后現(xiàn)代主義知識(shí)觀
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后現(xiàn)代主義知識(shí)觀范文第1篇
內(nèi)容摘要：以批判現(xiàn)代性為特征的后現(xiàn)代主義包含著鮮明的和諧思想。后現(xiàn)代管理理論繼承了這種和諧思想，將批判的矛頭指向現(xiàn)代管理中的不和諧現(xiàn)象及其根源，極力倡導(dǎo)在管理過程中建立組織與世界、組織與組織、組織與員工之間的和諧關(guān)系。這一思想對(duì)當(dāng)今組織的管理變革有著重要的啟示，組織形態(tài)的無界化、網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化、聯(lián)盟化，組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)的扁平化和跨越職能的任務(wù)團(tuán)隊(duì)的建立，從剛性管理模式向柔性管理模式的轉(zhuǎn)變，都是適應(yīng)和諧管理思想的組織管理變革之舉。
關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義后現(xiàn)代管理和諧管理管理變革
20世紀(jì)80年代，后現(xiàn)代管理思想在西方興起，并迅速向世界蔓延，對(duì)長期以來一直占據(jù)主流地位的西方現(xiàn)代管理理論產(chǎn)生了強(qiáng)有力的沖擊和挑戰(zhàn)，它所包含的和諧管理思想對(duì)當(dāng)今組織的管理變革也有著重要的啟示作用。
后現(xiàn)代管理理論是西方后現(xiàn)代主義思潮向管理學(xué)領(lǐng)域滲透的結(jié)果。文藝復(fù)興時(shí)期后，西方哲學(xué)完成了從前現(xiàn)代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)折，人的主體意識(shí)開始生成，人代替上帝成為世界的主宰。在以人類中心主義為基礎(chǔ)的現(xiàn)代性學(xué)說的推動(dòng)下，人按照自己的意志實(shí)現(xiàn)著對(duì)世界的改造。到了20世紀(jì)，人類主體主義被進(jìn)一步放大，人對(duì)世界的改造也愈演愈烈，在建立起輝煌的現(xiàn)代文明的同時(shí)，人類也將自身推向危險(xiǎn)的邊緣：人類的生存環(huán)境不斷惡化，人的物欲不斷膨脹，以道德滑坡、理想迷失、信仰混亂為特征的精神危機(jī)不斷加劇……于是，人們開始反思現(xiàn)代性。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的危機(jī)，20世紀(jì)中后期起，一些思想家將批判的矛頭直指現(xiàn)代性學(xué)說賴以建立的基礎(chǔ)--以人為中心的主體主義和理性主義，后現(xiàn)代主義也就應(yīng)運(yùn)而生。在后現(xiàn)代主義看來，人與世界內(nèi)其他存在者的關(guān)系不是主體與客體的關(guān)系，而是同一大家庭中不同成員之間的共生共存關(guān)系。“世界的形象既不是一個(gè)有待發(fā)掘的大倉庫，也不是一個(gè)避之不及的荒原，而是一個(gè)有待照料、關(guān)心、收獲和愛護(hù)的大花園。”透過其理論核心及其產(chǎn)生背景，我們可以強(qiáng)烈地感受到后現(xiàn)代主義對(duì)人類命運(yùn)的深切關(guān)注，它極力倡導(dǎo)對(duì)世界的關(guān)愛，倡導(dǎo)和諧。后現(xiàn)代主義試圖重建人與自然、人與人之間的關(guān)系，它主張消除現(xiàn)代性所設(shè)置的人與世界之間的對(duì)立，主張通過倡導(dǎo)主體間性來消除人我的對(duì)立，它所倡導(dǎo)的人與世界、人與人之間的關(guān)系不再是相互對(duì)立的關(guān)系，而是一種相互成全的關(guān)系，這其中包含著鮮明的“和諧”思想。
作為一種泛文化思潮，后現(xiàn)代主義起初主要活躍于哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域，在從西歐傳入美國后，后現(xiàn)代主義的理念和方法才逐步滲透到管理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代后開始盛行于世界的后現(xiàn)代管理理論，雖然因其范圍不同而理論重點(diǎn)與后現(xiàn)代主義有所區(qū)別，但它繼承了后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)“和諧”的思想，以批判現(xiàn)代管理中的不和諧現(xiàn)象為基點(diǎn)，向自泰羅科學(xué)管理思想產(chǎn)生以來一起占據(jù)主流地位的西方現(xiàn)代管理理論發(fā)起了猛烈的攻擊。后現(xiàn)代管理學(xué)否定現(xiàn)代管理學(xué)對(duì)歷史和管理發(fā)展規(guī)律的樂觀描述，關(guān)注西方企業(yè)組織現(xiàn)代化以后的弊端。它認(rèn)為，現(xiàn)代企業(yè)組織中的個(gè)人還被工業(yè)化文明的成果所壓迫。人成為管理制度的創(chuàng)造物，是被現(xiàn)代文明的產(chǎn)品所異化而存在的。在后現(xiàn)代管理理論看來，傳統(tǒng)管理學(xué)思想的起點(diǎn)是理性主義的，注重職能的研究和管理的理性面，希望管理學(xué)能夠步入“精密科學(xué)”的圣殿，而忽視管理的非理性主義方面。然而，它卻面臨基點(diǎn)不穩(wěn)的問題，整個(gè)管理理論大廈出現(xiàn)了傾斜。這個(gè)基點(diǎn)就是管理的非理性主義問題之一——組織的價(jià)值觀問題未能得到徹底地解決。后現(xiàn)代管理理論認(rèn)為，傳統(tǒng)管理學(xué)中研究中的泰羅的理性假定的普遍主義實(shí)際上給管理學(xué)的發(fā)展帶來了太多的“命定性”的規(guī)定，其實(shí)質(zhì)是要將管理的發(fā)展“規(guī)范化”；把某一特定環(huán)境條件下管理發(fā)展的特征整理成嚴(yán)格的圖式，去套其他不同環(huán)境條件下其他企業(yè)的管理發(fā)展過程。
在現(xiàn)代社會(huì)，人類面臨的是不斷發(fā)展變化的世界，信息革命、經(jīng)濟(jì)全球化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)等正全面、深刻、迅速地改變著世界和人類自身，變化成為后現(xiàn)代社會(huì)惟一不變的特征，因此管理的內(nèi)容也在不斷地變化和更新，而從過去的管理歷史中按線性規(guī)則歸納出的管理原則、管理制度等已不再具有普遍適用性。現(xiàn)代管理理論忽視組織的多元性、差異性，不顧某個(gè)組織成功所依賴的具體情境和偶然性，而將其成功經(jīng)驗(yàn)套用到其他組織的管理中，給人們提供的是一種確定性和穩(wěn)定性的幻覺。現(xiàn)代管理理論注重管理的理性面而忽視管理中的非理性因素，導(dǎo)致組織生態(tài)環(huán)境惡化、資源日漸枯竭，組織之間經(jīng)濟(jì)紛爭和利益爭奪加劇，組織內(nèi)部沖突不斷、過度控制而導(dǎo)致組織內(nèi)的人為管理制度所異化。在后現(xiàn)代管理理論看來，這一切不和諧的根源就在于現(xiàn)代管理理論所賴以建立的普遍主義和理性主義。通過對(duì)現(xiàn)代管理理論的批判，后現(xiàn)代管理理論旨在追求一種和諧管理的思想，極力倡導(dǎo)在管理過程中建立起組織與世界、組織與組織、組織與員工之間的和諧關(guān)系。
后現(xiàn)代管理理論雖然沒有完整的理論體系，注重批判而失于建設(shè)，然而它所倡導(dǎo)的和諧管理的思想對(duì)當(dāng)今組織的管理變革有著重要的啟示作用。
1尋求和諧的組織形態(tài)變革
