幼兒邏輯思維的重要性

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幼兒邏輯思維的重要性范文第1篇

【關鍵詞】數學教育；思維發展；幼兒教師

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）01-0025-04

【作者簡介】王形音（1988-），女，遼寧大連人，華中師范大學教育學院在讀碩士；張莉（1963-），女，四川資陽人，華中師范大學教育學院學前教育系副教授，碩導，湖北省學前教育專業委員會常務理事、學術委員。

一、問題的提出

蘇聯教育家加里寧指出：“數學是人類思維的體操”，數學學科本身的抽象性、邏輯性和系統性決定了數學學習與思維發展的密切聯系。3歲～6歲是幼兒思維發展的重要階段，抽象邏輯思維開始萌芽，能否通過數學教育促進幼兒思維的發展，幼兒園教師起到關鍵作用。2011年華中師范大學學前教育系張莉、張亮在《武漢市幼兒園教師教學教育觀念的調查研究》一文中關于幼兒園教師教學教育觀念的研究結果表示，絕大部分教師認為“發展幼兒思維”是幼兒園數學教育目標之一。然而也有許多教師認為達到這一目標最為不易。基于以上考慮，我們對武漢市一些幼兒園教師的數學教育與思維發展認識進行調查，了解教師的整體水平和群體差異，分析現狀存在的原因并提出可行性建議。

二、研究方法

（一）調查對象

采用隨機抽樣的方法，在武漢市抽取了4所不同性質的幼兒園，其中省級示范同、市級示范同、一級同、民辦園各1所，對上述4所幼兒園的一線教師發放問卷100份，回收86份問卷，回收率為86%，其中有效問卷83份，有效率為96.51%。不同性質幼兒園調查對象的樣本量分布見表1：

（二）問卷設計及處理

本研究在專家的指導下，經過多次討論和修改形成自編問卷。問卷題目包括兩個部分：第一部分為基本信息，主要包括性別、教齡、幼兒園性質、班級人數。第二部分旨在了解幼兒園教師對數學教育促進幼兒思維發展的認識，分別從教師的教育觀念、教育準備、教育方法三個維度設計問題。

各維度的主要問題：教師教育觀念涉及兩個問題―一通過數學教育發展幼兒思維的重要性、幼兒園數學教育可以促進哪些思維的發展，研究試圖從重要性認識和科學性認識兩方面探究教師對數學教育與思維發展之間關系的理解。教育準備涉及兩個方面――知識的準備和材料的準備。知識的準備列舉了幼兒園數學教育的常見內容，如5以內正逆排序、認識量的相對性、認識正方形和三角形、10以內數的分解與組成，由教師選擇適應不同年齡班的教育內容，考察教師是否準確了解數學教育的邏輯順序。材料的準備考察教師是否意識到幼兒動手操作材料對思維發展的幫助，是否在數學教育過程中為幼兒準備豐富多樣的操作材料。教育方法的題目包括――數學教育中哪種方法最有利于發展幼兒的思維、在開展數學活動時更經常采用的方法以及討論、歸納、啟發等教育方式方法的運用，主要考察教師對這些方式方法的價值判斷和運用情況。

采用spss 16.0統計軟件對問卷所得數據進行統計分析。

三、統計結果及分析

（一）教師的教育觀念

1.幼兒園教師總體選擇結果

在數學教育對思維發展的重要性認識上，75.6%的教師認為通過數學教育發展幼兒思維非常重要，23.3%的教師認為比較重要。各級各類幼兒教師在數學教育與幼兒思維發展的科學性認識的總體選擇結果見表2：

結果顯示：（1）大部分教師意識到通過數學教育發展幼兒思維的重要性，這與之前關于幼兒園數學教育目標的調查結果相一致，說明教師已經不再將幼兒階段的數學教育僅僅看做感官經驗和簡單知識的積累，而是利用數學知識的特殊性，將發展幼兒思維列為日常教學的目標，充分認識到數學教育對幼兒思維發展的促進作用。（2）95.3%的教師認為數學教育有助于幼兒分類和比較能力，這可能與教師對相關的數學教育內容較熟悉有關，在小、中、大班均有根據不同的標準對物體進行分類的教育內容。（3）在其他方面選擇的人數略少，尤其是歸納與演繹能力，只有69.4%的教師認為數學教育對其發展有幫助。雖然在幼兒園數學教育內容中并無直接相關的內容，然而在數學教育過程中無不包含著訓練歸納與演繹能力的方式方法，如通過觀察足球歸納球體的特點、通過數字5的組成演繹6的組成等等。

由以上結果可以看出，幼兒園教師在數學教育對思維發展的重要性認識上水平較高，在科學性認識上還存在不足。教師只是從宏觀上意識到數學教育有助于幼兒思維發展，但是具體對哪種思維、思維的哪些方面有幫助教師的認知有些混亂。在教育內容中直接出現的，如分類和比較能力，教師能夠辨別，對于滲透在教育過程中的思維的培養，教師容易忽視，可見教師對于數學教育和思維發展的關系還處于感性認識的階段，缺乏深層次的理性理解。

