提供個性化信息和服務是其基本宗旨。
二、電大網上教學資源組織的前提
(一)貫徹“以學生為中心，以學生的需求為目的”的指導思想
搞好課程網上教學資源的有序組織，必須要貫徹“以學生為中心，以學生的需求為目的”的指導思想，一切從學生的學習需要出發來建設和選取課程資源，做到方便學生開展自主學習。各類信息資源的內容既要符合教學大綱的要求，又要適合學生的特點和需求，信息內容的編排要適應學生的知識基礎和認知結構，盡可能符合他們的思維方式和個體學習的習慣。尤其是各類從網上下載的輔導資料和拓展知識，責任教師要做對其內容的表現形式和呈現方式進行再創造，讓學生不只學知識，還能學會如何獲取信息、分析信息、解決問題。
(二)克服“重資源形式、輕資源內容”的做法
網上教學資源以其傳輸的即時性和共享性受到了教師和學生的青睞，但以各種名稱命名的教學資源層層累積，也使人眼花繚亂而無從下手，有些資源則冗長的讓人望而卻步，大量的使用視頻和動態圖像讓學生不便調用和下載。其實，多數學生并不苛求教學資源的表現形式，而是關心網上資源調用是否便捷、是否能及時解決他們學習中的困難。有調查顯示，學習者關注的重點主要有是否能夠提供有針對性的教學輔導和答疑；能否提供知識應用性內容，如例題解析、案例分析、自測練習以及擴展知識的內容和途徑；能否與教師、同學在網上進行交流和討論。因此，網上教學資源的建設與選用要注重突出內容的針對性和啟發性，克服一味追求形式多樣性的做法。
(三)網上資源的內容和形式要充分發揮網絡的優勢，減少網絡存在的弱勢
隨著計算機網絡的發展與應用，利用網絡進行遠程教育已成為教育改革與發展的必然趨勢。教育手段和方式的變化一方面帶來了教育理念和人才培養模式的變革，同時也為各地區開展網絡教育提出了更大的挑戰。在網絡條件相對落后的西部電大，教師要明確教育手段與教育目的的正確關系，在充分發揮網絡優勢的同時，還要積極避免網絡存在的弱勢，提倡恰當、適用和有效的使用媒體和技術，以保證學生用得上、用得起、喜歡用。
三、《心理學》課程網上教學資源組織形式的實踐探索
《心理學》是教育部“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育”漢語言文學(專科)專業的一門省開必修課程。它是以中學生的心理現象為研究對象，以學習心理、教學心理、德育心理和管理心理等相關學科的理論知識為指導，運用多種可行的研究方法，解決中學階段學生心理問題，促進學生健康發展的一門應用學科。課程3學分，第二學期開設。課程提供以文字教材(《中學心理學》(新編本)陳安福主編，高等教育出版社2004年版)及文字輔導教材《中學心理學輔導》(新編本)陳安福主編，高等教育出版社2005年版)為主、IP課件10講為輔的配套教學資源，采用包括期末復習指導、定期網上輔導、不定期網上答疑和討論、小組協作學習、專題交流、面授輔導、練習冊等多種輔助學習手段。
(一)按學習者學習能力高低來組織網上教學資源
這里的學習能力包含兩方面的內容：一是指學習者的自主學習能力，體現在學習者是否有自主學習的意識、充足的網上學習時間以及有效的學習策略；二是指學習者的信息素養，體現在有效的確定信息、批判性的評價信息，以及創造性的利用信息的能力。《心理學》課程的學習對象多為中學的語文教師或教學管理者，他們學習的主要動機為學歷補償和崗位轉型。他們中的多數已經具有一定的專業知識和教學經驗，學習的興趣較濃，但自主學習的意識較為缺乏。由于對網上教學資源類型、內容及功能缺乏了解，限制了學習者快速準確的選取所需資源，更談不上對信息資源做出評價和創造性的利用。
鑒于學習者自主學習能力不足的現狀，采取了以下一些措施來組織教學資源。一是在學期初清理課程平臺中學習輔導類資源，減少由于資源繁雜累積給學習者帶來的困擾，之后在學習過程的各個階段根據學習的進度和教材內容上傳相關資源；二是對文本資源 的篇幅做了一定的限制，做到表述精練簡潔，闡明主要觀點即可；三是盡量避免直接鏈接網頁或網站，如果確實需要鏈接，在鏈接網址前要對網頁或網站中參考的信息作出說明；四是對指令性文件中篇幅超過千字的文本內容，在文件標題下應說明該文件的主要內容、適用對象、建議參看的時間等。
(二)按不同的學習類型組織網上教學資源
奧蘇伯爾根據課堂學習中知識的來源和學習過程的性質，將學習劃分為“機械—意義”、“接受—發現”兩個維度，并提出了與流行見解不同的觀點，認為它們之間是相互獨立，互不依存的。發現學習不一定有意義，而接受學習在適當條件下完全可以產生有意義的過程和結果。因為學生的知識主要來自接受性學習，而不是自動或獨立發現得來的，因而這樣的劃分有著重要的理論意義。
在接受學習中，要學習的全部內容是以定論的形式呈現給學習者的。這種學習任務不涉及學習者方面的任何獨立的發現，只要求他們將材料內化到自己已有的認知結構中去，以便日后某個時期可以再現并運用。在發現學習中，要學習的內容不直接呈現給學習者，所呈現的只是一些提示性的線索，學生則需要進行獨立的或有指導的發現。換言之，在發現學習中，學習者的首要任務是有所發現，然后內化。