在現(xiàn)代管理理論中，組織是一種處于相對(duì)穩(wěn)定態(tài)的結(jié)構(gòu)，組織與外部存在著嚴(yán)格的邊界，組織與組織之間的關(guān)系是競爭性的、“我們與他們”式的關(guān)系。組織的這種“結(jié)構(gòu)”概念使得組織難以適應(yīng)外部環(huán)境的快速變化，也導(dǎo)致不同組織為了各自的利益而展開激烈的、“你死我活”的競爭，甚至導(dǎo)致組織置信譽(yù)于不顧、商業(yè)道德淪喪。而在后現(xiàn)代管理理論看來，組織是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它隨外部環(huán)境的變化而產(chǎn)生、改變或消亡。根據(jù)組織的這種“過程”概念，組織的邊界是模糊的，組織與組織之間的關(guān)系在多數(shù)情況下是合作競爭性的、“我們大家”式的關(guān)系。在當(dāng)今社會(huì)，組織的經(jīng)營環(huán)境和戰(zhàn)略行為日益表現(xiàn)出高度復(fù)雜化、不連續(xù)性和不確定的特征。新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，市場一體化、國際化日益加劇，產(chǎn)品生命周期趨于縮短，市場需求越來越多樣化，這一切要求組織能及時(shí)調(diào)整自己的邊界。社會(huì)分工的進(jìn)一步發(fā)展，信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等對(duì)組織之間協(xié)作經(jīng)營和資源共享的促進(jìn)，要求組織改變“小而全”的經(jīng)營模式而轉(zhuǎn)向按比較優(yōu)勢組織經(jīng)營。因此，以增強(qiáng)組織適應(yīng)性、尋求組織與外部環(huán)境和諧為目標(biāo)的組織變革的一個(gè)重要趨勢應(yīng)是組織形態(tài)的無界化、網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化、聯(lián)盟化。現(xiàn)代管理理論強(qiáng)調(diào)管理幅度，認(rèn)為一個(gè)管理者所能直接管理的下屬人數(shù)是有限的，下屬人數(shù)增加到一定程度就會(huì)超越管理者有效管理的范圍，而且越往高層，管理者所能有效管理的下屬越少。因此，組織的人數(shù)越多，管理層次一般也就越多。在這一理論指導(dǎo)下的組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)多為以等級(jí)為基礎(chǔ)、以命令控制為特征的層級(jí)式結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)以縱向分工為主，將組織劃分為若干層次，下一層次接受上一層次的指揮，命令自上而下逐級(jí)傳達(dá)，禁止越級(jí)指揮和越級(jí)匯報(bào)；在同一個(gè)縱向?qū)哟紊嫌职凑章毮苓M(jìn)行橫向分工，橫向職能部門之間往往有嚴(yán)格的界限，而且橫向部門之間通常不直接進(jìn)行溝通。層級(jí)結(jié)構(gòu)對(duì)相對(duì)穩(wěn)定環(huán)境下的較小規(guī)模的組織而言，或許是一種效率較高的組織形式，然而在當(dāng)今社會(huì)卻暴露出越來越明顯的不適應(yīng)性。一方面，隨著經(jīng)濟(jì)全球化和組織的跨國經(jīng)營，出現(xiàn)了一大批超級(jí)跨國公司，過多的管理層次使得這些“恐龍”公司難以有效運(yùn)轉(zhuǎn)。另一方面，快速變化的環(huán)境要求組織能夠快速作出反應(yīng)，而層級(jí)結(jié)構(gòu)較多的管理層次和較長的信息傳遞過程往往造成信息不暢、失真，決策遲緩，而且橫向部門之間因缺少溝通而導(dǎo)致協(xié)調(diào)難度較大，這大大削弱了組織的適應(yīng)能力。要改變這些不和諧狀況，必須摒棄層級(jí)結(jié)構(gòu)的組織形式。一是要減少組織內(nèi)部的縱向?qū)哟危瑢?shí)行扁平化的組織結(jié)構(gòu)。要減少管理層次，關(guān)鍵是要增加管理幅度，而日益先進(jìn)的管理信息系統(tǒng)等則為管理幅度的增加提供了可能。二是在橫向組織設(shè)計(jì)上，以跨越職能的任務(wù)團(tuán)隊(duì)等形式代替按職能劃分的部門，根據(jù)市場變化的要求組織和協(xié)調(diào)員工，使員工彼此依賴各自的能力進(jìn)行動(dòng)態(tài)的多方位的協(xié)作，從而增強(qiáng)組織的靈活性與適應(yīng)性。
2尋求和諧的組織管理模式變革
后現(xiàn)代主義知識(shí)觀范文第2篇
關(guān)鍵詞：道德;后現(xiàn)代主義;生活德育
中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）10-0245-5
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.10.103
目前，我國學(xué)校德育實(shí)效性低下，形式化嚴(yán)重，改革呼聲不斷。20世紀(jì)中葉，后現(xiàn)代主義從一系列哲學(xué)派別中脫穎而出，成為專門的研究領(lǐng)域，對(duì)人類文明的各個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。把我國的學(xué)校道德教育放置于后現(xiàn)代視野下，有助于幫助德育找到跳出困境和解決問題的新方法。
一、 我國目前道德教育的現(xiàn)狀
（一）概念
迄今為止，有關(guān)于德育概念的問題仍存在爭議。學(xué)者魯潔和王逢賢在借鑒了我國“大德育”特色的基礎(chǔ)上，總結(jié)性地提出了“德育是教育者根據(jù)社會(huì)和受教育者們的需要，遵循品德形成規(guī)律，采用言傳身教等有效手段，通過內(nèi)化外化，來發(fā)展受教育者的政治、思想、道德和法制等幾個(gè)方面綜合素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過程”[1]。這一觀點(diǎn)得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同，因此，本文也采用此觀點(diǎn)。
（二）德育困境日益突出
第一，科學(xué)主義掌控道德教育，知識(shí)德育盛行。在“知識(shí)就是力量”思想的沖擊下，科學(xué)主義的地位神圣、不可動(dòng)搖，對(duì)我國的道德教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。魯潔教授認(rèn)為科技的進(jìn)步使得科學(xué)技術(shù)統(tǒng)治了思想領(lǐng)域，實(shí)證思維成為一種霸權(quán)[2]。石中英指出：“我們不能把道德與生活割裂開來，作為一種技術(shù)來訓(xùn)練，作為一種知識(shí)來教。道德教育也按照技術(shù)教育、科學(xué)教育的方式進(jìn)行，就脫離了生活。”[3]楊東平等人則把這種片面科學(xué)主義取向的道德教育弊端進(jìn)行了歸納總結(jié)，認(rèn)為這樣會(huì)忽略教育的人文內(nèi)涵，削弱教育的教化功能，從而影響教育功能的實(shí)現(xiàn)[4]。道德教育絕對(duì)不能僅僅是知識(shí)性的學(xué)習(xí)，僅僅是懂得和了解知識(shí)，不能改變一個(gè)人的道德意識(shí)，要把道德意識(shí)內(nèi)化，并進(jìn)一步影響人的道德情感和行為。
第二，道德教育長期脫離生活，空喊口號(hào)。一直以來，學(xué)校的思想品德課程均注重書本知識(shí)的傳授，忽視在生活中對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的情操陶冶。“道德教育與生活世界的剝離可以說是20世紀(jì)道德教育的一個(gè)誤區(qū)。”[5]“現(xiàn)代學(xué)校教育中的學(xué)生，人格被無情地割裂，成為兩個(gè)根本無法融合的世界，在一個(gè)世界，學(xué)習(xí)者像木偶一樣被掌控進(jìn)行學(xué)習(xí)，而在另一個(gè)世界中里，兒童通過一系列違背自己意愿的教育的活動(dòng)來達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。”[6]我國當(dāng)前的道德教育更是如此。劉超良認(rèn)為要改變這種情況就需要學(xué)校的德育內(nèi)容多注重“生活性”，并且在德育實(shí)施過程中，把學(xué)生的學(xué)校集體生活和課堂生活緊密地結(jié)合在一起[7]。
第三，德育的功利化。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展中，物質(zhì)主義、功利主義盛行，教育特別是德育也深受影響。魯潔教授認(rèn)為現(xiàn)代教育一直在致力于傳授“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，與此同時(shí)，卻無視對(duì)學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的教育。這是因?yàn)椤艾F(xiàn)代人”局限眼前，醉心功利，遺忘未來，失卻崇高，人成為物化的人，被自然所操縱的、為工具理性所支配的人，喪失了生命激情的人。因此，“近一個(gè)多世紀(jì)以來的教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識(shí)、掌握、發(fā)展這個(gè)外部物質(zhì)世界。”[8]這種教育目標(biāo)的功利化，導(dǎo)致了德育的功利化，教育不再關(guān)心人的價(jià)值和意義，而是完全服從外部利益，忽略內(nèi)在意義。學(xué)者檀傳寶更認(rèn)為：“功利主義是現(xiàn)代中國德育的‘癥候群’之一，主要表現(xiàn)在工具主義的德育研究、功利主義的德育功能觀、功利主義的德育目的觀、功利主義的德育課程觀、功利主義的德育過程觀。正是這種功利主義的德育觀導(dǎo)致了德育信度、效度的缺損，并影響了德育地位的提升。”[9]
