人本主義的理論
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人本主義的理論范文第1篇
隨著“以人為本”理念日漸沉入人心，在教育教學(xué)的過程中，我們也越來越強(qiáng)調(diào)師生在“教與學(xué)”的雙向互動中得到共同的進(jìn)步與發(fā)展。那么，如何通過“教師的教與學(xué)生的學(xué)”的活動來達(dá)到教師與學(xué)生的共同成長呢？理論和實踐都證明，良好師生關(guān)系的構(gòu)建是重要的。在此，羅杰斯的“人本主義”理論，為良好師生關(guān)系的構(gòu)建提供了有益的借鑒。
一、羅杰斯“人本主義”的主要觀點
在教育教學(xué)的理念上，人本學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)：要認(rèn)識到每個學(xué)生都有自身價值、潛能，都有追求“自我實現(xiàn)”的心理傾向；要認(rèn)識到讓學(xué)生發(fā)展自己的潛能和價值，形成積極的自我概念、達(dá)到自我實現(xiàn)的境界，是教育教學(xué)的根本宗旨；要認(rèn)識到教育教學(xué)要努力營造一個安全、自由、和諧融洽、富有人情味的心理環(huán)境，為自我價值和潛能的種子提供生長結(jié)果的沃土。
羅杰斯認(rèn)為：“兒童出生以后就有一種要求別人積極關(guān)注（接受和支持）的基本需求，正是這一需求成為兒童行為社會化的主要力量。”在羅杰斯看來，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識，（這是行為主義所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生怎樣學(xué)（這是認(rèn)知學(xué)派所關(guān)注的），而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個體自由地成長，即教師要營造一種自由、民主、和諧融洽的充滿著關(guān)愛與真誠的學(xué)習(xí)氛圍。羅杰斯提出了以學(xué)生為中心（student centered）的教育思想，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教，他還將其非指導(dǎo)咨詢理論中的三個基本條件引進(jìn)教育領(lǐng)域，即真誠一致（comgruence）,即在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該是一個表里如一、真誠、完整而真實的人；無條件積極關(guān)注（unconditional positive regard），即對一個人表示看重、認(rèn)可、欣賞其價值，而且這種感受并不以對方的某個特點某個品質(zhì)或者整體的價值為取舍、為依據(jù)；同理心（empathy），即設(shè)身處地、感同身受。
二、羅杰斯“人本主義”理論對師生關(guān)系構(gòu)建的重要作用
在著重分析了羅杰斯的“人本主義”思想的內(nèi)涵后，我們將從真誠一致、無條件的積極關(guān)注和同理心三個方面，對師生關(guān)系構(gòu)建的重要作用做出分析。
1.真誠一致有利于師生間的互相信任。真誠一致，就是真實，也稱真誠，即指師生在交往中應(yīng)彼此坦誠相待，師生都要如實地表達(dá)自己的觀點、想法、情感，教師不把屬于自己的觀點、想法和情感強(qiáng)加給學(xué)生。
在構(gòu)建積極和諧的師生關(guān)系的過程中，羅杰斯的“真誠一致”的主張為此提供了一個良好的指導(dǎo)思想。只要教師和學(xué)生都能做到坦誠相待，就會在彼此的溝通和交往中，體會對方的所思所想，提高交往過程中的理解度與信任度。
2.無條件的積極關(guān)注有助于學(xué)生提高自我認(rèn)同感。羅杰斯特別強(qiáng)調(diào)減少教育中的威脅性，主張創(chuàng)造“無條件積極關(guān)注”的氣氛，教師熱忱地對待學(xué)生和設(shè)身處地的理解學(xué)生，保護(hù)學(xué)生積極的自我形象，減少防御性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化。
無條件的積極關(guān)注，對于學(xué)生自尊水平和自信心的提高，無疑具有重要作用。教師對學(xué)生的自我發(fā)展表現(xiàn)出的極大關(guān)注，可以使得學(xué)生獲得積極的自我認(rèn)同，能從教師的關(guān)注中找到向上的動力，從而增強(qiáng)自信心。
3.同理心是溝通師生的有益橋梁。同理心，即移情性理解，是指教師要了解每個學(xué)生的內(nèi)心世界、生活環(huán)境、成長經(jīng)歷、性格傾向等，站在對方的角度去理解其思想、情感，不要對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重，而且教師或?qū)W生要正確恰當(dāng)?shù)貙⑦@種體驗傳達(dá)給對方，讓他感受到這種理解。
由于教師和學(xué)生的生活環(huán)境、價值觀、行為方式存在很大不同，因此，在很大程度上，良好師生關(guān)系的構(gòu)建需要師生雙方共同努力，從對方的角度觀察和思考問題。能夠用移情的方式來體諒對方的觀點和做法。只有這樣，才能使師生間的溝通變得順暢有效，才能保證師生間的理解互信，也才能使得師生關(guān)系向著更有益于共同成長的方向積極健康發(fā)展。
三、羅杰斯“人本主義”理論對師生關(guān)系構(gòu)建的啟示
1.真誠一致，構(gòu)建真實、和諧的師生關(guān)系。教師在良好師生關(guān)系的構(gòu)建過程中，始終表現(xiàn)出自己表里如一的坦誠與真實，對于學(xué)生與教師間的相互了解有重要的作用。真誠一致好似一副良好師生關(guān)系構(gòu)建的催化劑，在師生間增進(jìn)了解、加強(qiáng)信任上發(fā)揮著舉足輕重的作用。