作為初高中階段的教師，
《心理學》課程的學習對象大都有較為豐富的教學及教育管理經驗，他們熟知中學生在學習和社會適應方面存在的各種問題，但是他們苦干沒有解決這些問題的方法和策略，尤其是缺乏心理學方面理論知識的指導。因此，在教學中要同時發揮接受學習和發現學習的優勢，一方面直接呈現課程中理論部分的重難點，使學習者利用有限的學習時間快速掌握基本知識點，然后采用發現學習即案例教學的方式指導學生主動發現學習過的知識點，并進一步內化至自己的認知結構中。需要說明的是，重難點講解的呈現既可以通過編輯，以文本的形式上傳至課程平臺的輔導欄目中，也可以以錄像或IP的形式上傳，鑒于甘肅電大地處西北，網絡發展較為滯后，為保證地域較為偏遠的學生方便學習，我們選擇以文本形式為主，錄像、IP形式為輔。在案例教學中，案例主要由學習者自行提供，即教師根據教學內容事先規定案例涉及的范圍，要求學習者結合自己的教育教學實踐提供事實案例，這樣既可以使學生將學習與工作更好的結合在一起，激發學習的興趣；來源于實踐的真實案例也更貼近教師的現實生活，更能激發學習者解決問題的積極性。案例通常由學生上傳至課程論壇，責任教師收集整理后傳至課程平臺的案例教學資源庫中。
(三)按學習組織形式組織網上教學資源
學生學習的組織形式通常有三種：一種是競爭性組織結構，學習者之間的關系互相對立；一種是個別化組織結構，學習者之間的關系是互相獨立的；第三種是協作組織結構，學習者之間協同工作并共同分享學習目標。
現代遠程開放教育以學員自主性學習為主，同時還要培養學員進行協作化學習的能力，因此學習者主要采取個別化的學習形式和協作學習的形式。網上教學資源應根據不同的學習形式來分類建設和組織。《心理學》課程適合于個別化學習的資源類型主要有指令性文件、各章知識點串講、重難點解析、作業講評、期末輔導、往屆試題等，這些資源按照學習過程的不同階段及時上傳，指導學生進行自主學習。公布課程責任教師的聯系方式則是進行個別化輔導的重要保障。
協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。協作學習的開展需要借助一定的信息資源。因此，在進行協作學習時，要為學生設計并提供一定的信息資源環境，盡量縮短時間，提高協作學習的效率。《心理學》課程論壇是我們進行協作學習的主要陣地，開學初，我們在論壇中發表公告，要求學生制定個人學習計劃并上傳至論壇中，論壇中以各小組名稱作為論壇主題，小組成員在各自的主題下個人學習計劃。學習計劃中除了說明學習的基本進度外，更重要的是要介紹自己在學習中計劃采取的各種學習策略。為了更有效的進行指導，我們在論壇中以置頂的方式掛出學習策略的分類系統，供學生進行學習和選擇。個人的學習計劃是協作學習的第一次內容，其目的就是通過相互參看，相互學習，使自己的個人學習計劃更完善，更能有效地指導學習過程。學期初，我們還建立了基于網絡的其他通訊交流方式，例如QQ群、電子郵箱等。保證了各個階段進行小組交流、討論活動的開展。學期中，主要的協作學習內容是案例分析。課程平臺中案例資源庫的建立是責任教師的主要工作，資源庫中的案例主要由學生提供，由教師進行進一步的編輯、整理和匯總。在案例討論的前一周，責任教師要上傳相關的案例分析支持材料，幫助學生高效的分析案例，解決問題。學期末，協作學習的主要形式為角色扮演。即讓不同學生分別扮演指導者和學習者的角色，由學習者解答問題，指導者對學習者的解答進行判別和分析。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互相轉換。通過角色扮演，學習者對問題的理解將會有新的體會。角色扮演的成功會增加學習者的成就感和責任感，激發學習者掌握知識的興趣與積極性。作為課程責任教師，這個階段主要的任務是針對期末考試的范圍選取問題。
以上課程資源的建設和組織策略都在2010年設計開發的《心理學》網絡課程中得到了較好的體現。2011年，我們將對其使用的效果進行跟蹤調查，并不斷進行完善，使該課程的網上資源能夠進一步促進網上教學的開展，使遠程開放教育的網上學習過程真正落到實處。
參考文獻
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教學資源使用建議范文第2篇
論文摘要：介紹了教學資源庫的概念及其特點；分析了構建網絡教學資源庫的意義。結合具體資源庫構建的實踐闡述了基于網絡的《計算機應用基礎》網絡資源庫應具備的功能以及主要技術特點。
1概述
隨著現代信息技術在教學中的廣泛應用，基于網絡的自主在線學習成為可能，教育資源的大規模數字化、網絡化已經成為現實，基于Web的多媒體教學資源庫的建設已經成為網絡教學首要的任務。《計算機應用基礎》作為高職院校一門公共基礎課，學生人數多、基礎參差不齊，建立教學資源庫，充分發揮網絡教學作用，引導學生自主學習成為高職學校計算機基礎教學中的一個重要課題。
1.1網絡教學資源庫的概念及特點