二、后現(xiàn)代主義的研究現(xiàn)狀
（一）概念
后現(xiàn)代主義首先出現(xiàn)在20世紀(jì)50年代的后期，最初以文學(xué)術(shù)語的形式出現(xiàn)，到20世紀(jì)末期，成為在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)思潮。主要代表人物為福柯、德里達(dá)、利奧塔等。迄今為止，由于后現(xiàn)代主義的多元復(fù)雜，其概念的界定仍沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義代表人物利奧塔認(rèn)為對(duì)元敘事的懷疑就是后現(xiàn)代，福柯認(rèn)為對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行批判即是后現(xiàn)代，而我國的一部分學(xué)者則認(rèn)為“后現(xiàn)代主義”這個(gè)詞就是表征區(qū)別于現(xiàn)代性的后現(xiàn)代運(yùn)動(dòng)及其現(xiàn)象產(chǎn)生的。但是，綜合地說，后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生源自于對(duì)“后現(xiàn)代狀態(tài)”的描述，是一種崇尚差異性和多元性的思維方式，產(chǎn)生于對(duì)現(xiàn)代主義追求進(jìn)步、權(quán)威、理性、普遍化、體系化和對(duì)評(píng)價(jià)知識(shí)價(jià)值的一系列標(biāo)準(zhǔn)的批判[10]。
（二）后現(xiàn)代主義的基本觀點(diǎn)
第一，反對(duì)現(xiàn)代主義中唯科學(xué)的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)多元，提倡批判。由于后現(xiàn)代主義反對(duì)永恒的真理，因此，它更加寬容、多樣和豐富。文藝復(fù)興以來，人們對(duì)理性崇尚至極，工業(yè)革命的浪潮讓科學(xué)技術(shù)成為最有價(jià)值的知識(shí)，太過于迷信某個(gè)東西，往往會(huì)淪為其附庸，而這點(diǎn)正是后現(xiàn)代主義所批判的。在道德教育上更是如此，“道德是沒有原因和理由的，道德的必要性， 道德的意義， 也是不能被描述和進(jìn)行邏輯推理的。”[11]
第二，后現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)流動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)生活的作用。后現(xiàn)代主義關(guān)注人的個(gè)體性，關(guān)注生活。有的后現(xiàn)代主義者甚至認(rèn)為：“當(dāng)今世界，生活瞬息萬變，以至于所有的道德都相當(dāng)于審美的，生活將所有的道德都化為烏有。”[12]生活對(duì)于生活來說是如魚飲水，這說明脫離了生活空談道德教育是無效并且缺乏實(shí)際意義的。
第三，由于后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)多元和差異，他們極為推崇對(duì)話，強(qiáng)調(diào)通過對(duì)話把充滿差異的個(gè)體聯(lián)系在一起，這種對(duì)話必須是平等且公開的。“對(duì)話的本質(zhì)并不是用一種觀點(diǎn)來反對(duì)另一種觀點(diǎn)， 也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上， 而是和平相處，試圖改變雙方的觀點(diǎn)以達(dá)到一種新的視界。”[13]
三、后現(xiàn)代主義給德育的啟示――從知識(shí)德育到生活德育
目前道德教育的問題主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，知識(shí)德育的盛行以及和生活實(shí)際的脫離。把這個(gè)問題置于后現(xiàn)代主義的視野下，可能會(huì)給我們帶來更多的思考和突破。
首先，后現(xiàn)代主義反對(duì)權(quán)威，反對(duì)絕對(duì)的科學(xué)主義。按照后現(xiàn)代主義學(xué)者波普爾的觀點(diǎn)，他認(rèn)為由于我們永遠(yuǎn)無法判斷事情的先驗(yàn)性，因此我們永遠(yuǎn)不可能證明我們的科學(xué)理論是正確的，也不會(huì)知道它們原來是否正確。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)批判和多元，通過理性批判我們可以取代對(duì)其正確性的檢驗(yàn)，體現(xiàn)多元化。在道德教育的領(lǐng)域里，批判就顯得尤為重要了。我們都知道道德教育的內(nèi)容離不開價(jià)值判斷，沒有價(jià)值批判，就不會(huì)出現(xiàn)新的理論，并且，批判不僅僅是事實(shí)性的，也是價(jià)值性的。生活德育就是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校知識(shí)德育批判的基礎(chǔ)上的。近年來，學(xué)校德育問題層出不窮，學(xué)校德育時(shí)效性低下、形式化嚴(yán)重、道德教育嚴(yán)重脫離生活，正是在這種情況下生活德育理論才應(yīng)運(yùn)而生。
其次，后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)只存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系等文化因素之中，脫離了這些，知識(shí)也毫無意義。這是因?yàn)橹R(shí)不僅僅是文化的因素，而且是文化的產(chǎn)物。不同文化、時(shí)空、地緣都會(huì)產(chǎn)生不同的知識(shí)類型和知識(shí)體系，任何知識(shí)的意義表達(dá)都不僅僅依靠其自身意義，也要把知識(shí)所處的整體意義拿來分析研究，任何知識(shí)都需要強(qiáng)調(diào)境域性。因此，要掌握這些知識(shí)不僅僅需要把握認(rèn)識(shí)中對(duì)象的性質(zhì)和關(guān)系，也需要不斷地親自實(shí)踐和思考領(lǐng)悟，才能把握知識(shí)的整體和境域，抓住知識(shí)的內(nèi)涵和本質(zhì)。而生活德育恰恰是建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上并在生活的過程中實(shí)行的德育，它克服了傳統(tǒng)德育過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)性的弊端，正是后現(xiàn)代哲學(xué)體系中強(qiáng)調(diào)“批判性”“境域性”的集中體現(xiàn)。
再次，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)對(duì)話，尤其強(qiáng)調(diào)一種“語境的體驗(yàn)化”，后現(xiàn)代學(xué)家認(rèn)為人的存在絕大多數(shù)是作為交往形式存在的。人作為一種文化和生物交融形式的語言主體，對(duì)話必不可少。因此，在后現(xiàn)代主義視野中探討師生關(guān)系，就不得不談到民主與平等的對(duì)話。這種對(duì)話提倡反思和批判精神、反對(duì)權(quán)威和絕對(duì)。在后現(xiàn)代主義的視域中，師生關(guān)系需要從“主體間的關(guān)系”來重新建立。在教師進(jìn)行德育教學(xué)的過程中，教師要提供學(xué)生探究的材料、環(huán)境及表達(dá)和交流的機(jī)會(huì)，并且要堅(jiān)持理解寬容、平等對(duì)話的主體間的行為，用以消除教室里的隱形霸權(quán)。教師要從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，選擇一些貼近學(xué)生實(shí)際生活的例子作為德育的主題，并積極創(chuàng)設(shè)有意義的教育情境，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn);在學(xué)生德育的自我理解、陶冶的過程中，做到必要的價(jià)值引導(dǎo)，提倡積極的價(jià)值選擇，以此提高學(xué)生的價(jià)值判斷能力，激發(fā)學(xué)生追求更高的人生價(jià)值和理想。教師在面向?qū)W生生活的同時(shí)，還必須注重必要的思想文化的陶冶，用能體現(xiàn)整個(gè)人類、民族信念與精神的精華文化來熏陶感染學(xué)生，不斷啟迪他們的心靈，豐富他們的靈魂，不讓回歸生活的德育走向另一個(gè)貧瘠的極端[14]。