2.無條件積極關(guān)注，激發(fā)學(xué)生向上動機(jī)。在羅杰斯看來，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生，認(rèn)可每個學(xué)生都是作為具有自身價值的獨立個體。在教學(xué)過程中，教師要善于傾聽學(xué)生的意見，重視學(xué)生的情感，欣賞并贊揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點，同時寬容學(xué)生的缺點，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)和愛好，相信學(xué)生能自己做出選擇和決定。
教師的無條件積極關(guān)注，并不是放棄自身在師生關(guān)系構(gòu)建中的重要作用，而是由師生關(guān)系中的權(quán)威者，變成了一個民主的觀察者、指導(dǎo)者。
3.善于培養(yǎng)同理心，在理解信任的基礎(chǔ)上構(gòu)建師生關(guān)系。無論在師生之間，還是在教師之間、學(xué)生之間，良好和諧的關(guān)系都要靠理解與同情去實現(xiàn)。在良好師生關(guān)系的構(gòu)建中，我們更應(yīng)該重視同理心的重大作用。只有教師真正設(shè)身處地的為學(xué)生著想，從學(xué)生的實際發(fā)展需要和現(xiàn)實利益出發(fā)考慮問題，學(xué)生同樣站在教師的角度體察教師言行的良苦用心，才能使師生間長期存在一種和諧、理解、信任的關(guān)系，也才能達(dá)到羅杰斯所描繪的人本主義的偉大構(gòu)想。
參考文獻(xiàn)：
人本主義的理論范文第2篇
【關(guān) 鍵 詞】 人本主義；教育改革；初等教育
一、小學(xué)教育改革形式
十以來，中國面臨著新形勢和新問題，社會發(fā)生了廣泛而深刻的變革。教育作為社會發(fā)展的內(nèi)部動力，也面臨著變化與挑戰(zhàn)。如何立足現(xiàn)實，展望未來，客觀認(rèn)識和把握小學(xué)教育改革的基本趨勢，積極尋求和探索適應(yīng)未來社會發(fā)展的小學(xué)教育改革策略，是我們面臨的重要課題。
針對當(dāng)下小學(xué)教育改革的形式，我們不難發(fā)現(xiàn)，其是以教育課程改革和教育課堂教學(xué)改革為主體，以德育問題和教育創(chuàng)新問題為觀念，重點系統(tǒng)化進(jìn)行教師發(fā)展改革和學(xué)校發(fā)展改革，以求進(jìn)一步落實科教興國戰(zhàn)略，全面實現(xiàn)素質(zhì)教育。實現(xiàn)教育的最終目的，使學(xué)習(xí)者獲得一定的知識、技能和思維方式，學(xué)習(xí)者利用所學(xué)創(chuàng)造一定的價值，使知識最終實現(xiàn)為社會為人類造福。
而就其本質(zhì)而言，小學(xué)教育改革旨在擺正家庭、學(xué)校、社會，教師、學(xué)生、家長各方面的關(guān)系。在教育體系的宏觀架構(gòu)已經(jīng)基本建立的前提下，逐步對個體的地位和作用進(jìn)行最大程度的重視和關(guān)懷，調(diào)動個體的積極性并充分開發(fā)個體的潛能。即在學(xué)校教育中，讓每一個學(xué)生真正成為課程教育的主體，課堂互動的主體；使老師不僅專注于“術(shù)”的教育，而更多的在于關(guān)注“道”的教育，加強(qiáng)其管理和德育職能，真正成為全面的教育者；使學(xué)校能為學(xué)生創(chuàng)造自由發(fā)展的環(huán)境，以探索教育創(chuàng)新的道路和方向；同時整合家庭教育、社會教育和學(xué)校教育的資源，形成合力各司其職，各盡其力；以學(xué)校教育為主體，充分調(diào)動各方面力量進(jìn)行學(xué)生的培養(yǎng)，同時注意不過分浪費(fèi)社會及家庭資源，避免不必要的教育浪費(fèi)。
二、人本主義教育理論的主要觀點
人本主義教育是當(dāng)代西方一個重要的教育思想流派，其傳統(tǒng)可追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進(jìn)步主義教育主張。人本主義教育觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)代哲學(xué)中與所謂科學(xué)主義相并立（而非α）的人本主義哲學(xué)思潮以及在這種哲學(xué)思潮影響下產(chǎn)生的人本主義心理學(xué)。人本主義教育家批判傳統(tǒng)教育對兒童天性的束縛和壓抑，以促進(jìn)兒童身心自由健康發(fā)展為宗旨，主張教育順應(yīng)兒童的天性、尊重兒童的興趣和需要。
對于教育創(chuàng)新問題而言，人本主義主張性善論，把人作為目的而非工具和手段。一切教育為人服務(wù)，把人作為教育的出發(fā)點和落腳點，同時就人本主義視角，依托馬斯洛的人的“自我實現(xiàn)”理論。教育要真正以人為中心，關(guān)照人的終極成長，促進(jìn)人的“自我實現(xiàn)”，培養(yǎng)“完整人格”。盡最大努力發(fā)掘并實現(xiàn)人的潛能，而非受教者成績提高之類的短期目標(biāo)，將從人的本性出發(fā)，作為教育改革的突破口。
對于教育課程改革而言，人本主義課程又稱人性中心課程，是20世紀(jì)70年代西方教育發(fā)展的主要方向。人本主義教育思想把課程的重點從課本引向個人，從知識架構(gòu)上重視人文學(xué)科的教授和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，把中心課程不止放在智力的培養(yǎng)上，更放在對能力需要和興趣等多方面的引導(dǎo)和探索，主張統(tǒng)一學(xué)生的情感和認(rèn)知、感性和理智、情緒和行為。因此，人本主義教育提出課程的“統(tǒng)合”觀：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識和能力）的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗指導(dǎo)下的綜合。“統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程的不足，反對教育課程脫離價值、價值中立和無目標(biāo)的無意義。