網絡教學資源庫是指基于計算機網絡運行的，依據一定的規范和標準將多種媒體素材進行收集和整合形成的數字化教學資源，是用以為教學提供支持的多媒體材料和教學系統。網絡教學的教學內容的多元化、信息形式多樣化、教學過程動態化、教學方式網絡化、教學對象個性化等教學特點，為發揮學生創造性、個性化、協作性等能力提供了必要的物質基礎。
1.2目前網絡資源庫現狀
近年來隨著數字化校園的建設，網絡硬件設施不斷完善，但相應教學資源建設相對滯后。在很長時間內，各校“有車少貨”以及重數量、輕質量、教學資源建設簡單化，教學資源建設不規范等現象非常突出，致使網絡及現代教學設施大量低效率利用，網絡多媒體教學模式的探索還停留在“表面”，嚴重阻礙了教育信息化的發展。主要問題表現在:
（1）資源庫數據不符合規范。數據資源的建立沒有統一的標準給數據的共享、交換與更新帶來的不便，同時也造成了資源的重復性建設，浪費了大量的人力、物力和財力。
（2）教學資源缺乏統一的管理，不易實現資源共享。基于傳統的集中存儲和集中管理模式建設的資源庫只能滿足局部或少量用戶的使用，當有大量用戶并發訪問時，就會出現資源訪問的瓶頸，遠遠不能滿足教育教學資源發展的需求。
（3）用戶參與方式不靈活，交流性、交互性差。
（4）資源庫建設創新性及擴展性較差，不利于斷更新和補充。
2建設《計算機應用基礎》網絡資源庫的意義
《計算機應用基礎》作為高職學校公共必修課程，教師工作量大，設備不足，學生人數多，基礎參差不齊，給教師教學帶來了許多問題。建設教學資源庫是實現教育現代化與信息化的必由之路，將有效地提高《計算機應用基礎》教學質量和教學效率，擴大教育規模，對促進高校的教學改革，提高科研水平與實現優秀教學資源的共享將起到積極作用。
3網絡教學資源庫建設的原則
網絡教學資源庫的構建目標是建立一個資源積累、資源共建、資源共享、資源評價的綜合性平臺，為各高職學生和教師提供綜合、優質的教育資源。在資源庫的設計中遵循以下原則。
3.1以學生的自主學習為主
《計算機應用基礎》是一門操作性很強的課程，要求學生結合操作案例反復練習，所建立的學習環境必須能夠支持教師指導下的以學生為中心的學習，必須為學生的學習創造自由的學習氣氛與情境，有利于學生發展自身在認知、能力、情感等方面的潛能。
3.2以案例驅動為導向，注重學生操作能力的培養
根據課程特點決定了其教學以案例驅動為導向，讓學生掌握基本操作技能的同時，能適應實際生活中的辦公需求。所以資源庫的建設一定要具有強烈的應用特征，注重和學生的生活及未來工作崗位緊密聯系。
3.3注重網絡資源庫的穩定性與開放性、跨平臺性、可擴展性要讓網絡資源庫可以跨平臺運行；遵循教育部規范，能夠與其它平臺兼容；采用相應的架構使設計有利于平臺功能的擴展。
3.4以教育部基礎資源規范為主
以教育部基礎資源元數據規范為主，能夠最大限度地容納來自國內外的教育資源、共享來自教育、學術研究方面的資源。
4《計算機應用基礎》資源庫的建設
4.1資源庫主要內容
確定所面向的資源主要包括以下幾類：①文本素材：包括包括課程介紹、教學大綱、教學目標、教案、教學團隊等文字表達；②教學課件：主要是本課程的各章節教學課件；③教學錄像：本課程主講教師各章節教學錄像；④題庫：題庫是按照一定的教育測量理論，在計算機系統中實現的《計算機應用基礎》題目的集合，主要是選擇及填空題；⑤操作素材：結合全國計算機高新信息技術（辦公自動化模塊）四級認證的操作內容，列舉部分操作素材及樣張用于學生上機操作；⑥操作視頻：是指由教師錄制的各章節典型操作案例，學生可以通過觀看視頻掌握操作的重難點；⑦互動交流：針對某些最常出現的問題給出全面的解答，師生網上互動交流，有利于學生自主協作學習；⑧資源鏈接：列出本課程中相關的網絡資源地址鏈接和非網絡資源的索引。
4.2主要功能模塊
從用戶使用的角度來看，主要提供的功能應有：資源的分類瀏覽、資源的檢索（提供基于關鍵詞、組合條件的檢索方式）、資源的預覽、資源的上載、資源的下載；從資源管理的角度看，提供的功能主要應有：資源的錄入、資源的刪除、資源的修改、資源的審核、用戶的管理等。該系統采用B/S體系結構。系統開發工具采用：JSP技術和SQL2000數據庫，主要包括：
(1) 資源瀏覽模塊。各種用戶都可以通過瀏覽器訪問資源庫。允許網絡上多個用戶同時登陸，正常地、安全地使用資源庫系統，并為使用者提供資源庫中資源的全文檢索功能、提供論壇、為網絡教學實現在線或離線網上交流。
(2)資源管理模塊。具有一定權限的用戶與系統管理員可在線管理多媒體資源，增、刪、改、上傳多媒體素材。這幾種操作都是通過客戶端瀏覽器來操作完成，不必到服務器端進行操作。各個用戶通過認證后，管理系統授予對應的管理權限，才能對系統進行操作。各個用戶的操作都是獨立的，所做的操作并不影響其他用戶，各個用戶也不能對其他用戶的資源記錄進行操作（系統管理員除外）。
(3)用戶管理模塊。資源庫系統對用戶進行細分，各種用戶有不同的權限，不能越權使用系統：普通用戶，有資源的使用權限；教師用戶，需要認證，有多媒體資源的使用、增、刪、改等權限；審核員，需要認證，有對資源的改、刪和資源等權限；系統管理員，需要認證，具有最高權限。
5結束語