最后，也應(yīng)當(dāng)看到，由于后現(xiàn)代主義的非理性、反傳統(tǒng)、反現(xiàn)代、反中心、多元化以及主體消解性，也會(huì)導(dǎo)致價(jià)值觀多元化中一些不良的傾向。德育工作者應(yīng)該在尊重這些多元價(jià)值的基礎(chǔ)上，做到堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀，保證德育的統(tǒng)一性和整體性，將后現(xiàn)代主義思潮中的消極影響降到最低，從而增加道德教育的實(shí)效性。
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Moral Education under Post-modern Perspective
WANG Jin
（School of Education Science， Guangxi Teachers Education University， Nanning Guangxi， 530012， China）
后現(xiàn)代主義知識(shí)觀范文第3篇
關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；學(xué)校；德育；啟示
后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)、文化思潮，是信息社會(huì)的產(chǎn)物。到21世紀(jì)，后現(xiàn)代主義逐漸走向理論的通俗化，開始被人們所接受，并成為人們的一種價(jià)值取向和思維范式。后現(xiàn)代主義作為一種理論思潮，并不是產(chǎn)生于現(xiàn)代之后的一個(gè)時(shí)代，而是人們對(duì)待“現(xiàn)代主義”的一種態(tài)度。
一、后現(xiàn)代主義的基本特征
1.反基礎(chǔ)主義
所謂基礎(chǔ)主義就是泛指一切認(rèn)為人類的知識(shí)和文化都必須有某種可靠理論基礎(chǔ)的學(xué)說。這種基礎(chǔ)是由一些不需要證明，具有終極真理意義的觀念或概念構(gòu)成，應(yīng)當(dāng)成為一切知識(shí)合理性的來源。后現(xiàn)代主義的反基礎(chǔ)主義表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是反形而上學(xué)。二是通過解構(gòu)主義摧毀哲學(xué)中對(duì)基礎(chǔ)和理論框架的信念，打破哲學(xué)中的等級(jí)體系。因此，學(xué)者們又明確指出，后現(xiàn)代不是一種“主義”。
2.反本質(zhì)主義
所謂“本質(zhì)主義”，概括地說，就是承認(rèn)世界上萬事萬物皆有其本質(zhì)，人們可以運(yùn)用理智與知識(shí)，通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)推理和哲學(xué)的洞察力，透過現(xiàn)象把本質(zhì)揭示出來。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們開始懷疑這一本質(zhì)――普遍永恒的本質(zhì)的存在，由此而出現(xiàn)了反本質(zhì)主義的思潮。反本質(zhì)主義是指反對(duì)認(rèn)識(shí)論中本質(zhì)與現(xiàn)象的二元對(duì)立，反對(duì)在認(rèn)識(shí)論中套用規(guī)律、原則、模式這類“人為”的概念。
3.反中心主義
傳統(tǒng)哲學(xué)不但被基礎(chǔ)所規(guī)定，并且被“中心”所規(guī)定。容易看出，就方法論而言，基礎(chǔ)主義是一種一元決定論的學(xué)說，而不是多元決定論學(xué)說。一元決定論必然導(dǎo)致對(duì)一種“中心主義”的文化理念的肯定。反中心主義者認(rèn)為人不應(yīng)該是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人來決定的，而是由存在決定的，人只是存在的鄰居。
4.反理性主義
后現(xiàn)代主義最為顯著的特征就是對(duì)理性主義激進(jìn)的否定和批判，用非理性打破理性的統(tǒng)治地位，否認(rèn)存在和認(rèn)識(shí)的相對(duì)穩(wěn)定性，否認(rèn)任何形式的理性認(rèn)識(shí)和方法，否認(rèn)任何規(guī)律和體系，以非確定性代替確定性，認(rèn)為不能將理性作為普遍規(guī)范，否則必然會(huì)限制人的個(gè)性發(fā)揮，束縛人的想象力和創(chuàng)造性，只有個(gè)人的情感、體驗(yàn)和想象才是真實(shí)的，是創(chuàng)造的源泉。
二、后現(xiàn)代主義對(duì)學(xué)校德育的沖擊及原因分析、
后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性的批判也使我們的學(xué)校德育在了觀念和方法上受到了沖擊。學(xué)校德育目的的反思。后現(xiàn)代主義批判傳統(tǒng)德育強(qiáng)調(diào)的理性主義、科學(xué)主義和話語霸權(quán)，反對(duì)學(xué)校德育以工具性為目的、以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)造就為國家、社會(huì)服務(wù)的公民。教育的目的應(yīng)取決于個(gè)體自身的選擇與角色定位，而不是預(yù)先設(shè)定的某種目的。學(xué)校德育課程的反思。后現(xiàn)代課程觀建立在后結(jié)構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義抨擊了理性主義的德育知識(shí)觀和德育課程體系，認(rèn)為道德教育應(yīng)關(guān)注人自身的開放性，尊重個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性和可能性，注重所有能對(duì)道德發(fā)展產(chǎn)生影響的因素，反對(duì)過程與結(jié)果、個(gè)人與社會(huì)、本質(zhì)與現(xiàn)象的絕對(duì)二分。學(xué)校德育方式的反思。我們的學(xué)校德育重視道德課的說教，企圖將道德知識(shí)灌輸給學(xué)生，德育生活化也仍然停留在理論階段。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為任何方法都有自己的局限性，主張容納一切思想，允許任何方法，擺脫僵化的形式，建立一個(gè)開放、多元的道德教育。
三、后現(xiàn)代主義對(duì)學(xué)校德育的啟示
作為一種理論、思潮的后現(xiàn)代主義是否合理姑且不論，但作為一種思維方式的后現(xiàn)代主義絕對(duì)是有價(jià)值的。它反對(duì)現(xiàn)代思維方式的中心性、本質(zhì)性、整體性、同一性，提倡非中心性、多元性、異質(zhì)性、開放性、寬容性等，為學(xué)校德育的研究提供了一種新的視角。
（一）學(xué)校德育要提倡素質(zhì)化
受理性主義傳統(tǒng)影響，學(xué)校教育更關(guān)注的是學(xué)生科學(xué)知識(shí)與技能的掌握。再加上唯智主義和片面追求升學(xué)率，學(xué)校德育工作受到了嚴(yán)重的削弱。人文素質(zhì)的培養(yǎng)被極大的忽視，德育在諸多方面已演變成為一種“訓(xùn)練”和“教條”。時(shí)代的呼吁使學(xué)校德育面臨著艱巨的任務(wù)和巨大的挑戰(zhàn)。基于如此重要的使命，學(xué)校德育要進(jìn)行全方位的整合，優(yōu)化教育目標(biāo)、充實(shí)和完善德育內(nèi)容、改善德育途徑，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，使年輕的一代能夠在自己生命的舞臺(tái)上演繹出屬于自己的美麗人生。
（二）學(xué)校德育要教會(huì)學(xué)生進(jìn)行選擇
當(dāng)今社會(huì)，隨著信息的多元化及人們接受信息渠道的多樣化，傳統(tǒng)的道德教育已日益受到?jīng)_擊，德育的低效已是一個(gè)不爭的事實(shí)。面對(duì)著復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，教會(huì)學(xué)生在紛繁復(fù)雜的多元價(jià)值觀中學(xué)會(huì)選擇成為了一個(gè)新的學(xué)校德育目標(biāo)。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)多視角、多元化的思維，允許任何方法，容納一切思想，傾聽一切聲音，主張從個(gè)體的差異性出發(fā)建立一個(gè)多元的、開放的、無所不包的道德教育系統(tǒng)。不同文化背景下的學(xué)生能以不同的方式，最大限度的自主選擇他們的認(rèn)知視閾中所理解的不同的道德教育。在學(xué)校德育中，要給青少年學(xué)生以自由思考的空間，讓他們能夠在道德教育上自己教育自己，進(jìn)行有效的選擇。同時(shí)，要擔(dān)負(fù)起應(yīng)該肩負(fù)的責(zé)任，守護(hù)著自己心靈的那片道德天空。