對于教師發(fā)展改革而言。傳統(tǒng)的師生關(guān)系是：教師是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的接收者。而人本主義教育理論重新詮釋了師生關(guān)系：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者和學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。人本主義教育理論反對壓抑學(xué)生的好奇心和潛能，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)的解放，認(rèn)為教師的主要作用是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。從而使學(xué)生積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。它摒棄了傳統(tǒng)的“指導(dǎo)性”學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建了以“非指導(dǎo)性”方法為主的教學(xué)模式。同時人本主義教育觀主張“以學(xué)生為中心”，注重“體驗”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展，重視以無條件積極關(guān)注取代有條件的贊賞狀況。人本主義教育觀從人格和情感的視角來詮釋師生關(guān)系，較之于中國傳統(tǒng)的只講“師道尊嚴(yán)”的師生觀無疑具有積極的意義。
對于學(xué)校發(fā)展改革而言，學(xué)校應(yīng)該是幫助學(xué)生個體的“先天潛能”得到充分、自由發(fā)展的所在地，這就要求學(xué)校教育應(yīng)該創(chuàng)造自由發(fā)展的氛圍。傳統(tǒng)的學(xué)校是以知識傳播和統(tǒng)一化嚴(yán)格秩序管理為中心，重點放在認(rèn)知的發(fā)展和智力的優(yōu)異性上。這種方式忽視人的情感和感情的重要性，被認(rèn)為使學(xué)生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。人本主義教育觀要求學(xué)校為學(xué)生的情感、審美和對無限與永恒的體驗創(chuàng)造環(huán)境，注重學(xué)生內(nèi)心世界、主觀世界的變化，為多元化的發(fā)展提供平臺，而不單純是涂鴉式管理。
三、人本主義理論在小學(xué)教育中的實際應(yīng)用
（一）教師與課堂
小學(xué)教育改革中小組學(xué)習(xí)法的方案，體現(xiàn)出當(dāng)今授課方式的不斷轉(zhuǎn)化和老師在課堂中作用的轉(zhuǎn)變。而在不斷推進(jìn)這種變化的過程中，其實際趨勢是教師職能趨向淡化，學(xué)生成為課堂主體，學(xué)生與老師的關(guān)系民主平等。對于教師而言，其在課堂上的責(zé)任在于引導(dǎo)學(xué)生在小學(xué)養(yǎng)成如何在課堂討論中理解知識，如羅杰斯所說成為一個“促進(jìn)者”；把學(xué)生當(dāng)作一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內(nèi)在需要、情感、動機(jī)和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度來開發(fā)其學(xué)習(xí)和發(fā)展的潛力；將更多的精力投入到指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過觀察學(xué)生課堂活動，深入了解每一個學(xué)生個體的特點發(fā)掘其潛力，尋求適合其發(fā)展的教育方法，進(jìn)行早期的心理干預(yù)和職業(yè)規(guī)劃調(diào)查存檔。
而在課堂中的教育，提倡“蘇格拉底問答法”，即從教師與學(xué)生的一問一答中使學(xué)生從個人所知，漸次進(jìn)入其所不知。根據(jù)人本主義教育理論，為了促進(jìn)學(xué)生個性的形成，應(yīng)盡可能采用個別化的教學(xué)形式。使集體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合，既要有宏觀的課程計劃又要兼顧每一個學(xué)生。通過對教材的梳理和深度理解，將課程整理成線性的可供集體討論學(xué)習(xí)的專題單元。通過學(xué)生的討論中體會學(xué)生對知識的理解程度，并且使分組討論成為知識信息再加工的過程，使學(xué)生在同一個課堂能夠最大程度地接受不同層次的教育，真正做到因材施教。
同時微觀上重視認(rèn)知，不在于尋找所謂問題的標(biāo)準(zhǔn)答案，而在于對于思維方法的訓(xùn)練和對思維能力的培養(yǎng)，在于對于每一個可能性答案的研究，對于各種答案不同角度合理性的分析。通過小學(xué)生進(jìn)行想象力的培訓(xùn)，鍛煉其發(fā)散思維，以真正實現(xiàn)素質(zhì)教育。
（二）學(xué)校與家庭
由人本主義對人的個體性從家庭和學(xué)校的整體性進(jìn)行剝離，老師與學(xué)生，家長與學(xué)生的關(guān)系在轉(zhuǎn)變，都趨向于平等。因而不能過分將家長和學(xué)生或老師和學(xué)生相互綁定，要學(xué)習(xí)真正變成學(xué)生個體自己的事情。
學(xué)校教育和家庭教育不能相互扯皮，應(yīng)避免教育資源在交叉中存在太大浪費(fèi)。人本主義教育中更傾向于家庭教育為主，學(xué)校教育為輔。家庭教育起到德育的關(guān)鍵作用，而學(xué)校在于模擬一種交融的競爭合作的氛圍，對于人文素養(yǎng)和特定能力的培養(yǎng)起到積極作用。以實現(xiàn)教育的交互性為目標(biāo)，即在平等的家庭教育和學(xué)校教育中，老師和家長對于學(xué)生的培養(yǎng)和教育需要起到反饋，并對反饋能做出有效的評價，從而也在教育過程中累計經(jīng)驗，獲得啟發(fā)。而學(xué)校教育和家庭教育也存在整合，應(yīng)通過對教育效果的評價，使雙方能夠有效地聯(lián)結(jié)形成共同教育的合力。
【參考文獻(xiàn)】
[1] 杜光強(qiáng). 人本主義教育觀念對當(dāng)代教育的啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2011.1（1）.