2.幼兒園性質與教育觀念的差異分析

通過不同性質幼兒園教師選擇的百分比例（見圖1），發現：（1）教師對于數學教育究竟能夠促進幼兒哪些思維發展的認識與幼兒園等級并非正相關關系；（2）省級示范園中只有56.7%的教師認識到數學教育對幼兒歸納與演繹能力的意義，只有46.7%的教師知道數學教育能夠促進幼兒分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、分類與比較多項思維能力的發展；（3）民辦園有81.8%的教師知道數學教育能夠促進幼兒多項思維能力的發展。

通過對問卷中教師基本信息的統計發現，省級示范園的教師有較高的學歷和較豐富的培訓機會（大專占60%，本科占40%，86.2%的教師接受過專門的幼兒園數學教學法的培訓），然而教師對于數學教育與思維發展的理性認識并不到位，由此可見，提高教師對于教學過程的深層理解單單依靠高學歷和培訓是不夠的。民辦園教師的認知水平較高可能源于以下兩點：（1）通過觀察民辦同教師實際教學，發現教師之間經常進行數學教育的觀摩和研討，教師對于數學教育的思考較多；（2）民辦園以年輕教師居多，30歲以下占75%，年輕教師的思維較活躍，在數學教學中占有優勢。

盡管教師在教育觀念上存在差異，然而通過卡方分析可知，在數學教育能夠促進哪些思維發展的選擇上，不同性質幼兒園存在的差異并不顯著（X2值的顯著性水平分別為p=0.262，p=0.650，p=0.275，p=0.471）。

1.知識的準備

呈現符合邏輯順序的、適應于幼兒年齡特點的教育內容是保證幼兒順利完成思維遷移、理解知識的基本保證，也是促進幼兒思維發展的前提條件。教師對教育內容的掌握程度隨著年齡班的不同而表現出遞減的趨勢，教師選擇適合不同年齡班教育內容的正確見圖2，小班教育內容的正確率為76.9%，中班為63.4%，大班為53.5%。在具體的題目分析中發現：（1）教師在認識數字、量的比較上較之《3-6歲兒童學習和發展指南》對幼兒有著更高的要求。63.9%的教師認為在從5個以內物體中找出最大最小屬于中班教育內容，74.7%的教師認為大班幼兒應當學習50以內的數字。然而在幼兒數學各年齡階段的目標中，從5個以內物體中找出最大最小屬于大班教育內容，而認識501～2內的數字不在幼兒園數學教育的規定范圍之內。（2）對于數學教育中最基本的內容仍有部分教師不清楚，16.9%的教師認為認識“1和許多”的關系應該在大班教學，68.7%的教師不知道圓、正方形、三角形屬于小班教育內容，可見教師對于幼兒園數學知識的邏輯順序還是比較混亂的。

部分教師對數學教育內容的邏輯順序搞不清楚反映出教師對知識之間的邏輯關系理解不夠，沒能做到讓教育適應于幼兒思維發展的年齡特點，因而教育內容容易受到外界干擾而產生超前化、小學化的傾向，這一現狀在大班尤為嚴重。另外，盡管大部分教師知道20以內的加減法不屬于幼兒園的教育內容，但是觀察發現仍有部分幼兒園將此列為實際教學內容，可見教師在選擇教育內容時，除了自身的價值判斷，還受到多方面因素的影響。

為進一步考察教師對教育內容的掌握程度是否存在性別、園所級別、學過教學法與否等差異，本研究以性別、同所等級、是否學過數學教學法為自變量，以教師選擇正確教學內容的得分為因變量，分別進行了單因素方差分析，結果發現男女教師、不同級別同所教師得分差異不顯著，學過數學教學法的教師得分明顯高于未進行過專門學習的教師（p=0.046）（見圖3）。

2.材料的準備

前蘇聯幼教專家A?M?列烏申娜認為幼兒智力活動的發展是從物質的或物質化的活動開始的，瑞士心理學家皮亞杰也同樣強調兒童真正理解數要通過自己的動作發現。因而，數學教學過程中豐富的操作材料能夠為幼兒在具體形象思維和抽象邏輯思維架起一道橋梁，起到促進幼兒思維發展的支架作用。而為同一教學目標提供不同的操作材料有助于幼兒理解事物的本質屬性，如按照顏色分類，既提供不同顏色的硬紙片，又提供不同顏色的事物讓幼兒操作。在材料的準備上，民辦園和省級示范園存在一定的差距，省級示范園有86.7%的教師經常為學目標準備不同的操作材料，而民辦園則只有54.5%的教師達到這一標準。這可能與省級示范同在辦園規模、辦園時間、財政補貼方面相比民辦園均享有一定優勢有關。

（三）教師對教育方式方法的采用

每一種教育方法都有其獨特的優勢，教師對于最有利于幼兒思維發展的方法的認識和教學中最常用的方法選擇見表3：

由此可以看出：（1）40.1%的教師認為游戲法最有利于幼兒思維的發展，35.7%的教師最常用的教育方法是操作法。（2）各類幼兒園教師之間的觀點存在差異。具體表現在：省級示范同和民辦同的教師認為游戲法更有利于幼兒思維發展，而市級示范同和一級園則認為操作法更有利；X2分析表明，在“最常川的數學教育方法”選擇上，不同性質幼兒園之間差異極其顯著（p