后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生有其深刻的歷史和社會(huì)根源。后現(xiàn)代德育倡導(dǎo)建立的是一種開放的、多元化的、批判的、平等的和對(duì)話的道德教育，給我國當(dāng)前學(xué)校德育的改革和發(fā)展提供了有益的啟示。然而后現(xiàn)代主義也并非完美無缺，所以學(xué)校德育要以科學(xué)的辨證的態(tài)度向前發(fā)展。借鑒后現(xiàn)代，超越后現(xiàn)代。
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后現(xiàn)代主義知識(shí)觀范文第4篇
關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義 寫作教學(xué)內(nèi)容 知識(shí)多元化
后現(xiàn)代主義(postmodernism)是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)、文化思潮。后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、主張開放等，它推崇創(chuàng)造、否定中心和等級(jí)，去掉本質(zhì)和必然。寫作教學(xué)內(nèi)容是寫作教學(xué)中教師和學(xué)生共同作用的對(duì)象，是聯(lián)系寫作教學(xué)中教與學(xué)雙方的中介和紐帶。在后現(xiàn)代主義語境下，課程的哲學(xué)觀、主體觀、知識(shí)觀、課程觀都發(fā)生了變化。寫作教學(xué)內(nèi)容從知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)再到活動(dòng)，逐步擺脫現(xiàn)論對(duì)人的異化，走向后現(xiàn)代化。后現(xiàn)代主義寫作教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)為追求知識(shí)多元化；依賴于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和生活的總和；強(qiáng)調(diào)學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的生成與創(chuàng)造等幾個(gè)方面。
一、后現(xiàn)代主義寫作教學(xué)內(nèi)容追求知識(shí)多元化
傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是獨(dú)立于人類經(jīng)驗(yàn)之外，是被賦予的、歸屬性的，因此也是客觀的、普遍的、絕對(duì)的和永恒的。而后現(xiàn)代主義在知識(shí)觀上，反對(duì)現(xiàn)代元敘事，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人化、境域化、建構(gòu)性；在課程觀上，認(rèn)為課程是提供給學(xué)生的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，是學(xué)生的生成與創(chuàng)造過程，強(qiáng)調(diào)開放性、多元性、內(nèi)在性。后現(xiàn)代主義寫作教學(xué)內(nèi)容追求知識(shí)的多元化。
首先，是寫作題材知識(shí)的多元化。隨著社會(huì)的進(jìn)步，科技的發(fā)展，生活日益變得豐富和多姿多彩。中學(xué)生在學(xué)校可以感受到不同老師給自己帶來了不同的知識(shí)面。在家里可以感受到不同家庭給自己帶來的刺激。在社會(huì)，各種報(bào)刊雜志各種電影電視以及網(wǎng)絡(luò)，完全把中學(xué)生卷入一個(gè)無所不及的信息圈。中學(xué)生已變得無所不知，無所不能。因此，中學(xué)生作文題材變得異常豐富。試看以下一些作文題就可略知一二：《網(wǎng)為何物，恐龍飛舞》、《向前看向錢看》、《搞笑課堂one and two》、《老師們的兵器譜》、《老鼠夫婦西行記》、《一個(gè)太空人的遭遇》。成長中的中學(xué)生往往對(duì)各種事物都充滿著好奇，他們盡可能接觸生活中的各種事物，他們的某些見識(shí)甚至超過教師和家長。因此，作文教學(xué)中題材多元化成為大勢所趨。
其次，是寫作語言知識(shí)多元化。后現(xiàn)代主義力圖對(duì)基礎(chǔ)主義的顛覆，對(duì)主流話語的顛覆。這一顛覆解放了邊緣的、被壓倒的話語，使“他者”走上了舞臺(tái)，后現(xiàn)代主義話語中，德里達(dá)主張“撒播”和“延異”，利奧塔高呼“向統(tǒng)一性開戰(zhàn)”。后現(xiàn)代主義主張一切人的聲音。后現(xiàn)代主義對(duì)話語霸權(quán)的顛覆，形成寫作語言知識(shí)的多元化。當(dāng)前中學(xué)生對(duì)生活廣泛關(guān)注，對(duì)知識(shí)不斷獲取，加之電影電視的廣泛普及和網(wǎng)絡(luò)的普遍運(yùn)用，社會(huì)上產(chǎn)生了許多新語言。中學(xué)生迫不急待地應(yīng)用到作文中來。如“美眉”“菜鳥”、“大蝦”、“灌水”、“頂”、“7456”，等等。這種網(wǎng)絡(luò)語言經(jīng)常性被學(xué)生應(yīng)用到作文中來，雖然遭到老師的批評(píng)，但作文中依然屢見不鮮。再加作文中英語語言的夾雜，文言文語言的夾雜，中學(xué)生作文語言自然地形成了多元化的局面。
二、后現(xiàn)代主義寫作教學(xué)內(nèi)容重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和生活的總和
自20世紀(jì)90年代以來，在世界各國、各地區(qū)推出的適應(yīng)新世紀(jì)挑戰(zhàn)的課程改革舉措中，呈現(xiàn)出一個(gè)共同的趨勢：倡導(dǎo)課程向兒童經(jīng)驗(yàn)和生活回歸，追求課程內(nèi)容的綜合化、生態(tài)化。杜威把教育看做經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是人類存在的基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)充滿思考，能夠產(chǎn)生智慧。因此，課程的全部內(nèi)容都包含在學(xué)生在校的經(jīng)驗(yàn)之中。泰勒認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)所處的環(huán)境作出的反應(yīng)而產(chǎn)生的。” “學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)生與環(huán)境之間的相互作用。因此，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過主動(dòng)行動(dòng)而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。泰勒認(rèn)為，教師需要建構(gòu)多方面的情境，以便學(xué)生能夠通過主動(dòng)與情境發(fā)生交互作用而獲得教師所期望的那類經(jīng)驗(yàn)。后現(xiàn)代主義課程認(rèn)為學(xué)生個(gè)人的寫作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是復(fù)雜的，不可控制的。
首先，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不僅僅是外顯的行動(dòng)，更多的是內(nèi)心的體驗(yàn)；不僅僅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主動(dòng)性、多樣化的特征。
其次，經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生于生態(tài)化的背景，這些生態(tài)化的背景，尤其是校外的因素，是很難控制的，其中一個(gè)重要方面就是隱蔽課程的影響。因此，經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生實(shí)際上處于一種類似“混沌”的狀態(tài)，其規(guī)律是深層次的、不可預(yù)測的。
再次，相對(duì)于既定目標(biāo)而言，經(jīng)驗(yàn)可能是負(fù)向的，它會(huì)抵制目標(biāo)的貫徹。在后現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)民主化，開放化，價(jià)值觀念多元化，學(xué)生作文立意表現(xiàn)得越來越多樣化。如常見的議論文中，學(xué)生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，學(xué)生認(rèn)為自己身正，近墨也沒什么了不起。“弄斧到班門”，學(xué)生認(rèn)為到魯班門前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增長自己的見識(shí)，砥礪自己的行為，提高自己的修養(yǎng)。學(xué)生們在作文中思古抒懷，品評(píng)古人，點(diǎn)撥名人。這些都是產(chǎn)生于學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，是深層次的，不可預(yù)測的；學(xué)生任由自己的思維奔馳在寫作內(nèi)容的原野上。