[2] 沈正元. 淺論西方現(xiàn)代人本主義教育思想及其給我們的啟示[J]. 外國中小學(xué)教育，2002.5.
人本主義的理論范文第3篇
人本主義教育理論是20世紀(jì)初到20世紀(jì)70年代對美國教育產(chǎn)生過重大影響的學(xué)說之一，是當(dāng)代西方國家具有代表性的一種教育學(xué)說。在各個方面影響著教育發(fā)展，為教育領(lǐng)域的眾多學(xué)者和專家所推崇。本文擬對人本主義對我國養(yǎng)成教育是否有所借鑒進(jìn)行探討。
一、人本主義教育理論的內(nèi)涵與思想基礎(chǔ)
人本主義教育理論是人本主義思想在教育問題上的反映，其理論的核心是以“人性為本位”，基本價值取向以謀求如何實現(xiàn)“完整的人”的發(fā)展。自我以及“自我實現(xiàn)”是人本主義教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的復(fù)歸，而在教育實踐上向人類情感世界的趨同。
人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生于美國的一種西方心理學(xué)的新思潮和新取向，對當(dāng)時美國教育制度的批評是人本主義心理學(xué)教育觀的起點。主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”，重視研究人的本性、動機(jī)、潛能、尊嚴(yán)以及價值，并把人的潛能的實現(xiàn)放在首位。倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的全人化教育，主要內(nèi)容有：反對教育無目的論，倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實現(xiàn)和充分發(fā)揮作用的人；反對單純灌輸知識、機(jī)械強(qiáng)化和條件作用的外在學(xué)習(xí)，主張將情、智教育融為一體，開展最佳成長的內(nèi)在學(xué)習(xí)；反對以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，開展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，發(fā)揚(yáng)學(xué)習(xí)自由和主動創(chuàng)造精神；反對本文由收集整理學(xué)校課程脫離價值觀，價值中立和無目標(biāo)、無意義，主張課程改革，實施意義學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)；反對不良的師生關(guān)系和教育心理氛圍，主張學(xué)習(xí)是一種人際的相互影響，應(yīng)充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)過程中的促進(jìn)者作用。
二、養(yǎng)成教育的內(nèi)涵與發(fā)展
“養(yǎng)成”的本意是培養(yǎng)，使之生成。古人認(rèn)為，“始生之者天也，養(yǎng)成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培養(yǎng)，則是要經(jīng)過人的努力的。養(yǎng)成教育所具有的早期性、長期性和實踐性等特點決定了養(yǎng)成教育是適合青少年時期的最佳教育方式，并將內(nèi)化統(tǒng)一于青少年發(fā)展的全過程。作為一種傳統(tǒng)的教育方式，養(yǎng)成教育源遠(yuǎn)流長，《周易》中有：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”。孔子也把養(yǎng)成“道德的人”作為他的教育任務(wù)，并以“仁”作為其基本觀念，是人生的最崇高的品質(zhì)。在西方，養(yǎng)成教育經(jīng)古希臘教育家亞里士多德的道德養(yǎng)成思想再到近代英國哲學(xué)家、教育家洛克的道德品質(zhì)的培養(yǎng)以及20世紀(jì)美國實用主義教育家杜威的生活教育，再到當(dāng)代美國著名心理學(xué)家、教育學(xué)家柯爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育理論為最終養(yǎng)成教育提供了科學(xué)依據(jù)。這些理論均對養(yǎng)成教育的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。
三、人本主義教育理論對養(yǎng)成教育的啟示
（一）養(yǎng)成教育要以青少年的全面、和諧發(fā)展為目的
人本主義心理學(xué)追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人為本”，促進(jìn)人的自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)的人是一個“全人”，一個“完整的人”，他不僅在身心方面達(dá)到了和諧發(fā)展，而且在認(rèn)知（理智、知識、理解）與情意（情緒、感情、態(tài)度、價值）方面也達(dá)到了和諧統(tǒng)一。馬斯洛認(rèn)為自我實現(xiàn)是教育的終極目標(biāo)，就是說，教育的根本目的在于開發(fā)潛能，完美人性，完善人格，促進(jìn)人的自我實現(xiàn)，實現(xiàn)豐滿人性的形成。
如果說養(yǎng)成教育的本質(zhì)是“人的教育”，那么對青少年個體而言，其最根本的就是要促進(jìn)個體的自我發(fā)展。以青少年的全面、和諧發(fā)展為主要目的的養(yǎng)成教育既是社會發(fā)展的需要，也是對青少年生理、心理特點進(jìn)行深刻把握的結(jié)果。養(yǎng)成教育必須從尊重青少年的特點出發(fā)，喚醒青少年的主體意識，尊重青少年自身的潛能，這樣才能促進(jìn)青少年的全面發(fā)展和社會生產(chǎn)力的進(jìn)步。
（二）養(yǎng)成教育要以“青少年”為中心
青少年是養(yǎng)成教育的主體，是養(yǎng)成教育的出發(fā)點和歸宿，要充分調(diào)動青少年自身的積極性、主動性和創(chuàng)造性來促進(jìn)養(yǎng)成。養(yǎng)成教育不僅僅是“行為習(xí)慣的養(yǎng)成”，更重要的是內(nèi)化和強(qiáng)化統(tǒng)一于青少年個體發(fā)展的過程。“真正的教育是自我教育”，而養(yǎng)成教育是他人教育指導(dǎo)下的自我教育，它受到多種因素的影響與制約，自我教育集教育者與求教者的角色于一身，它像一根紅線貫串在養(yǎng)成教育始終。離開了自我教育，養(yǎng)成教育就會失去重心，教育也便失去了成功的希望。
人本主義的理論范文第4篇
關(guān)鍵詞： 人本主義 中學(xué)英語教學(xué) 啟示