教學資源庫建設是一個長期的、動態的建設工程。隨著現代教育技術的不斷發展，基于網絡的教學資源庫需要不斷更新與維護，并結合計算機應用基礎教學改革，不斷推進本課程教學資源庫建設，使之更好地服務于教學。
參考文獻：
[1]國家教育部現代遠程教育資源建設委員會.現代遠程教育資源建設技術規范[S].2000.
[2]柯和平.多媒體資源庫建設與網絡教學應用探索[J].現代教育技術，2002(1).
教學資源使用建議范文第3篇
各位老師，你好！由于對學院教學資源使用、提質進行研究，將對老師使用實驗實訓設備等教學資源的情況進行咨詢~您的配合將給予我們很大的幫助，懇請配合填寫。
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1. 您的性別
￡男
￡女
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2. 您的學歷
￡大專
￡大學本科
￡碩士研究生
￡碩士研究生以上
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3. 您的年齡段
￡20—30
￡31—40
￡41—50
￡51—60
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4. 每周大約多少節課
￡10節以內
￡10—20
￡21—30
￡30以上
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5. 近幾年采購的競賽設備的利用率如何
￡一次性使用
￡可開發培訓教材
￡與專業人才培養方案匹配度高
￡可轉作為學生協會的訓練平臺
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6. 公共教室管理模式，你認為合適的是
￡教務處管理
￡二級學院管理
￡勞動班級管理
￡物業管理
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7. 對跨二級學院的專業基礎課程教學實訓資源是否愿意整合
￡愿意 ￡不愿意
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8. 對現有實驗實訓教學資源，可否開展開放式平臺試點
￡可以 ￡不可以
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9. 現有實驗實訓設備使用中，對使用情況記載是否有據可查
￡有 ￡沒有
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10. 對學院圖書館的改造建議
￡全開放式
￡大閱覽室改小閱覽室
￡設立教師閱覽室
￡設立應用技術、教學研究討論室
￡設立小型影音室
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11. 對現有教學實驗實訓設備是否開展過績效評估（如果有，請關聯回答第12題）
￡有 ￡沒有
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12. 請你說出績效評估最好的教學設備，績效評估最差的教學設備
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13. 你認為現有教師的辦公條件，急需改善的是什么
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14. 你對學院基本建設規劃有什么意見和建議
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15. 你對學院現有教學場所提質改造有什么意見和建議
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教學資源使用建議范文第4篇
論文摘要:學習對象是教育技術領域的一個全新理念。作為理論，學習對象研究影響教學資源可重用性的各種因素間的最佳結構狀態;作為技術，學習對象是教學資源的抽象與封裝，教學資源以學習對象的形式存在，教學設計者通過重用學習對象來共享教學資源。本文介紹了學習對象的特征、分類、粒度和元數據語義模型，分析了在教學資源庫系統中引入學習對象的優勢，討論了基于學習對象的教學資源庫系統中學習對象粒度定位、類的封裝與繼承及其xML綁定。
一、引言
自20世紀90年代E-Learning逐漸興起以來，教學媒體發生了改變，教學資源的形態也隨之發生了變化，數字化教學資源作為教育信息化背景下的現代教學要素，己經成為支持信息化教學活動的重要基礎和保證。
但是，教學資源普遍存在難以重用、互操作性差、共享困難、利用率低下等諸多問題。因此，教學資源的共享與重用越來越引起教育技術學界的關注。受到計算機科學中面向對象思想的深刻影響，學習對象的理念逐漸形成并得以快速發展。