三、后現(xiàn)代主義寫作教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的生成與創(chuàng)造
后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，課程內(nèi)容是由學(xué)生在學(xué)校所從事的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)所構(gòu)成的，學(xué)習(xí)者通過與活動(dòng)對(duì)象的相互作用實(shí)現(xiàn)自身各方面的發(fā)展。活動(dòng)課程內(nèi)容具有如下特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體以及作為主體的能動(dòng)性；強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程；強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對(duì)過于詳細(xì)的分析；強(qiáng)調(diào)活動(dòng)是人的心理發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。
學(xué)生在寫作活動(dòng)中往往容易找到自己的興趣和愛好，能夠充分調(diào)動(dòng)自己的主觀能動(dòng)性，學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)寫作相關(guān)的知識(shí)、感受了生活意義，由此引起他們對(duì)生活的反思與體驗(yàn)，達(dá)到寫作經(jīng)驗(yàn)的生成。寫作活動(dòng)是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的最好方式。學(xué)生在寫作活動(dòng)中往往能夠心馳神游，思想自由，獲得寫作的最佳靈感。寫作活動(dòng)中同學(xué)之間的相互交流，師生之間的交流，也往往給學(xué)生個(gè)體帶來寫作上的啟發(fā)，客觀上促使了寫作內(nèi)容的生成。
總之，后現(xiàn)代主義寫作教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)差異、多元、以及創(chuàng)造性、開放性等，打破了傳統(tǒng)寫作教學(xué)中教師絕對(duì)權(quán)威、學(xué)生被動(dòng)、統(tǒng)一接受、課堂中心、書本中心等現(xiàn)狀，在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)等方面顯示出了自己的個(gè)性。
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后現(xiàn)代主義知識(shí)觀范文第5篇
教育技術(shù)的發(fā)展歷史以及對(duì)教育技術(shù)的研究有兩種不同的觀點(diǎn)。第一種是傳統(tǒng)的觀點(diǎn),將教育技術(shù)看作是研究如何通過技術(shù)促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí),這一觀點(diǎn)是在物理科學(xué)模式和行為科學(xué)模式之間艱難前行的(Saettler,1968)。[8]物理科學(xué)模式著重的是那些對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)有潛在影響的發(fā)明創(chuàng)造,歷史地看,這些發(fā)明有粉筆、照相、復(fù)印、錄音、運(yùn)動(dòng)圖像、電視、錄像,以及當(dāng)前的計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、遠(yuǎn)程通信技術(shù)和Internet。這些只是試圖改變課堂教學(xué)的發(fā)明中的一部分。行為科學(xué)是從心理學(xué)角度對(duì)同一歷史的研究,這一觀點(diǎn)不著重于硬件和軟件,而是著重于利用。典型的歷史時(shí)期開始于夸美紐斯將圖片應(yīng)用到教科書里去,或早期設(shè)立的行為主義原則的學(xué)習(xí)步驟。
現(xiàn)在的重點(diǎn)是設(shè)法使得學(xué)習(xí)更有效。20世紀(jì)的心理學(xué)理論主要有行為主義、控制論、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義,同時(shí)傳播理論也從個(gè)別化傳播理論,逐漸發(fā)展為大眾傳播理論、小組傳播理論。教育技術(shù)就是這些理論、概念和思想的“教育的”部分。另一種完全不同的關(guān)于教育技術(shù)的觀點(diǎn),是沿著一條不同的軌跡看待教育技術(shù)發(fā)展的歷史,這一觀點(diǎn)是尚未成型的或尚不完善的,被劃為后現(xiàn)代一類(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]設(shè)想教育技術(shù)是一種藝術(shù)形式,產(chǎn)生的藝術(shù)作品叫作“象本”(presentation),里面包含的是各種符號(hào)。這些“象本”以各種各樣的形式出現(xiàn),有印刷、錄音、電影、錄像、計(jì)算機(jī)軟件及超文本等。教育技術(shù)人員的作用和電影評(píng)論家、藝術(shù)評(píng)論家或電視評(píng)論家的作用一樣,介紹新的“象本”,提供評(píng)論,為聽眾揭示“象本”是怎樣發(fā)揮作用的。這樣一種歷史可以從傳統(tǒng)的批判模式開始,吸收各種評(píng)論家的思想,帶著問題去審視“象本”。
面對(duì)著文化的復(fù)蘇,面對(duì)著霸權(quán)的覆滅,就會(huì)出現(xiàn)多種角度、多重視點(diǎn),不同的評(píng)論家會(huì)指向不同的方向,從而產(chǎn)生無序。但是就像鳳凰涅磐一樣,正是通過解構(gòu)才能獲得新的結(jié)構(gòu),我們似乎是重新開始了,但是這一次是在更高的層次上開始的。我們對(duì)每一種技術(shù)進(jìn)行審視,一方面認(rèn)識(shí)到它的進(jìn)步,也認(rèn)識(shí)到它的不足。我們現(xiàn)在已經(jīng)認(rèn)識(shí)到每一種教學(xué)信號(hào)并不是對(duì)所有的學(xué)生和所有的教師都是相同的,實(shí)用者看到的是其使用價(jià)值,建構(gòu)主義者看到的是其意義,而評(píng)論家看到的是其意識(shí)上的獨(dú)斷。我們似乎生活在一個(gè)符號(hào)無限的世界里,但其無序狀態(tài)卻是非常正常的,因?yàn)槲覀儗で蟮牟皇亲詈玫囊粭l途徑,而是達(dá)到不同目標(biāo)的不同途徑。這樣一種教育技術(shù)的歷史就是后現(xiàn)代主義的。教育技術(shù)在今天還不是后現(xiàn)代主義的,但是,教育技術(shù)“時(shí)刻準(zhǔn)備著”成為后現(xiàn)代主義,它也必須是。因?yàn)橛性S多其他的聲音、其他的思想、其他的模型在醞釀著、在躍躍欲試著。當(dāng)只有一種觀點(diǎn)被人們接受,只有一種模型被用來解釋所有的一切時(shí),后現(xiàn)代主義就會(huì)消失。但是在教育技術(shù)這樣一個(gè)充滿動(dòng)態(tài)特點(diǎn)的領(lǐng)域,這種情況似乎是不可能的。
二、后現(xiàn)代主義:定義
后現(xiàn)代主義是一個(gè)處于不斷變動(dòng)中的難以把握的概念。通往后現(xiàn)代主義這個(gè)神秘世界有幾種方法。首先,是認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代主義不是一種意識(shí)形態(tài)而是一種“狀態(tài)”(Lyotard,1988)。[5]人們不會(huì)去做一個(gè)后現(xiàn)代主義者,后現(xiàn)代主義沒有計(jì)劃,后現(xiàn)代主義不尋求轉(zhuǎn)變。相反,世界能夠在后現(xiàn)代主義的框架內(nèi)被認(rèn)識(shí)。后現(xiàn)代主義狀態(tài)滲透到當(dāng)代社會(huì)的所有方面。科學(xué)家寫出后現(xiàn)代主義的科學(xué),文學(xué)家談?wù)撝蟋F(xiàn)代主義的文學(xué),后現(xiàn)代主義還出現(xiàn)在建筑、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、教育和科學(xué)等廣泛的領(lǐng)域。教育技術(shù)人員根本沒有機(jī)會(huì)選擇是不是希望介入到后現(xiàn)代主義現(xiàn)象中去,非常簡單,后現(xiàn)代主義是存在的狀態(tài)。問題是,后現(xiàn)代主義是什么?要把握后現(xiàn)代主義的含義,讓我們先回到現(xiàn)代與后現(xiàn)代的對(duì)立點(diǎn)上,后現(xiàn)代主義必定是“后于”現(xiàn)代的,那么什么是現(xiàn)代主義?所謂現(xiàn)代主義,就是最終的、最好的方法。