1.人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個著名的心理學(xué)家，分別是美國心理學(xué)家馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主義學(xué)習(xí)理論形成于20世紀(jì)60年代，它強(qiáng)調(diào)人的自主性、整體性和獨特性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感活動極為重要；個人對學(xué)習(xí)的投入不僅涉及認(rèn)知方面，而且涉及情感、行為和個性等方面；學(xué)習(xí)不僅對認(rèn)知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度和情感等多方面產(chǎn)生作用。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標(biāo)。
2.羅杰斯的自我實現(xiàn)人格論與患者中心療法
人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展的驅(qū)力。人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我概念的正常發(fā)展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因為只有別人對自己尊重，自己才會對自己有好感。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，就能真正實現(xiàn)自我的潛能，成為自我實現(xiàn)者。羅杰斯認(rèn)為患者有自我實現(xiàn)的潛能，這種潛能不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自己釋放出來的，故采用“患者中心療法”。而有效地運(yùn)用患者中心療法，使患者潛在的自我得到實現(xiàn)，必須具備三個基本條件：（1）無條件的積極關(guān)注。治療者對患者應(yīng)表現(xiàn)出真誠的尊重、關(guān)心、喜歡和接納，即使當(dāng)患者敘述某種可恥的感受時，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”。（2）真誠一致，不能虛偽做作。（3）移情性理解。治療者要深入了解患者經(jīng)驗到的感情和想法，設(shè)身處地地了解和體會患者的內(nèi)心世界。
3.羅杰斯的學(xué)習(xí)觀
所謂有意義學(xué)習(xí)（significant learning），不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。
對于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中；（2）自動自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中。總之，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會變成統(tǒng)整的人”。
4.以上理論對中學(xué)英語教學(xué)的啟示
《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)要關(guān)注每個學(xué)生的情感，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語的興趣，幫助他們建立學(xué)習(xí)的成就感和自信心，使他們在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展綜合語言運(yùn)用能力，提高人文素養(yǎng)，增強(qiáng)實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。并且以“平等對話”揭示課堂教學(xué)中師生的民主關(guān)系，強(qiáng)調(diào)要尊重和發(fā)展學(xué)生個性，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。
新課程環(huán)境中的教師是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)向探究式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，教師要有更大的適應(yīng)性和靈活性來面對他們的工作。教師是學(xué)校發(fā)展的引導(dǎo)者，因為學(xué)生素質(zhì)的形成，是一個主體的建構(gòu)過程，不是在整齊劃一的批量加工中能完成的。教師要尊重差異性、多樣性、尊重創(chuàng)造性。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。
在課堂教學(xué)中，教師要努力把先進(jìn)的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，實現(xiàn)知識傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、研究者的轉(zhuǎn)變，積極構(gòu)建民主平等的英語課堂。
4.1在思想上
教師要時刻充滿對學(xué)生的關(guān)注和期待，滿腔熱情地參與教學(xué)全過程，與學(xué)生平等交往、平等對話，建立一種平等的伙伴關(guān)系。教師的舉手投足、臉部表情和目光交流都會恰好地作用于學(xué)生，給他們好的影響，給他們鼓勵、勇氣的暗示。教師的滿腔熱情能激發(fā)起學(xué)生對教師產(chǎn)生親切感，從而進(jìn)一步升華為愛和信賴;這種積極的情緒情感會大大激發(fā)他們努力學(xué)習(xí)的動機(jī)，以致課堂上專心聽講，默契配合，樂于為他們喜歡的“英語老師”而努力學(xué)習(xí)。
4.2要面向全體學(xué)生
素質(zhì)教育的一個重要特征是提高全民族的整體素質(zhì)。成功的教學(xué)應(yīng)該是讓每一個同學(xué)通過每一節(jié)課都能在各自原有的基礎(chǔ)上有所提高，使每一個受教育者都能體會到成功的快樂，從而進(jìn)一步激發(fā)他們的積極性和克服困難的自信心。在課堂上，全體學(xué)生都是教學(xué)對象，所以課堂活動要面向全體學(xué)生，只有這樣的活動，才能吸引全體學(xué)生，讓他們在不同程度上都得到鍛煉。如果教師設(shè)計的活動只能讓少數(shù)學(xué)生參與，而大部分學(xué)生都在做觀眾、聽眾，消極的情緒就會油然而生，這必然導(dǎo)致部分學(xué)生學(xué)英語的興趣減弱，學(xué)習(xí)積極性和自覺性降低，因此課堂教學(xué)活動設(shè)置要重視訓(xùn)練面，應(yīng)盡可能讓全體學(xué)生都參與。作為一個有獨立人格的人，學(xué)生渴望受到尊重，渴望與老師的平等交流，渴望自由地發(fā)表意見。教師在教學(xué)時應(yīng)該充分認(rèn)識到學(xué)生的這一心理需要，在課堂上給學(xué)生完全的尊重。