結果說明，絕大部分教師對數學教育方法的選擇是正確的，數學學習邏輯性較強，對幼兒而言相對枯燥，操作法和游戲法因趣味性強、幼兒的可參與性高而經常運用于數學教育中。教師往往選擇他們認為最有利于幼兒思維發展的教育方法，通過方法的選擇促進幼兒思維發展的意識較強。然而，對于最有利于幼兒思維發展的方法教師在操作法和游戲法中產生爭議，相對而言，幼兒親自動手操作直觀材料，積累感官經驗，獲取數學知識和技能的方式更有助于幼兒邏輯思維的發展，而游戲法則對提高幼兒學習數學的興趣更有幫助。

除了貫穿始終的教育方法，融合在日常教育中的教育技巧往往起到畫龍點睛的作用，如讓幼兒探索同一材料的不同操作方法、引導幼兒歸納總結、鼓勵幼兒之間交流討論、提出延伸性的問題等等，在教育內容、硬件配備大體相同的情況下，教師教育方式上的技巧對幼兒思維的發散、遷移有著積極的影響，是教師教育能力的核心體現，教師在實際教育過程中教育方式的運用情況見表4。

由此可見：（1）半數以上的教師經常在數學活動中運用多種教育方式激發幼兒思考的積極性、幫助幼兒養成良好的思維習慣；（2）在安排幼兒討論時間、提出延伸性問題方面存在不足，27.2%的教師偶爾安排幼兒討論時間，23.5%的教師偶爾提出延伸性問題。

語言是培養幼兒思維連貫性的重要途徑，討論中的語言表達幫助幼兒將頭腦中零散的認知串連起來，并且在聽取他人想法時有助于幼兒擺脫思維的自我中心性，鍛煉從多個角度理解問題的能力。提出延伸性問題有助于幼兒進行深層次思考進而完成思維的遷移。但是，組織討論是教師在教育活動中較難以掌控的環節，提出延伸性問題則需要教師對教育內容十分熟悉，能夠舉一反三，融會貫通，對教師的教學能力要求較高。

幼兒邏輯思維的重要性范文第2篇

【關鍵字】高中數學；培養；創新能力

目前，中國制造遍布全球，中國創造卻形只影單。全世界的人都知道中國制造，卻很少有人在意中國創造，或許在其他國家或民族眼中，中國是一個缺乏創新能力的國家。所以，在這樣的情況下，提升廣大高中生的創新能力十分必要。數學和邏輯學一樣，是一門以思維為主的學科，而創新往往來自于人們思維上的靈感與頓悟，數學中思維的火花常常會爆發出創新的星光。數學思維包含的內容十分廣泛 ，有邏輯思維、形象思維、逆向思維、想象能力等多種思維能力。因此，在高中數學教學中，教師除了要滿足學生學習知識的要求以外，還要從數學角度，運用數學思維方法來培養學生的創新能力。但這些方法如何運用呢？這是一個非常值得思考的問題，下面我們就來探討一下在高中數學教學過程中，如何運用這些數學思維方法來培養學生的創新能力。

一、引導學生逆向思維

在高中數學中，遇到證明題時，我們很多時候從正面來思考這個問題會束手無策。但是，如果我們從結果出發，看看要得到這個結果我們需要解決哪些問題。通過結果來推導原因，這樣題目就顯得容易多了。從結果來探尋原因，這就是逆向思維。逆向思維是一種擺脫了常規思維，并且又在常規思維的基礎上有所創新的一種思維方式。其實，逆向思維本身就是一種創新，它打破了傳統思維形式的循規蹈矩，并且又在傳統思維形式上有所創新。傳統的教學方式容易使學生喪失思維的主動性和自由度，在傳統方法指引下，學生只會成天到晚地按照教師、教材說的去做，這樣他們的思維和思想就會接近僵化，毫無創新可言。所以，教師教會學生使用逆向思維的方法，讓學生在科學方法的指導下創新。教師在高中數學教學中引導學生逆向思維要使學生明白以下問題：第一，教材和教師說的不一定是對的，只要覺得自己的思路正確，可以大膽發言質疑。要讓學生對自己的思維能力自信。第二，相信解決問題的途徑不止一個，很多解決問題的方法都是殊途同歸的。第三，讓學生相信，很多題的答案不止一個，要看與提出自己不同的答案和見解。其實，引導學生逆向思維也是在培養學生的思維自信能力，只有學生對自己的思維能力自信時，學生才會提出自己獨特的見解，這樣才會有更多的創新思維方法和思想被發現。

二、培養學生的邏輯思維

邏輯本身就是一門研究思維的學科，在前面筆者已經提到過，很多思維上的創新和進步，都是在原有思維方法的指導下進行的。所以，教師要學習已有的科學思維方法，并用它來指導學生創新。數學中的很多問題的解決，都依賴于邏輯思維的發揮。比如，解析幾何題中如何層層推進去尋求最終的答案，這需要運用邏輯層層推進，一步一步地演繹。合情推理，歸納推理、類比、命題的逆否、充要條件等，也需要運用邏輯思維能力把所有可能出現的情況都思考一遍。可見，高中數學當中有太多的地方需要運用到學生的邏輯思維能力。教師在教會學生知識的同時，也要在教學中循循善誘，引導學生一步一步地學會邏輯思維，明白并學會論證的條理性，改變學生思維混亂、條理不清的狀況。當學生學會了有條不紊地思考問題，思維具有了條理性，培養他們的創新能力也就更近了一步。