現(xiàn)代性的規(guī)定性特點(diǎn)有:(1)對(duì)科學(xué)和技術(shù)的壓倒一切的信仰和信任;(2)推崇技術(shù)的正面效果;(3)認(rèn)為發(fā)展是必然的,是現(xiàn)代思維希望的結(jié)果(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]后現(xiàn)代主義則是對(duì)現(xiàn)代主義景象的懷疑,最極端的是整個(gè)地排斥現(xiàn)代性觀點(diǎn)。如果現(xiàn)代主義是尋求永恒真理,那么后現(xiàn)代主義就是對(duì)這些永恒真理的懷疑,如果現(xiàn)代主義是尋求知識(shí)的明確表征,那么后現(xiàn)代主義認(rèn)為“知識(shí)的狀態(tài)隨著社會(huì)進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代以及文化進(jìn)入后現(xiàn)代時(shí)代而改變著”。這樣,后現(xiàn)代主義的規(guī)定特性就是對(duì)現(xiàn)代主義規(guī)定特性的排斥,并代之以:(1)信仰多元;(2)對(duì)技術(shù)的效果進(jìn)行多方面審視;(3)審視發(fā)展是否總是必然的,從而產(chǎn)生一個(gè)嚴(yán)肅的主張。如果用其他標(biāo)準(zhǔn)審視,“技術(shù)發(fā)展”可能根本就不是發(fā)展。后現(xiàn)代主義就像雙重編碼(Jencks,1986),[3]后現(xiàn)代主義還被聯(lián)系到信息技術(shù)時(shí)代的知識(shí)狀況,是以存在論代替現(xiàn)代主義的認(rèn)識(shí)論,是用模擬取代現(xiàn)實(shí)。
三、兩個(gè)模型:給予的世界,建構(gòu)的世界
為了討論后現(xiàn)代主義,必須區(qū)分兩個(gè)不同甚至是相反的看待教育技術(shù)的觀點(diǎn)。首先也是傳統(tǒng)的觀點(diǎn),將技術(shù)看作是信息傳播技術(shù)發(fā)展的一部分。第二種觀點(diǎn)是將技術(shù)看作是知識(shí)建構(gòu)的一部分。1.給予的世界在“知識(shí)傳遞”觀點(diǎn)中,我們建立了關(guān)于傳送者、傳播信道、信號(hào)、接收者等的傳播理論。在這種觀點(diǎn)下,教育技術(shù)的作用是如何更有效地傳送教學(xué)信號(hào),目的是以盡可能高的保真度將特定信號(hào)從發(fā)送者傳送到接收者。在教育技術(shù)領(lǐng)域,這種“發(fā)送者-接收者”模型的變體有教學(xué)開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì),具體的模型多種多樣,但其一般模型都是遵從“定義-開發(fā)-評(píng)價(jià)”這樣一種結(jié)構(gòu),基本步驟是首先定義教學(xué)事件,然后開發(fā)適當(dāng)?shù)姆桨?最后檢驗(yàn)該方案是否有效。教育技術(shù)發(fā)展的歷史實(shí)際上就是一系列更好地調(diào)整這一模型的歷史。2.建構(gòu)的世界另一種觀點(diǎn)以完全不同的角度看待信息的流通,認(rèn)為信息傳播過程所包含的不是特定信息的傳輸,而是意義的產(chǎn)生。這樣一種模型,就包含著后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)。在這種觀點(diǎn)下,關(guān)注的重點(diǎn)從“發(fā)送者-信號(hào)-信道-接收者”模型,轉(zhuǎn)移到另一個(gè)方面,也就是“作者-文字-讀者”,這一轉(zhuǎn)變似乎只是用詞上裝飾性的改變,說到底,作者就是發(fā)送者,信號(hào)就在文字中,接收者就是讀者。在這里,關(guān)鍵的問題是最終的權(quán)威或真理落實(shí)在哪兒。在傳統(tǒng)上,人們默認(rèn)為文字的作者就是最終的權(quán)威,如果有人知道“真象”,那無疑就是作者。但是很顯然,有些情況下作者的意圖不可能獲得,例如作者已經(jīng)去世,就無法問及作者某段文字是什么意思。這樣,作者的權(quán)威就由文字的權(quán)威所取代,“真理”就落實(shí)在文字本身,新的任務(wù)是對(duì)文字的解釋,所要做的是將文字的意思解釋出來或翻譯出來。當(dāng)代的文學(xué)理論又前進(jìn)了一步,也許權(quán)威并不僅僅是作者,或落實(shí)于文字,而是閱讀文字的讀者。說到底,每個(gè)讀者都是獨(dú)特的,在閱讀中,每個(gè)讀者都將自己的背景、興趣、需要和理解帶到文字中去。這樣一種觀點(diǎn)可以解釋為什么有的讀者認(rèn)為某一段文字很重要,而相同一段文字,在另一個(gè)讀者看來,不僅無用,甚至是錯(cuò)誤的。如果讓你說出最偉大的小說是哪一部,你可能認(rèn)為是《戰(zhàn)爭與和平》,你的同事可能認(rèn)為是《飄》。尋找“最好的小說”是毫無意義的現(xiàn)代主義的陷阱,這和尋求最佳教學(xué)媒體是同樣難以把握的。或許權(quán)威落實(shí)在作者、文字和讀者三者之間,即用信息的建構(gòu)主義模型代替了線性傳輸模型,這樣的觀點(diǎn)是后現(xiàn)代主義的。
四、后現(xiàn)代主義教育技術(shù)的特點(diǎn)
后現(xiàn)代主義的特點(diǎn)可以歸納為五個(gè)基本點(diǎn):矛盾、不連續(xù)、隨意、無節(jié)制、流程短(Lather,1991)。[9]實(shí)際上,這五個(gè)特點(diǎn)是與所謂好的教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)立的,要使教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)容忍矛盾、不連續(xù)、隨意、無節(jié)制、流程短這些特點(diǎn),顯然不是一種傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。但是如果細(xì)想一下,就可能有不同的結(jié)論了,開放性體現(xiàn)了矛盾的特點(diǎn),超文本則體現(xiàn)了不連續(xù)、隨意性特點(diǎn),計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的多路徑、反饋循環(huán)以及補(bǔ)救途徑實(shí)質(zhì)上就產(chǎn)生了無節(jié)制。當(dāng)代的教學(xué)軟件允許學(xué)生根據(jù)前測結(jié)果繞過細(xì)節(jié)部分,則正是流程短的體現(xiàn)。Internet提供信息數(shù)據(jù)庫的訪問以及各種通信工具,更是體現(xiàn)了這五個(gè)特點(diǎn)。聯(lián)系到教育,后現(xiàn)代主義的特點(diǎn)可歸納為五個(gè),分別是針對(duì):(1)權(quán)威和知識(shí)的形式;(2)對(duì)個(gè)體的關(guān)注;(3)物質(zhì)基礎(chǔ);(4)看待歷史的觀點(diǎn);(5)團(tuán)體和傳統(tǒng)的位置。
這些都能夠擴(kuò)展到教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi),下面的討論就是在后現(xiàn)代主義框架內(nèi)探討教育技術(shù)的問題。1.權(quán)威的形式權(quán)威的結(jié)構(gòu)是共同參與的、對(duì)話式的、多種形式的(Lather,P.161)。教育技術(shù)人員早就認(rèn)識(shí)到單一的權(quán)威已經(jīng)不再適用于媒體產(chǎn)品了。一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品要經(jīng)過試驗(yàn)、修正、評(píng)價(jià)等過程,是團(tuán)隊(duì)共同努力的成果。事實(shí)上,當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)或明或暗地都是采用團(tuán)隊(duì)的方法進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)、程序和產(chǎn)品的開發(fā),這種特征顯然是后現(xiàn)代主義的。2.個(gè)體的概念后現(xiàn)代主義對(duì)個(gè)體的觀點(diǎn)是:……不再成為中心的,是由文化所決定、所構(gòu)造的對(duì)立的、相關(guān)的……主體(Lather,P.161)。