4.3要學(xué)會激發(fā)
俗語說：“水不激不活，人不激不奮。”呂叔湘說過，“成功的教師之所以成功，是因為他把課激活了”。而激活實際上是激發(fā)學(xué)生的興趣和熱情，它能使學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)成一件樂事，當(dāng)成一種需要，全身心投入，事半功倍，也有利于克服自身學(xué)習(xí)上的缺陷，揚(yáng)長避短，重新認(rèn)識自己，樹立信心。
阿特金森成就動機(jī)理論要求在教育實踐中對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎而且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境、嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機(jī)。而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強(qiáng)的情境，若取得成功則及時表揚(yáng)予以強(qiáng)化，評定分?jǐn)?shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責(zé)其錯誤。
4.4要尊重學(xué)生的權(quán)利
尊重學(xué)生的權(quán)利，包括尊重選擇、體驗、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，甚至學(xué)生出錯的權(quán)利。讓學(xué)生去探索學(xué)習(xí)，主動接納，不要怕學(xué)生出錯，要知道每個人都是在不斷地摔跤中學(xué)會走路的。當(dāng)學(xué)生回答出現(xiàn)困難時，應(yīng)先了解學(xué)生的意愿，再決定如何循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)他想說的話，并鼓勵學(xué)生創(chuàng)造出老師意想不到又有創(chuàng)意的句子和對話，這樣達(dá)到“語言是用來表達(dá)思想”的目的。
4.5在教學(xué)形式上
教師不要老是站在高高的講臺上，為完成教學(xué)任務(wù)而教，為完成板書而教;要多深入學(xué)生中間，與學(xué)生一起自學(xué)、一起討論、一起操作。教師可根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生自由找座位，要有利于學(xué)生的交流。必要時教師和學(xué)生換位置，讓學(xué)生登上講臺表演。在課堂教學(xué)中，學(xué)生是主體，課堂中以學(xué)生動為主，教師只是導(dǎo)演。
4.6對教學(xué)語言的啟示
一要有情感性，情感是一種很強(qiáng)的內(nèi)動力。從心理學(xué)的角度看，人的心理活動具有雙向性。愛是學(xué)生的基本心理需求。教師要重視情感交流、理解，尊重學(xué)生的情感，要以真摯的愛喚起學(xué)生的共鳴，把愛的暖流送到學(xué)生的心田，使之感受到學(xué)習(xí)英語的快樂，激發(fā)其學(xué)習(xí)英語的內(nèi)在動力。二要有啟發(fā)性，多講一些成功人士的成功之道，比如瘋狂英語的創(chuàng)始人李陽如何突破英語、超越自我，引起學(xué)生的思考；三要體現(xiàn)平等性，教師不要出口閉口自己是權(quán)威，好像教師的一切言行舉止都是正確的。教師犯錯誤時學(xué)生可以直言不諱。這樣也可以促進(jìn)教師提高自身素質(zhì)，注意自己的言行舉止。在信息化的今天，學(xué)生獲取知識的途徑已不僅僅限于教材。誰先獲得了知識誰就有發(fā)言權(quán)，真正體現(xiàn)民主平等。教師要對每一位有知識的質(zhì)疑和對老師的超越的學(xué)生給予積極的肯定。教師還應(yīng)注意避免使用刺激性、挖苦性的不良語言及旁敲側(cè)擊去傷害學(xué)生，更不能以漠視的態(tài)度去對待學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，應(yīng)平等對待每一個學(xué)生。
參考文獻(xiàn)：
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人本主義的理論范文第5篇
關(guān)鍵詞：人本主義；自我決定論；外語教學(xué)
作者簡介：秦艷妮（1987-），女，甘肅慶陽人，西北農(nóng)林科技大學(xué)外語系碩士研究生；竇琴（1960-），女，甘肅武威人，西北農(nóng)林科技大學(xué)外語系，教授。（陜西 楊凌 712100）
中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）10-0230-02
在影響外語學(xué)習(xí)的因素中，動機(jī)是最重要的因素之一。若沒有動機(jī)的指引，外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中將難有作為。故在外語教學(xué)過程中，培養(yǎng)并激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)至關(guān)重要。縱觀目前國內(nèi)的相關(guān)研究成果，不難發(fā)現(xiàn)對動機(jī)理論的研究多從行為和認(rèn)知角度來探討，本文擬另辟蹊徑從人本主義的視角出發(fā)討論外語學(xué)習(xí)中的動機(jī)因素，原因在于人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人是學(xué)習(xí)活動的主體，必須重視學(xué)習(xí)者的情感和需要等，同時，這與我國教育界提倡的培養(yǎng)學(xué)生主體性以及以學(xué)生為中心的外語教學(xué)研究重心相吻合。
一、人本主義視角下的動機(jī)理論
人本主義心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)動機(jī)的內(nèi)部及內(nèi)在因素，著重對個體自我意識的探討分析和研究。按照人本主義研究者的理論，動機(jī)是可以受環(huán)境支持或阻礙的某種特定的基本需要或傾向的體現(xiàn)，而其他外部事件和學(xué)習(xí)等則會加速該進(jìn)程，這正與行為主義強(qiáng)調(diào)個體刺激反應(yīng)的觀點相反。人本主義的動機(jī)理論主要有Maslow的需要層次理論和自我決定理論。
1.馬斯洛的需要層次理論