三、充分發揮學生的想象力

曾經有這樣一條新聞：一位家長指著路邊的鐵環，問自己剛上幼兒園的孩子這像什么，孩子回答這是字母O，并且回答說這是幼兒園老師教的，這位家長當即將這為幼兒園教師告上了法庭，原因就是這位教師扼殺了孩子的想象力，并且以勝訴告終。可見美國家長有多注重孩子想象力的培養。相對論的提出者愛因斯坦曾說過這樣一句話――想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世間的一切，推動著科學發展，進步并且是知識的源泉。愛因斯坦這句話解釋了這樣一個道理：學生能夠學到的知識是有限的，但學生的想象能力卻是無限的，并且，通過想象力的發揮，學生能夠學到更多的知識。對于學生來說，豐富的想象力比一定的知識更重要。觀察力是積累知識的前提，記憶力是鞏固知識的基礎，思維力是獲得新知識的途徑，想象力則是人們進一步掌握知識、運用知識、發展知識的重要手段。因此，在教學中，學生思維活躍、想象豐富，提出的一些奇特想法，教師不要置之不理，或是給與打擊。應該鼓勵學生積極提出，并且在教學中還要需找大面積激發學生充分想象的方法，并滲透到課堂的每一個環節，使學生多想象，多提出一些創新的想法和觀點。

四、教會學生聯系知識與實際

幼兒邏輯思維的重要性范文第3篇

環境是影響人發展的重要因素，如今幼兒園環境創設越來越受到幼兒教育界的重視。幼兒園主題墻環境創設作為幼兒園物質環境的重要組成部分，不僅在幼兒園中起著美飾作用，同時還具有教育功能。而大量的幼兒園主題墻飾都是在一種“集體無意識”狀態下進行的，呈現的是可有可無的花瓶狀或空置狀等諸多問題。這使主題墻飾創設行動淹沒了其本來的要義。如何讓主題墻的創設具有邏輯性，成為了一個值得探索和研究的問題。

關鍵詞：

幼兒園；主題墻創設；邏輯；問題

一、引言

良好的班級環境是幼兒健康成長的重要組成部分。主題墻創設是在主題活動背景下，圍繞主題活動內容，以教室墻面為主，采用多種方式呈現的。反映的是幼兒學習過程，思維狀態、認知方式。顯而易見，幼兒園主題墻環境是一項重要的教育資源，但當前很多幼兒園主題墻環境創設存在諸多問題，需要引起我們的重視。

二、幼兒園主題墻創設存在的問題

第一，主題墻創設形式單一，多以幼兒作品裝飾為主。縱觀幼兒園的主題墻創設，我們不難發現許多時候這些墻面的創設僅僅是一個空洞的裝飾版面，是一個在教育場所中毫無價值、也毫無意義的虛假擺設。很多幼兒園老師僅將主題墻環境理解為視覺裝飾的工具。在這樣的觀念之下，許多毫不相關的裝飾物或幼兒的繪畫作品簡單地張貼在墻面。班級墻面凌亂無章，失去了視覺上的美感，也毫無教育意義。更談不上對整個墻面的位置和用途合理的規劃與設計。有些老師雖然意識到了幼兒參與墻面創設的重要性，但其主題墻創設僅僅是幼兒學習結果的呈現。第二，主題墻創設教師主導性強，缺乏幼兒的參與。在幼兒園主題墻創設中，容易存在教師的主導性過強的問題。許多主題墻創設成人化，僅以成人的價值觀和審美來選擇和布置主題墻，卻很少去關注兒童真正的興趣點，與幼兒的審美傾向，幼兒完全置于局外人的位置。幼兒在環境中看不到自己的存在，幼兒的主體地位無法得到體現。這種非兒童意志的環境不利于幼兒、家長、教師之間的互動交流，從而使與兒童的交流、溝通流于形式，不能很好地發揮環境的育人功能。第三，主題墻創設隨意性強，缺乏統籌。幼兒園主題墻創設是主題活動的延伸，是幼兒關于某方面學習的延續，是幼兒獲得新的經驗、認知結構改變的又一途徑，能很大程度的促進幼兒自主發展。但幼兒園在進行主題墻創設的時候，隨意性很強，在進行主題延伸時，又缺乏統籌性，這就使幼兒獲得的是零散的、淺顯的、毫無邏輯的經驗與學習。因為老師們對主題墻創設與存在的意義不明了，缺乏理性的思考。主題的板塊之間缺乏內在的邏輯聯系，整個主題墻呈現的是“散”的狀態。而我們常見的主題墻版塊間缺乏聯連續性，主題間缺乏回應與邏輯性，僅為幼兒作品成列墻及照片墻。這種直接反映結果的中國式邏輯方式，不利于教師養成對教育的深度性邏輯思考，更不利于讓幼兒接受邏輯性思維的熏陶。很多主題墻缺乏教師組織下的與幼兒對主題活動的共同提煉與概括，僅僅是觀點與事實的堆砌。這也就導致了我們的孩子從小思維缺乏邏輯鍛煉，我們的教育行為也容易演變成為一種無厘頭。