這里就出現(xiàn)了兩難:教學(xué)設(shè)計(jì)者是假設(shè)所有學(xué)習(xí)者具有相同的需要從而針對(duì)“平均”的目標(biāo)受眾而設(shè)計(jì)呢,還是不僅允許個(gè)體需要,而且也強(qiáng)調(diào)個(gè)體的不同?傳統(tǒng)的教學(xué)開發(fā)是假設(shè)一個(gè)受眾的平均量,然后根據(jù)這一平均量而提供預(yù)先確定的材料。然而當(dāng)代的建構(gòu)主義理論已經(jīng)認(rèn)識(shí)到有必要為每個(gè)學(xué)習(xí)者建立各自的學(xué)習(xí)安排,像超文本技術(shù)就似乎能夠滿足不同的學(xué)習(xí)需要,用看起來混亂的模型代替了傳統(tǒng)的線性課程表示模型。3.物質(zhì)基礎(chǔ)后現(xiàn)代主義的物質(zhì)基礎(chǔ)是信息。在每一課程開發(fā)活動(dòng)中,信息都是一個(gè)起點(diǎn),在教學(xué)設(shè)計(jì)中,首先一個(gè)步驟就是確定在開發(fā)的教學(xué)產(chǎn)品中要包含哪些信息。后現(xiàn)代主義看待信息的角度則不同,不再認(rèn)為信息是最終的,而是認(rèn)識(shí)到雖然信息的符號(hào)表現(xiàn)似乎是固定的,而信息本身實(shí)際上是流動(dòng)的、多樣的、變化的。如果以這種角度看待信息,那么教學(xué)產(chǎn)品或課程所包含的內(nèi)容就不再顯得那么重要了,教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的重點(diǎn)也就從內(nèi)容轉(zhuǎn)移到了過程。4.團(tuán)體的位置后現(xiàn)代主義的團(tuán)體概念始于麥克魯漢的“地球村”的概念,進(jìn)而擴(kuò)展為一個(gè)“跨國超空間的、有不同而沒有敵對(duì)的、生態(tài)型的團(tuán)體”(Lather,P.161)。教育技術(shù)不是有正確答案的一系列問題,而是一系列問題、關(guān)系、需要和技術(shù)對(duì)策的網(wǎng)絡(luò)。每個(gè)團(tuán)體根據(jù)自己的需要和關(guān)心的問題進(jìn)行開發(fā),但是在局部的自主團(tuán)體內(nèi)部,技術(shù)又創(chuàng)造了新的跨國團(tuán)體,例如,Internet所提供的電子郵件、文件傳輸、遠(yuǎn)程登錄等,所有這些都改變著我們看待團(tuán)體以及看待技術(shù)的方式。
五、后現(xiàn)代主義作為另一種模式:教育鑒賞
后現(xiàn)代主義所產(chǎn)生的一個(gè)主要影響是提出了進(jìn)行研究的另一種模式。傳統(tǒng)地,教育技術(shù)是被當(dāng)作科學(xué)看待的,這就意味著,那些已經(jīng)被接受了的實(shí)踐模式,是以實(shí)證主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的。教育技術(shù)理論早就認(rèn)識(shí)到了實(shí)證主義模式的優(yōu)缺點(diǎn),從而產(chǎn)生了從定量到定性模式的轉(zhuǎn)移,而第三種實(shí)踐模式,是既將教育技術(shù)看作是一門藝術(shù),同時(shí)又看作是科學(xué)。批判作為一種學(xué)術(shù)方法,在藝術(shù)研究中被廣為使用。建立在定量、定性、實(shí)證和系統(tǒng)模式上的教育和教育技術(shù),則很難接受用藝術(shù)批判這種形式來作為學(xué)術(shù)研究的方法。然而,一些研究者逐漸對(duì)以藝術(shù)批判這種新的思維模式研究教育產(chǎn)生了興趣(Hlynka&Belland,1991)。[1]1.分析和批判首先,可以從五個(gè)方面對(duì)課程進(jìn)行分析:(1)在技術(shù)方面,針對(duì)課程方法-結(jié)果之間的合理性;(2)在政策方面,針對(duì)權(quán)力和控制;(3)在科學(xué)方面,是否最大可能地提高效果;(4)在美學(xué)方面,是否將教與學(xué)當(dāng)成一門藝術(shù);(5)在倫理方面,考察教育藝術(shù)的價(jià)值。然后是“課程批判”,課程批判家應(yīng)該和文學(xué)批判家一樣,“課程評(píng)論家的作用是揭示其意義,闡明其答案(Mann,P.77)。”[6]現(xiàn)在課程評(píng)估者已經(jīng)廣泛使用教育鑒賞和教育批判這樣的術(shù)語,鑒賞是欣賞的藝術(shù),而批判是揭示的藝術(shù)。利用這樣的術(shù)語描述課程材料也成為教育技術(shù)人員的一個(gè)特殊興趣。每個(gè)人都是一個(gè)課程材料的批判者,雖然是在比較膚淺的層次。批判是對(duì)藝術(shù)作品的感覺、分析、闡釋和描畫。教育批判的目的是刻畫、解釋和評(píng)價(jià)教育材料、教育環(huán)境、課程和教學(xué)。2.教育批判的作用一個(gè)鑒賞家應(yīng)該清楚自己的歷史,這樣才不會(huì)總是“重新發(fā)明輪子”。一個(gè)能夠與其歷史、與藝術(shù)、與文化相交流的鑒賞家才是真正意義上的鑒賞家。教育批判的作用主要是:(1)從內(nèi)容及其形式的關(guān)系角度解釋技術(shù)目標(biāo)或過程;(2)從部分和整體的角度解釋技術(shù)目標(biāo)或過程;(3)提供對(duì)主題及設(shè)計(jì)的洞察力,從而在豐富性和復(fù)雜性上把握技術(shù)目標(biāo)或過程;(4)揭示評(píng)論家對(duì)教育技術(shù)過程或產(chǎn)品所具有的親身體驗(yàn);(5)揭示對(duì)教育技術(shù)過程或目標(biāo)進(jìn)行判斷的基礎(chǔ),以及該目標(biāo)或過程對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的作用;(6)綜合不同途徑的研究結(jié)果,形成綜合的理論(Belland,1991)。[4]
六、后現(xiàn)代主義分析方法:解構(gòu)
一方面,剛剛接觸后現(xiàn)代主義的新手會(huì)試圖尋找規(guī)則。而另一方面,后現(xiàn)代主義又是反對(duì)規(guī)則化的,如果刻板地沿用一個(gè)精確的過程,那就全然違背了后現(xiàn)代主義的基本觀點(diǎn),即不是追求創(chuàng)造一個(gè)最佳路徑。精確地描述一個(gè)過程,實(shí)際上是提供一種“超越的意義”、一個(gè)最終的意義、一個(gè)最佳的方法,而這正是為后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)所駁斥的。因此,這里所謂的后現(xiàn)代主義方法,實(shí)際上只是參考性的建議。后現(xiàn)代主義理論的主要概念之一是解構(gòu)(Yeaman,1992)。[7]解構(gòu)的第一步是按照傳統(tǒng)的角度確定二元對(duì)抗,前一項(xiàng)是正常的,后一項(xiàng)則相反,例如好/壞、自然/技術(shù)、男/女等等。解構(gòu)的下一步是將這一對(duì)抗顛倒過來,也就是,經(jīng)過分析與爭論,表明原來常常被貶低的第二項(xiàng),實(shí)際上是應(yīng)該被重視的,一些代表現(xiàn)代主義的二元對(duì)抗如:形式/反形式、設(shè)計(jì)/機(jī)會(huì)、層次/無序、線性/非線性等,在現(xiàn)代主義觀點(diǎn)看來,這些二元對(duì)抗的第一項(xiàng)都是穩(wěn)定的術(shù)語,形式、設(shè)計(jì)、層次等都是現(xiàn)代主義的關(guān)鍵概念。解構(gòu)主義對(duì)其中有些(并不是全部)反其道而行之,并且表明同樣也是站得住腳的,例如,設(shè)計(jì)/機(jī)會(huì),在現(xiàn)代主義看來,設(shè)計(jì)是被接受的模式,但是換個(gè)角度看,設(shè)計(jì)不也意味著限制和強(qiáng)迫?教師要按照設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃上課,但是好的教師則抓住每一瞬間的各種機(jī)會(huì),聯(lián)系到課程中去的。這就需要采用一種偶然性模型,需要利用各種隨意性的能力。實(shí)際上,設(shè)計(jì)的教學(xué)常常導(dǎo)致乏味和沉悶的課堂氛圍。這樣在詳細(xì)審查下,設(shè)計(jì)被解構(gòu),我們看到在設(shè)計(jì)中,需要給無序或“反設(shè)計(jì)”一席之地,實(shí)際上,“反設(shè)計(jì)”在好的設(shè)計(jì)中總是已經(jīng)存在著的,在認(rèn)識(shí)到設(shè)計(jì)的重要性的同時(shí),也必須認(rèn)識(shí)到反設(shè)計(jì)的必要性,以避免產(chǎn)生呆板的設(shè)計(jì)。最終,對(duì)抗不再存在,被確定的現(xiàn)代性(設(shè)計(jì)/機(jī)會(huì))被解構(gòu)了。