本文探析學習對象的理論及其在共享型專業教學資源庫中的應用。
二、學習對象的理論
(一)面向對象思想
20世紀70年代末，針對導致軟件危機的根源，即用Von Neumann機求解的問題域結構與解域結構的不一致性，形成了面向對象的思想。
面向對象(Object-oriented ， 00)思想的基本內容是:1、系統由對象組成;2、對象具有標識唯一性且相互關聯;3，對象由屬性和方法組成，屬性刻劃了對象的狀態，方法刻劃了對象的作用、運動及其相互關聯;4、對象的屬性變化反映了系統的狀態變化。5、系統中各個對象之間的相互作用關聯，形成對象方法之間的相應動態組合，從而完成系統任務。
80年代，隨著OOP的迅速發展，00思想及其方法與技術不僅在軟件工程領域得到深人研究和廣泛應用，還深刻影響了系統工程、知識工程、人工智能、計算機體系結構等眾多領域。到了90年代，00在高度(思維科學)、廣度(應用領域)和深度(形式描述)三個維度的研究不斷擴展和深人，成為計算機科學的一個研究熱點。
(二)學習對象的概念
00思想運用到教育技術領域，提出了可重用教學構件((reusable instructional components)的概念。1994年，H. Wayne Hodgin;在《Learning Architec-tures， API’ s， and Learning Objects》一文中首次使用學習對象(Learning object ， LO)一詞來描述這種易組合、可重用的教學構件。
1996年，美國IEEE學習技術標準委員會(LTSC， IEEE P1484)成立。該委員會采納了學習對象術語，2000年，委員會下設的學習對象元數據工作組(P1484.12)給出了學習對象的一個十分寬泛的定義:學習對象是可以在技術支持學習的過程中被使用、重用或引用的任何數字或非數字的實體。
一些研究機構和學者也相繼提出了學習對象的定義，但基本上都是針對上述定義的限制性界定和具體描述，最典型的是:學習對象是支持學習的可重用的數字化資源(any digital resource that can bereused to support learning }。這些限定和描述刻劃了學習對象的特性，從而進一步明確了學習對象的含義和范疇。
學習對象概念的三個顯著特性是:
1、教學性。學習對象是針對學習而設計、在學習過程中被使用、為達到學習目的而存在的特定實體。
2、可重用。學習對象可以被教學設計者針對不同的教學對象、出于不同的教學目的、基于不同的教學策略、在不同的教學情境下重新組合和重復利用。
3、數字化。學習對象是數字化實體，能夠傳輸和共享。
學習對象概念還具有其它一些特性，如自包含(self-contained)、自足(self-sufficient)、內聚(cohesion) ，可聚合(can be aggregated)、互操作(interoperable)等，但教學性、可重用、數字化是最重要的三個特性。教學性是學習對象的首要任務，可重用是學習對象的核心目標，數字化是學習對象與傳統教學資源的根本區別。
(三)學習對象與教學資源
建立在非數字化教學媒體基礎上的傳統教學資源，其形態是固化的、物化的和靜態的。隨著信息技術的發展和信息技術教育應用的普及，以網絡為載體、以多種媒體來呈現的數字化教學資源，從一開始就表現出傳統教學資源所無法比擬的巨大優勢，并逐漸成為教學資源的主流形態。但是，僅僅只是教學資源的形態發生變化還遠遠不夠，這是因為:1、它所包含的教學內容(或教學材料)仍然是固定的，難以被教學設計者解構和重組;2、它不具備一致的組織結構及其描述信息，難以互操作和共享。
學習對象是教學資源的抽象與封裝，教學資源以學習對象的形式存在，教學設計者通過重用學習對象來共享教學資源。因此，學習對象是構件化的教學資源，能有效的檢索、發現、管理、重用和共享，具有現代教學資源的全部特征。
(四)學習對象的分類
學習對象的內在固有特性包括:組合元素的個數、內含對象的類型、可重用的構件對象、一般功能、外部依賴性、邏輯類型、不同情境下可重用的潛力、同一情境下可重用的潛力。學習對象按上述固有特性分為5類:基本型((fundamental)、組合封閉型(tom-biped-closed)、組合開放型(combined-open)、生成呈現型(generative-presentation)和生成教學型(genera-tive-instructional)}Z}o
學習對象按組織結構分為原子、集合、線性、層次和網狀類型叭按聚合度分為4個聚合層次。
(五)學習對象的粒度
粒度(granularity)是關于對象的大小、尺度及其詳細程度等特征的描述。學習對象的粒度決定了學習對象的重用頻率與效率，粒度過大會降低重用頻率，粒度過小則會降低重用效率。
一方面，根據00思想，對象的粒度要滿足“高內聚，低藕合”。另一方面，學習對象不同于軟件工程學中的抽象數據類型，教學性是其首要特性，因此，學習對象的粒度要以能表達一定獨立教學意義為原則。