三、幼兒園主題墻創設的邏輯思考

第一，架構的邏輯性。幼兒園主題教育活動多以主題墻的方式呈現其流程化的邏輯處理模式。其邏輯中心是一個話題，主題活動的發生、發展是它邏輯思維擴展的路徑。為此，在整個主題活動中我們應做到邏輯觀點清晰，能較完整反映幼兒思維的進程，學習的過程及幼兒主題學習后的表達和認識。主題墻應有一個完整的主題邏輯鏈條。應通過不同的小主題實現對大主題邏輯上的回應，以將幼兒引向深度的學習與學習。為此，我們應充分發現各主題的邏輯和發揮教師的引導作用來影響幼兒的行為和思考。如，主題活動“表情大游離”。其主題網架構為“我的表情包”“表情博覽會”“表情猜猜看”“表情狂舞曲”“表情調節包”五個小主題板塊。可以從表情的認知，表情的屬性，表情的原由，表情的創意，再到情緒的調節五個方面展開活動。引導幼兒關注情緒，了解情緒，面對情緒，詩化情緒，調節情緒幫助幼兒逐漸將零散的經驗提升到完整的認知層面。通過主題墻呈現的應是從識別、認識到調控的自我情緒把握的清晰的邏輯思維路徑。主題墻的運用上可以幫助孩子們從心理表象或符號以代替真實的事件，在情緒識別、情緒理解、情緒表達和情緒調節等關鍵經驗的學習中，正視情緒，逐漸學習自我調控情緒的方法，實現自我認知。第二，經驗的邏輯性。主題墻不應是一種結果式的完成或幼兒作品的展示墻，而應是能促進幼兒通過與墻飾的互動引發其自主的深度學習，不斷地在參與墻飾的互動中形成新的經驗，建構新的認知結構圖式。如，主題“表情大游離”活動中，教師設置了主題版塊“今天你變臉了嗎？”。目的在于通過不同情緒的表情臉譜，如“喜歡”“發火”“哭泣”“郁悶”“開心”等，引導幼兒每日到園后將自己的照片貼在相對應的表情，離園前又將自己的照片調整到與當時心情相對應的表情旁。在離園前的20分鐘自由交流中，引導幼兒將自己一天的情緒變化與調節辦法與同伴分享：如“我傷心了就去吃肉，我就開心了”、“我坐火箭就不會難過了”、“不高興時，我就去花園里看花花”、“看見好朋友不開心也會讓我不開心，所以我就離開他一會情緒就會好些”…….通過主題墻遷移活動幫助幼兒在學會敢于面對自己的情緒變化，逐漸學習自我調控情緒的方法。在“表情模仿秀”的主題版塊，教師在墻上貼有若干圓鏡子。每塊鏡子旁邊準備有若干表情秀圖片，引導幼兒會根據自己的意愿、能力進行表情模仿。幼兒的興趣很濃，由簡單的模仿發展到創造。幼兒也在模仿與創造中使情緒得到了釋放與調整。第三，回應的邏輯性。主題墻是怎樣發生教育作用的？我們的主題墻飾究竟對幼兒成長發生了哪些實際的效果？通過主題墻飾提供給幼兒學習和發展機會的平臺、空間。讓他們在環境中擁有大量的、可變化的、非常規的活動的可能性和解決問題的機會，創造一種能誘發幼兒活動的且有邏輯回應幼兒活動的環境，滿足幼兒的需要，引發他們手腦等各種感官與環境發生交互的環境。使幼兒的活動產生意義，讓幼兒在切身的體悟中形成自己的思想以及對世界積極的認知，這才是主題墻創設的真正價值。在主題墻“秋天”的創設中。教師及時關注到幼兒與主題墻互動中出現的問題，增加了“各種顏色的樹葉”“各種紋理的樹葉”“各種藥用的樹葉”“樹葉創意大變身”版塊。針對幼兒的問題提供了樹葉收納盒、顏料、放大鏡、拓印等材料作為物質上的回應。這些豐富、可變的材料起到誘發幼兒的活動，回應幼兒新的發現與認知的作用。幼兒在與主題墻互動的過程中促進主題學習向縱深發展，激發了幼兒學習的濃厚興趣。如主題“繩子大變身”，主題墻從繩的分類---繩的應用----繩的藝術三個主題版面后，幼兒在與墻面的結繩版面互動后，幼兒有了用結繩表達自己想法的行為。這樣的主題互動帶給我們的啟發是繩的符號化行為。于是，在接下來的版面中增加了符號化表達的空間。這樣的回應真正給了幼兒特定的、具體的、個性化的信息。幼兒在驗證自己的猜想，看見由一個一個驗證引發的事物間的邏輯關系而持續關注和行為調整，使主題墻的意義彰顯出來，從而實現深度學習與研究。第四，自主的邏輯性。通過利用周圍環境中自然的邏輯來影響幼兒自主行為和思考，是一條主題環境創設的思路。在主題墻“彩色世界”里，老師通過為幼兒提供數根懸吊的彩色線繩引導幼兒隨著認知的發生、發展進程，不斷將尋找到的各種顏色的物體懸掛。在懸掛的過程中誘發出幼兒按照空間和材料發展出新的認知活動-----色彩分類、排序模式、數量關系、重力關系等。在墻面的底部，教師還預留了多個空置的透明塑料盒，供幼兒將代表著不同認知經驗的材料裝入盒中，并在相應的墻飾中進行分類、統計匯總。墻飾也因其立體化，活動化與操作性，增強了幼兒對其關注與產生互動的頻率，使教師從幼兒對主題墻的關注中、經驗變化中真實地適時介入幼兒的學習過程，把握了幼兒主題活動的興趣點，主題認知水平，做了深化主題的調控策略研究。留有幼兒自主學習機會的主題墻飾，讓幼兒擁有按照自己的意愿和能力自主使用空間和材料的自由，給予了不同學習與發展速度的孩子等待他們成長與自主學習的機會，實現了幼兒自主學習與自主的發展的可能。讓幼兒真實地看見變化，看見自己的力量，看見鮮活的生活樣態。讓幼兒自己決定，做自己想做的，讓幼兒因為貢獻而看見自己的影子，因為有自己的影子而感到自己在幼兒園的位置，從而對幼兒園充滿無限的向往和期待。這樣的主題墻飾創設體現了兒童意識，即兒童的喜好、兒童的需求、具有兒童的特性，適合兒童的認知發展。幼兒通過感覺投入、動作參與，身體的直接體驗聯結了自我與外部的世界，符合兒童最自然、最擅長的感知學習方式。第五，裝飾的邏輯性。我們常說辦園就是在創造幼兒的生活。蘇霍姆林斯基：“我千百次地證實：缺少了詩意、美感的交融，孩子就不可能得到智力發展。”教育最適宜以日積月累，潛移默化的方式發生作用。主題墻的裝飾風格也是班級文化的一部分。不同的主題應有與主題相呼應的裝飾風格。幼兒園主題環境創設裝飾上應體現裝飾的邏輯性。讓班級主題墻飾成為塑造行為方式、態度、情感的重要渠道。也是在真實的場合下檢驗我們的“教育”是否行得通的最強的標準。幼兒的學習與發展是一個連續的，完整的過程。主題墻創設展現的是孩子們共同關注的問題，呈現的是幼兒的愿望、學習與思想發生、發展及變化的過程。它隨著主題活動的漸進將幼兒的認知引向深入，并通過幼兒與其互動而獲得完整的發展，有助于提升幼兒的關鍵經驗。這些主題墻飾創設的教育應有之義。