Maslow（1977）的需要層次理論從人本主義方面解釋動機(jī)，強(qiáng)調(diào)人類自我指導(dǎo)、自主選擇、積極的自我概念和最終自我提高等方面的潛能。他指出，人類動機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需要組成的，這些需要是由低水平的生存與安全需要到高水平的知識成就以及最終的自我實現(xiàn)需要。[1]具體見圖1。
2.自我決定理論
關(guān)于自我決定論，筆者在查閱文獻(xiàn)時發(fā)現(xiàn)國內(nèi)有研究者將自我決定論歸為認(rèn)知理論的一種，[2] 而自我決定論的理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)。因此從人本主義視角出發(fā)探究自我決定理論對外語教學(xué)的啟示更為合適。
自我決定論由美國心理學(xué)家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20世紀(jì)80年代提出。該理論認(rèn)為人是積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長和發(fā)展?jié)撃堋Ｗ晕覜Q定就是一種關(guān)于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出的自由的選擇。[3]
自我決定理論把動機(jī)劃分成內(nèi)在動機(jī)、外在動機(jī)和無動機(jī)三部分（見圖2）。內(nèi)部動機(jī)與個體的內(nèi)部因素如興趣、滿足感等密切相關(guān)，是高度自主的動機(jī)類型，代表了自我決定的原型。外在動機(jī)則分為四類：外部調(diào)節(jié)、指向內(nèi)部的調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合性調(diào)節(jié)。無動機(jī)是最缺少自我決定的動機(jī)類型，無動機(jī)的外語學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己學(xué)習(xí)外語沒有用處或者沒有取得成功的期望。
一般認(rèn)為內(nèi)在動機(jī)更能帶動學(xué)習(xí)，原因在于它不僅能讓個體堅持主動學(xué)習(xí)還能更好地體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的自我控制和自主性。根據(jù)自我決定理論，一個人的學(xué)習(xí)動機(jī)不是一成不變的，而是不斷適應(yīng)外部環(huán)境及內(nèi)部動機(jī)的綜合性結(jié)果。自我決定理論認(rèn)為在自我決定動機(jī)和控制動機(jī)之間存在不同類型的管理模式，各種管理模式通過內(nèi)化進(jìn)而形成一個連續(xù)的統(tǒng)一體。個體是否能夠?qū)δ骋惶囟ㄐ袨橛懈嗟淖晕覜Q定意識取決于三種人類的內(nèi)在需要：自主需要、能力需要和關(guān)系需要。
縱觀以上觀點可以得出，馬斯洛的需要層次理論揭示了人類動機(jī)的層次性本質(zhì)，有利于人們從宏觀的角度把握動機(jī)。但是將自我實現(xiàn)看成是需要的最高層次只有哲學(xué)意義，缺乏現(xiàn)實性，畢竟現(xiàn)實生活中能達(dá)到這個層次的人鳳毛麟角。人必須滿足低層次需要才能進(jìn)一步滿足高層次需要，這種觀點有失偏頗，現(xiàn)實社會世界以及人類本身的思維等復(fù)雜性均顯示出各個層次的需要往往是交織在一起的。因此，筆者認(rèn)為自我決定論比需要層次理論更適合解釋外語學(xué)習(xí)的動機(jī)。在自我決定理論框架內(nèi)，外語學(xué)習(xí)動機(jī)經(jīng)歷了由外在向內(nèi)在、由他人調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)內(nèi)化的過程。
二、以自我決定理論解釋學(xué)習(xí)動機(jī)及對外語教學(xué)的啟示
20世紀(jì)末，有學(xué)者力圖將自我決定理論引入外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究領(lǐng)域。[4]很多人學(xué)習(xí)外語并不是興趣或喜歡使然，而是因為外部刺激的推動，如獲取獎勵、就業(yè)需要、取悅家人等。但是外語學(xué)習(xí)的外部調(diào)節(jié)和內(nèi)部調(diào)節(jié)并非是一成不變的，而是在學(xué)習(xí)過程中不斷內(nèi)化進(jìn)而達(dá)到自我調(diào)節(jié)的過程。因此，可以認(rèn)為學(xué)生的動機(jī)變化是從外在動機(jī)到內(nèi)在動機(jī)的內(nèi)化過程。而如何用自我決定理論指導(dǎo)教學(xué)活動，使外語教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實生活以及未來就業(yè)等聯(lián)系起來，是外語教師亟需考慮的。
傳統(tǒng)的教學(xué)觀在很大程度上忽視了學(xué)生心理情感需要的滿足，而僅僅認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是習(xí)得知識和發(fā)展能力。該教學(xué)觀導(dǎo)致學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的興趣逐年下降，學(xué)習(xí)的目的也越來越功利化。自我決定理論認(rèn)為只有自主、勝任和關(guān)系這三種需要的滿足才可以使得學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生內(nèi)部動機(jī)，而對外在要求（價值觀、規(guī)則）的內(nèi)化程度高低則主要取決于學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中所體驗到的心理滿足感。因此，要提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，教師勢必要努力創(chuàng)造條件以滿足學(xué)生內(nèi)在需要，努力讓學(xué)生自己去決定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式并學(xué)會自己負(fù)責(zé)自己的學(xué)習(xí)。
1.鼓勵學(xué)生成為自主的學(xué)習(xí)者，滿足學(xué)生的自主需要