(六)學習對象元數據
元數據是關于數據的數據，用于描述數據的屬性。學習對象元數據(Learning objects metadata ， LOM)的作用在于，為教學設計者和學習者查找、獲取、使用、評價、互換、共享、管理學習對象提供支持。學習對象元數據是學習對象的關鍵技術之一。
目前，國際上相對完備的LOM標準是IEEE((Draft Standard for Learning objects metadata}) (IEEEP1484.12.1)a IEEE LOM標準定義了學習對象的一個語義模型，其結構是一個4層語義樹。該語義模型將學習對象的屬性組合成9類，分別是:general ， lifecycle ， meta-metadata ，technical ， education } rights ， rela-tion ，annotation ，classification。該語義模型的數據元素分為必須數據元素(mandatory data element)與可選數據元素(optional data element)，全體必須數據元素組成LOM核心集，全體可選數據元素組成LOM可選集。特別的，第9類數據元素classification組成LOM分類擴展集，為特定領域的學習對象提供了一個簡單的擴展機制。
我國《教育資源建設技術規范》是IEEE LOM標準在教學資源領域的擴展和本土化。《教育資源建設技術規范》以LOM核心集為基礎，抽取LOM可選集的一個必要子集，利用LOM分類擴展集對九類教學資源規定了擴展屬性。
三、基于學習對象的教學資源庫
教學資源庫是面向教學的教學資源數據庫系統，它利用信息技術對教學資源進行開發與整合，以計算機網絡為傳輸載體與共享手段，實現優質教學資源的共建共享。教學資源庫是示范性高等職業院校的主要建設內容之一，它主要包括專業教學目標與標準、精品課程體系、教學內容、實驗實訓、教學指導、學習評價等要素。
基于學習對象的教學資源庫是指:基于學習對象所包含的教學設計理論、面向對象思想、可重用性核心理念，運用學習對象的元數據技術和面向對象的程序設計技術，描述、組織、管理、、運用教學資源的數據庫系統。
基于學習對象的教學資源庫具有以下優勢:
第一，由于學習對象的可重用性，在學習對象理論指導下構建的教學資源庫能以最大效度提高資源的使用效率;
第二，由于學習對象元數據的標準性，使教學資源的分類組織及其特征描述符合一定規范，同時也是資源數據庫的設計依據;
第三，由于學習對象的潛在智能性，在某種教學策略或認知策略的引導下，系統能夠自適應教學目標并生成相應的學習對象序列，從而使系統具有一定程度的智能化或通過結構實現智能。
(一)教學資源的分類
教學資源按內容可分為三大類，即標準類、素材類和課程類，其中素材類和課程類屬于學習對象。各類教學資源界定如下:
1標準類包括職業標準、崗位能力標準、人才培養方案和課程標準等。
(1)職業標準是根據職業的活動內容，對從業人員工作能力水平的規范性要求。
(2)崗位能力是從業人員在具體工作崗位上應具備的能力，是職業能力的具體化。崗位能力標準一般從普通崗位能力、基本崗位能力、核心崗位能力三個層面描述工作崗位的能力體系，每個層面由若干能力素質類別構成，每一類別根據行為表現的不同而劃分為多個級別，每個級別代表不同處理事件能力的程度。
(3)人才培養方案是人才培養目標與培養規格的具體化、實踐化表現形式，是學校實施人才培養工作的指導性文件，是組織教學和進行教學管理的主要依據。人才培養方案包括培養目標、培養規格、培養模式、課程目標、課程體系、實踐實訓教學體系、學習評價等方面的內容。 (4)課程標準是教材編寫、教學實施、評價測量的依據，是學校管理和評價課程的基礎。課程標準闡述課程的性質、價值與功能，明確三個維度(知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)的課程總目標和學段目標，描述學習領域的內容標準和學習目標(結果性目標和體驗性目標)，給出實施建議(教與學建議、教材編寫建議、評價建議、課程資源開發與利用建議等)。
2.素材分為媒體素材、試題、試卷、課件、案例、常見問題解答、文獻資料、資源目錄索引等。
(l)媒體素材是傳播教學信息的基本材料單元，素材類型分為文本、圖形圖像、音頻、視頻、動畫五大類。
(2)試題是測試中使用的問題、選項、正確答案、得分點和輸出結果等的集合。題庫是按照一定的教育測量理論，在數據庫系統中實現的試題集合。
(3)試卷是用于測試的典型成套試題。
(4)課件是針對若干知識點實施相對完整教學的軟件。
(5)案例是指由各種數字媒體元素組合表現的有現實指導意義和教學意義的代表性事件或現象。
(6)常見問題解答是針對某一領域最常出現的問題給出的全面解答。
(7)文獻資料是有關教育教學方面的政策、法規、條例、規章制度和專業文章、書籍、音像資料、事件記錄等。
(g)資源目錄索引是某一領域中相關的網絡資源URL鏈接和非網絡資源的索引氣
3.課程類包括網絡課程、精品課程、課程包等。