四、結束語

綜上所述，幼兒園主題墻飾應體現互動性、留白性、過程性，應注重主題墻創設的邏輯性，唯有此才能發揮主題活動教育的有效性。我們期待著依托主題墻從主題開始看見孩子原有認知，主題結束時體現孩子已有認知經驗的邏輯思維過程，促使孩子按照自己的成長速度自主發展。

參考文獻：

[1]裴佳美.幼兒園主題墻創設存在的問題及對策[J].學周刊學術研究，2015（03）.

幼兒邏輯思維的重要性范文第4篇

關鍵詞：語言表達的重要性 ；言表達的策略

一、數學教學中語言表達的重要性

語言是思維的結果，也是思維的工具。數學教學中應提供幼兒充分表達的機會，促進幼兒語言表達能力的發展，只有讓孩子關注數學語言表達能力，才能培養幼兒學習數學的興趣，從而促進孩子思維能力的發展。

下面從三個方面說說培養幼兒數學語言表達能力的意義。

（一）良好的語言表達有助于同伴間的交流和討論。數學活動的很多環節都需要幼兒用語言表達，如：教師講解后幼兒對知識的理解情況，孩子傾聽教師講解后需要反饋對數學操作規則的理解或對操作程序的記憶。

（二）促進口語能力的提高。任何思想只有通過交流，才知道是否正確。在進行數學思維交流時，只有良好的數學口語能力，才能表達自己對數學問題正確的見解。

（三）幼兒的“數學語言”的特點及掌握數學術語的水平，是衡量其智力發展和接受能力的重要指標。豐富數學語言系統，提高數學語言水平，對發展數學思維、培養幼兒學習數學的興趣有著重要意義。

二、培養幼兒語言表達能力的策略

（一）營造氛圍、激發語言表達興趣

語言表達是數學課堂不可缺少的要素，有一個良好的氛圍，幼兒就能在環境的熏陶下掌握知識，發展智力，進而促進幼兒創新能力的發展，為創設輕松愉快的學習環境，給幼兒搭建自由交流的平臺，是課堂教學的目標所在。興趣是最好的教師，要讓幼兒把自己“溶入”課堂活動中，首先得創設情境，激發興趣，讓幼兒想“說”，敢“說”。為此，教師應注意采用多種形式，吸引幼兒的注意，有效的激發幼兒的語言表達興趣。

（二）準確示范、培養語言表達的準確性

注重言傳身教，教師自身語言要規范。教師的一言一行對幼兒起著潛移默化的作用。 幼兒年齡小對事物的認識往往是片面而不準確的，但幼兒具有很強的模仿力，教師的一言一行都會對孩子起著潛移默化的作用，教師語言要規范，給孩子做出榜樣，通過自身的語言示范來增強幼兒的語言表達能力。對數學概念的表述要準確、簡潔。在教學活動中教師要交給幼兒正確的數學概念，數學語言規范的教師，其學生的表達能力也較強。因此，教師要不斷提高自身的語言素養，對幼兒的初步邏輯思維能力的形成奠定良好的基礎。如“正方形”、“長方形”、“三角形”等各類形狀和立體圖形的名稱，“加數”、“被減數”等。這些數學名詞在使用時都要求非常準確，在學習這些內容時教師就必須準確的告訴幼兒這些數學名詞的名稱，并要求幼兒準確的復述，在以后的教學中教師也要準確使用，給孩子起一個示范作用。