關(guān)于自我決定論的相關(guān)研究均表明從教師對教學(xué)的控制、支持自主的角度分析課堂教學(xué)，對培養(yǎng)自主的、自我調(diào)節(jié)的外語學(xué)習(xí)者具有指導(dǎo)意義。許多研究者都強(qiáng)調(diào)要在外語課堂上培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性。Ushioda（1996）指出：“自主的語言學(xué)習(xí)者從定義上說是有動機(jī)的學(xué)習(xí)者”。[5]因此教師在外語教學(xué)過程中要克服那種“教學(xué)獨斷”，唱“獨角戲”和滿堂灌的教學(xué)模式。教師應(yīng)在了解了學(xué)生作為個體的需要和情感后，才能最大程度的為學(xué)生提供選擇和優(yōu)先的機(jī)會。教師也應(yīng)該在任務(wù)選擇和書本選擇上給予學(xué)生較多的自我決定權(quán)。
2.建立融洽的師生關(guān)系，維持良好的課堂和學(xué)習(xí)氛圍，滿足學(xué)生的關(guān)系需要
Hamachek指出良好的師生關(guān)系和和諧的課堂氣氛都是維持人本動機(jī)的基本條件。因此，在外語教學(xué)過程中，教師的角色并不僅僅是傳統(tǒng)的知識傳授者，而是多元化角色，教師在教學(xué)活動中要主動了解每一位學(xué)生，注意學(xué)生的課堂行為，因材施教，盡量讓每位學(xué)生都能感受到教師對他們的愛，必要時教師應(yīng)在課間增強(qiáng)與學(xué)生的交流，分享個人的一些學(xué)習(xí)經(jīng)歷，或者在價值觀上對學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)等，這些都會對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。
良好的師生關(guān)系和課堂氛圍還包括教師對學(xué)生的尊重。教師要激發(fā)學(xué)生在課堂中參與互動的積極性和自覺性，并在教學(xué)中把對學(xué)生的尊重?zé)o形地傳達(dá)給學(xué)生。當(dāng)教師將學(xué)習(xí)氣氛建構(gòu)成以學(xué)生為中心時，他們就會首先關(guān)注學(xué)生的需要和興趣，而不是自己的需要和興趣。
3.幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，滿足學(xué)生的能力需要
根據(jù)自我決定論，內(nèi)在動機(jī)的強(qiáng)化依賴于三種內(nèi)在需要的滿足，因此教師在日常英語教學(xué)過程中勢必要考慮學(xué)生的內(nèi)在需要并采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。在對動機(jī)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和行為的作用研究中，具有某種學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生會經(jīng)常自己設(shè)定某種目標(biāo)并愿意為了這一目標(biāo)而努力，因此在日常教學(xué)過程中教師要協(xié)助學(xué)生制定切合實際的長短期目標(biāo)。但要注意的是如果設(shè)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)過高則會使學(xué)生產(chǎn)生受挫感；若設(shè)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)過低則會使學(xué)生覺得外語學(xué)習(xí)沒有挑戰(zhàn)性，枯燥乏味，難以體現(xiàn)個人價值，更加難以滿足學(xué)生的能力感。因此教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計具有趣味性且有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)以滿足學(xué)生的能力需要，實現(xiàn)這些目標(biāo)可幫助學(xué)生增強(qiáng)能力感并強(qiáng)化其內(nèi)在動機(jī)。
4.合理協(xié)調(diào)內(nèi)外動機(jī)，充分把握自我決定權(quán)
內(nèi)部動機(jī)作為高度自主的動機(jī)類型，與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素如興趣、滿足感等密切相關(guān)。另外，根據(jù)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)考試在中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)中占據(jù)著很重要的地位，如果學(xué)生學(xué)習(xí)英語純粹為通過考試，那么他只有外在動機(jī)；如果學(xué)生已認(rèn)識到英語學(xué)習(xí)的重要性并有內(nèi)部調(diào)節(jié)，學(xué)生就會傾向于自主學(xué)習(xí)；如果學(xué)生將英語考試看做是對所學(xué)知識的評估且具有內(nèi)在動機(jī)，就會對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大興趣，并愿意投入更多的時間和精力去學(xué)習(xí)英語。
三、結(jié)語
英語學(xué)習(xí)是完整的人的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者所要學(xué)習(xí)的并不僅僅是知識，更是一種新的文化和認(rèn)知方式，因此語言學(xué)習(xí)過程勢必會影響學(xué)生的自我發(fā)展等。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，“當(dāng)他們步入課堂時，并沒有把他們的個性特征置于室外，他們是活生生的人，是有全部個人特征和感覺，如果我們希望他們能得到提高和進(jìn)步，那么這一切必須予以重視”。[6]人本主義學(xué)習(xí)動機(jī)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的整個成長歷程，關(guān)注“全人”教育，這與當(dāng)前我國教育界的主流指導(dǎo)思想一致。此外，辯證唯物主義認(rèn)為事物均有內(nèi)外因兩方面，內(nèi)因是根據(jù)，外因是條件，外因通過內(nèi)因起作用。因此在外語教學(xué)中，教師要以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)為目標(biāo)，并幫助學(xué)生把外在動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。
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