(1)網絡課程是通過網絡表現的某專業的教學內容以及所實施的教學活動的總和，包括按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。
(2)精品課程是指具有“五個一流”的示范性課程，即具有先進的教育思想、豐富新穎的教學內容、精湛的教學藝術、現代化的教學手段、嚴格的教學管理及評價等特點的示范性課程。“精品課程要使用網絡進行教學與管理”，從這個意義上講，精品課程的網絡表現形式是網絡課程。
(3)課程包是針對課程實施完整教學的軟件。
(二)學習對象粒度的定位
教學資源的上述分類是依據內容分類，因此，學習對象的粒度取決于教學內容的規模。
知識點是教學內容的核心單元，知識點之間的關聯關系體現了知識體系的內在聯系，所以知識點及其關聯關系是構建完整知識體系的基礎。同時，一個知識點又是具有原子特性的不可分單元。因此，知識點屬組合封閉型，圍繞一個知識點的相關素材屬基本型，由關聯知識點組成的課程屬生成教學型。
設計學習對象時，其粒度定位如下:
1、單個課件被一個學習對象封裝;
2、其它素材類教學資源按照知識點分組，每個分組被一個學習對象封裝;
3、一門課程對應一個學習對象序列。
(三)學習對象類的封裝與繼承
將教學資源分類后，提取每一類教學資源的共性特性和個性特性，這些特性在基于學習對象的教學資源庫系統內部定義為一個抽象數據類型--一學習對象類(Learning objects class，LOC)。 LOC是教學資源在系統內部的抽象與封裝，每個具體的教學資源是LOC的一個實例。
LOC與LOM都是教學資源的抽象與封裝，LOC用于系統內部對教學資源的各種加工處理，LOM用于系統對外呈現教學資源，LOC與LOM是動態對應的。
位于頂層的LOC是一個抽象類，它的屬性與必須數據元素一一對應，方法至少包括構造器、set，get等方法。各類LOC繼承頂層類，重載頂層類的屬性與方法，其擴展屬性與可選數據元素、分類數據元素一一對應，屬性的賦值可以在構造時通過構造器由元數據庫中初始讀取，也可以通過set方法由元數據庫中動態讀取。
為了實現學習對象的序列化和智能，還要考慮LOC實例的持久化，在LOC實例的整個生存周期內保持有狀態會話。
(四)學習對象元數據的XML綁定
為了實現元數據的XML綁定，基于學習對象的教學資源庫系統需要具備:1、一個完備的資源命名空間;2、一套完整的XML標記，并通過DTD約束以符合規范，使用XSL設置顯示格式;3、元數據字典和元數據編輯器等元數據管理工具;4，XML文檔生成器。
注冊教學資源時，在元數據字典和元數據編輯器向導下，提取教學資源的元數據，創建相應的LOC實例，存儲到元數據庫。教學資源時，XML文檔生成器讀取元數據庫，用XML描述、封裝元數據，生成XML文檔格式的虛擬資源庫。
四、結束語
教學資源使用建議范文第5篇
關鍵詞 高中化學 教師用書 欄目設置 教學設計 教學目標
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》在保障措施中明確指出：“提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，造就一批教學名師和學科領軍人才。”教師教學用書作為教師開展有效備課的原點、實施有效教學的后盾，是提高教師專業水平的基礎源泉，是開展教師研修的首選資料。關于配套教師用書的編寫，《普通高中化學課程標準（實驗）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“要重視配合新教科書使用的教師手冊或教學參考書的編寫和出版工作”。本研究以《課程標準》為依據，通過對人民教育出版社出版的高中化學（必修）教師用書（以下簡稱“人教版”）、江蘇教育出版社出版的高中化學（必修）教師用書（以下簡稱“蘇教版”）和山東科學技術出版社出版的高中化學（必修）教師用書（以下簡稱“魯科版”）的比較、評析，為教師用書的選用、處理和評價給出建議，提供參考。
1 現行3套高中化學教學用書的比較
《課程標準》是編制教科書的依據和參考，同樣也是評價教師用書的標準。根據《課程標準》中關于教師教學用書的編寫要求，本研究提出8個比較標目。
1.1 高中化學教學用書比較標準的構建
1.1.1 《課程標準》對教學用書呈現內容的要求
“教師手冊或教學參考用書應當對教學目標進行闡述，提示教學的重點和預期的教學效果，解析疑難問題，對學生的學習活動特別是探究性實驗和參觀、調查活動的組織提出針對性的建議（也可單獨編制學生實驗活動指南）。同時，要提示或給出各章教學的參考資料，幫助教師依據課程標準研究教科書，進行教學設計，對開放性和實踐性習題要給出提示。教師手冊或教學參考用書要配備相應的多媒體教學資料光盤，為教師提供配套多媒體教學影像資料、優秀的教學軟件、網上教學資源索引。”
1.1.2 教師用書評價比較標準的確立
根據《課程標準》對教師用書的描述，把評價比較標準細化為以下8個標目：（1）教學目標；（2）教學重點；（3）疑難問題解析；（4）學習活動指導；（5）教學參考資料；（6）教學設計；（7）習題提示；（8）多媒體資源。