（三）有效提問 培養語言表達的完整性

課堂上多用啟發式提問，使幼兒在老師的指導下開動腦筋，充分發揮自己的主體作用來組織語言，并表達出來，如在教學《找規律》時，我出示一個紅色燈籠一個黃色燈籠后，問學生：“圖上都有哪些圖形？這些圖形的排列有什么規律？請學生觀察后用自己的話說出來，在幼兒“說”的過程中，當出現不夠順利時，我幫他們進行梳理，把零散的知識連貫成完整的知識。又如：在教學大大班復習“5以內的數的組成和加法”時讓幼兒觀察放風箏圖，復習2的組成問：圖中有幾個孩子？幾只風箏？1人放一只風箏，2分成了幾和幾？讓幼兒盡量回答完整，能夠準確地表達自己的思想感情。此外，還要注意提問的有效性，像小朋友喜歡嗎？今天你們高不高興？我們一起來學習好不好這類問題沒必要多提。只有通過有效的提問才能引導他們學說完整的話，培養良好的說話習慣，鍛煉說話的能力。

（四）有效操作 培養語言表達的條理性

數學語言是一種特殊的語言，它要求用詞精確、簡練，具有邏輯性強的特征，也是對幼兒思維能力的發展。而操作是幼兒動手和動腦的協同活動，是培養和發展幼兒思維的有效手段，語言是思維的外化，是思維的物質形式，知識的內化與相應的智力活動都必須在伴隨著語言表述的過程而內化。由于幼兒語言區域狹窄，他們的思維活動對語言具有較強的依賴性。教學過程中教師可以在適當的時候借助學具的操作來提供語言的內容，在操作中培養幼兒語言表達的條理性。如：在教學“拼一拼”時，每個幼兒一套七巧板和若干三角形圖卡，教師出示幾何圖形，讓幼兒說出名稱，再觀察書上圖：這幅圖上有什么？由哪些圖形組成？幼兒自由拼圖并說出拼的是什么圖形？是怎樣拼的？又如：在教學“平均分”時老師演示講解，拿出4支筆，請出2個小朋友，問：1人可以分幾只？（把筆分給2人），4支筆平均分給2人，1人幾支？每人分到的筆是不是一樣多？讓幼兒實際操作分一分，然后用完整的語言回答老師的提問，就這樣通過直觀的操作來培養幼兒的語言表達能力。

（五）同伴交流 培養語言表達的邏輯性

幼兒邏輯思維的重要性范文第5篇

對稍滯的孩子，可用“你能勇敢地說了，真好！”來鼓勵、強調個體間的縱向比較，而淡化群體間的橫向比較，讓那些滯后的孩子看到自己的進步，而減輕語言發展的壓力，從而讓所有的孩子在真正寬松的語言氛圍中敢說。

21世紀是知識經濟高速發展的時期，最大的競爭是人才的競爭，教育必須能有效地促進知識的更新和創造，能培養出善于學習、善于質疑，具有批判精神，并能獨立提出問題和解決問題的人才。據此，人們將培養幼兒的自主性、主動性、創造性和實踐能力作為當今幼教改革的重要目標，所以在目前探討幼兒創新能力的發展具有重要的現實意義。那么怎樣培養幼兒的創造性思維較行之有效呢？作為從事多年幼兒教育工作的一線幼兒教師，我認為應該選擇一個與幼兒學習生活密切相關的方面作為突破口。比如在語言活動中培養幼兒創造性思維就具有相當的重要性和一定的可能性。

理論和實踐依據：

1.幼兒期就開始培養幼兒的創造性具有重要性、可能性。幼兒自身是具有潛在創造力的，三至六歲的幼兒精神世界充滿著好奇、探索和幻想，他們的思維往往不受習慣的約束，能根據問題的要求使用一種新的、非同尋常的方法去尋求答案。另外，據心理學研究測試，四至四歲半是發散能力的一個飛躍變化時期，這個時期對發展幼兒能力和創造力是十分重要的。因此我們要抓緊對幼兒進行創造性思維的培養，不要讓他們錯過了這個重要時期。

2.語言與思維有著密切關系，同為智力與創造力的重要因素人們為什么能通過交談、通信等語言活動來交流思想呢？就是語言和思維之間有著密切的關系。首先，語言活動離不開思維，語言不是空洞的聲音或字形集合，而是有確定意義的心理現象。語言的意義不是別的，正是思維的內容或結果，思維的水平，往往影響著語言的水平。語言又是思維的工具，思維之所以是對客觀事物的間接的概念存在于詞當中，抽象邏輯思維的進行或最后的結果都必須以詞作為它的工具、它的承擔者。所以有人把語言稱為思維的最合適的“物質外殼”。幼兒思維能力的發展和語言能力的發展是同時進行的，幼兒掌握語言發展的過程也就是思維發展的過程，思維的發展，能促進語言構思能力、邏輯性和語言表達能力的發展，而教師在向幼兒進行語言教學時，指導幼兒從各個角度去認識事物、描述事物，鼓勵他們去構想不同的答案，語言內容也就新穎、奇特、表達生動，促使幼兒的思維活動呈現多向性、獨特性、變通性，提高幼兒創造性思維的發展。正如葉圣陶所說：“語言是思維的定型，思維是語言的基礎”。由此可見，發展語言能力就是發展思維能力，而發展思維能力正是發展智力的核心。