1.2.3 套教學用書與《課程標準》要求呈現內容的吻合度比較（見表1）
由表1可以看出，3套教師用書基本上都吻合了《課程標準》對教科書配套的教師手冊或教學參考書的要求。人教版缺少教學設計案例和多媒體資源，蘇教版的吻合度最高，涵蓋了全部的8個標目，魯科版在多媒體資源方面沒有配備光盤。通過比較還發現，《課程標準》中“預期效果”部分是和“教學重點”結合在一起的，3套教師用書的表述都是和“教學目標”融合在一起的，建議在《課程標準》修訂時，可以把“預期效果”和“教學目標”融合在一起，可能會更好。人教版在修訂時，應該補充適當的教學設計案例和配套的多媒體資源光盤，魯科版在修訂時，也應該設計配套的多媒體資源光盤。
2 3 套高中化學教學用書特色評析
通過比較分析可以看出，3套教師用書都能圍繞教材內容，結合《課程標準》要求，切實為教師吃透教材、領會主旨和課程教學發揮很好的輔助作用。同時，3套教師用書又各有特色。
2.1 條理清晰、版面規整。人教版彰顯颯氣
人教版結合高中化學教學的實際情況，從有利于教師理解和體會課程目標，以及更好地使用教科書出發，全書按教科書的章節順序編排，每張包括本章說明、教學建議和教學資源3部分。人教版的編排從整體來看，條理比較清晰，每章都是按相同框架編寫，如圖1所示，彰顯出了颯爽之氣。
2.2 語句簡潔、指導全面，蘇教版彰顯秀氣
蘇教版在編寫過程中，充分吸收了廣大中學化學教師的教學經驗，力求使該書更具有針對性和指導性。縱覽全書，語句簡潔，顯得秀美。該書以教材的章節為序，設置了8個欄目：學習目標、課時建議、編寫思路、教學建議、疑難解析、實驗指導、習題研究和參考資料。該版本對教師的指導比較全面，其“教學建議”部分在幫助教師把握教學內容的基礎上，從教與學2方面提出了思路和建議，并附有若干教學設計片段供教師討論；“實驗指導”部分對教材中的實驗作了進一步的說明和解析，并提出了一些建設性的意見和參考方案，同時根據本專題的內容又新增了若干實驗，供老師選定給學生選做；“疑難解析”部分，本研究認為是3套教師用書中做得最好的，從知識拓展、教學組織和實驗設計等方面給出了具體的解析，提出了具體的要求；“參考資料”部分主要從化學學科發展史、化學研究成果的應用、教材有關知識的拓展、化學與社會可持續發展的關系等方面給教師提供了教學素材，幫助教師更好地理解教材，合理地設計教學過程。
2.3 欄目豐富、內容厚實，魯科版彰顯大氣
魯科版編寫的目的在于幫助教師認識該課程模塊的功能定位和教材的風格特點；掌握教材所反映的學生發展、社會發展和學科發展對普通高中化學教學在基礎性、時代性、選擇性方面的具體要求；熟悉所倡導的積極主動的多樣化學習方式和科學有效的學習策略；了解所堅持的遵循科學教育規律培養學生的創新精神和實踐能力、進一步提高他們的科學素養的編寫原則。魯科版教師用書的最大特色是欄目豐富、內容詳實。該書每章包含10個欄目：本章教材整體說明、本章內容與選修模塊相關內容的關系、本章教學目標、本章核心知識點的評價標準建議、本章教學計劃安排、各節教材分析、本章教學設計案例、本章學生學業成就評價建議、本章“練習與活動”參考答案和本章教師工作檔案。每節包含4個部分：編寫意圖、教學目標、教材解讀和教學中核心問題及拓展的教學資源。3套教師用書中，魯科版的內容是最多的，以《化學1》為例，人教版128頁、蘇教版96頁、魯科版是222頁。
3 3 套教師教學用書使用建議
3套高中化學教師用書編寫中彰顯出了各自的特色。化學一線教師一定要充分了解三套教師用書的特點，結合自身教學實際，充分發揮教學用書的功效，搞好化學教學。
3.1 仔細研讀，領會主旨
教師教學用書不同于市面上的教輔資料，它是化學教育專家、一線化學教師等集體智慧的結晶。教師教學用書充分考慮了《課程標準》、教材與教學的實際，旨在為教師教學提供最直接、最有用的第一手資料，同時教師教學用書還為廣大教師掌握本學科的最新動態提供了詳實的材料，因而具有很高的可讀性。日常教學開展中，化學教師要真正把配套的教師教學用書擺在教學參考資料的首位，認識研讀。通過研讀，要領會教科書每一部分的編寫意圖、教學目標和要求，把握好講授時的深度、廣度和難度。根據所提供的教學建議，結合所教學生的特點，在借鑒提供的教學設計案例的基礎上，設計好合適的教學方案，為上好每一節課打好堅實的基礎。
3.2 靈活借鑒，合理運用
通過對3套教師用書的比較可以看出，它們各具特色，給教師上課提供了豐富的資源和全方位的指導。但是，教師教學用書是面向大多數教師、大多數學校情況編寫的，而實際教學中教學過程的影響因素很多，每個地方的教學環境不同、學生層次不同、教師水平不同。教師在備課的過程決不能盲目套用別人的經驗，必須面對自身實際，認真鉆研教材，結合學生實際，合理選用教師教學用書中所提供的教學建議、實驗指導等。教師教學的過程是復雜的、繁重的腦力勞動過程，同時也是一個運用自身智慧、進行改革創新的過程，教師在使用教師教學用書時要做到學習、領會和創新使用。