3.幼兒語言教育現狀與培養幼兒創造性思維的關系。在幼兒園語言教學的傳統教學中，有不少好的經驗，其中也不乏創造性教育，但由于各種原因的影響，實際上注入式多，定向思維多。在故事教學中，常見的是教師講，幼兒聽，然后提幾個問題，在老師指點的范圍內學習詞句、記憶情節。在詩歌教學中，有的教師只是機械地讓小朋友一遍一遍地讀，直到能背誦為止。有些本來是屬于創造性講述范疇的課型，如續編故事、生活經驗講述等，也被束縛在教師所規定的范圍里，因而限制了幼兒的思維。產生這些現象，往往是由于教師忽略了幼兒的主體地位，忽略了幼兒積極性、創造性的特點。在語言教學中，教師應該把幼兒思維活動的定向性，轉變為多向性、變通性，為培養幼兒的創造性思維，提供廣闊的思維空間。

一、實施過程

營造幼兒語言活動中的寬松氛圍，鼓勵幼兒敢說，在幼兒園的語言活動中，首先要給孩子創設一個寬松的心理環境。有了寬松、愉快的氣氛，孩子才想說、敢說，并且感受說的快樂。當然，寬松并不就是讓幼兒隨意自由發言，而是讓孩子感到沒有壓力、不強調對錯與好壞，教師要堅持“理解接納，支持鼓勵”。

1.允許并接受孩子的語言特點。在進行語言教育活動中，教師要多鼓勵、少批評；多支持、少反對；多欣賞、少諷刺；多啟發引導、少消極灌輸。受生活經驗、詞匯量和思維特點的限制，以成人的標準來說，有時幼兒的語言表達的意思不一定準確或恰當，在講述時小班幼兒往往有些詞還不會用，有的孩子就會用方言來表達。盡管這樣，這時我除了引導幼兒準確地表達，還極力地鼓勵與表揚幼兒，因為他們能使用語言解決問題比正確地造句更為重要。

2.耐心滿足孩子語言交往的需要。以前在集體語言教育活動時，當有個別孩子把問題答的與教師設想的大致符合時，教師馬上就此小結了，迅速進展下一個問題，這樣往往容易在幼兒之間形成一個思維定勢。教學中教師要幫助幼兒突破定勢，激發幼兒多角度思考問題。

3.減輕孩子語言發展的壓力。在教學中，教師往往以競爭來刺激孩子發展，比如在語言活動中，也有比比誰想得快、說得多之類的內容，結果舉手的總是那么幾個語言發展好的孩子，語言水平稍弱的孩子就干脆不舉手了，以他們自己的話說，就是“老師總是表揚他們說得好”。其實每個孩子的接受能力不同，學習優勢也各不相同，所以我們要承認差異，并重視差異，不要總是一概以“說得完整”“用詞豐富”這些統一的標準來評價孩子，而可以用不同層次的評價來對待語言水平不一的孩子。對稍滯的孩子，可用“你能勇敢地說了，真好！”來鼓勵、強調個體間的縱向比較，而淡化群體間的橫向比較，讓那些滯后的孩子看到自己的進步，而減輕語言發展的壓力，從而讓所有的孩子在真正寬松的語言氛圍中敢說。

4.掌握提問技巧，開闊幼兒思路。在集體語言活動中，常通過提問來幫助幼兒理解文學作品，通過提問來完成我們的教育目標。

因此如何提問、提什么樣的問題就顯得非常重要。我始終堅持問題要提得“活”，要盡量開闊幼兒思路，具體體現在：（1）變單一性的問題為多樣性的問題；（2）變回憶式的問題為啟發式的問題；（3）變封閉式提問為開放式提問；（4）由教師提問到幼兒提問；（5）多讓幼兒仿編或創編，發展幼兒的發散性思維等。

二、討論與建議

1.上述的語言活動有助于發展幼兒的創造性思維，其效果也是很明顯的。但是在實施過程中，我們也要防止幼兒的思維在模糊狀態中就發散開去，以致思路不清。擴散思維是多向的，但必須符合邏輯，必須立足于一個發散點，而不是隨便胡思亂想。

2.通過語言活動來培養幼兒的創造性思維是我們的目標，但這個目標一定要面向全體，因材施教，讓每個孩子都從自己的腳下出發，有所進步。

3.教師要提高本身的素質，要思維活躍，語言敏感性強。

在與幼兒的語言交往中，能及時反饋信息，調整活動的內容和方法，才能啟迪幼兒的創造性。在教學實踐過程中，我嘗出了艱辛和幸福。艱辛的是，創造性思維的培養不是一朝一夕的，它是一個長期的、不懈的探索過程，需要教師能和孩子一起用孩子的眼光看世界，用孩子的思維去思考。我深感高興的是，實踐證明：在語言教育中確能有效地培養幼兒的創造性思維。我認為，只要教師堅持不懈，為幼兒創造各種發展的機會與條件，就能取得明顯的效果。

參考文獻：