教育心理學研究報告
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教育心理學研究報告范文第1篇
關鍵詞：大學生創新教育；成功素質教育；創新實踐
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
一、研究背景與目的
“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”——“錢學森之問”深刻地拷問著我們現行教育體制的種種弊端，引起全社會的廣泛關注，這一問題的實質是我國高校畢業生的創新精神和創新能力不能適應經濟社會發展的需要。2010年頒布的《我國中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：“探索貫穿各級各類教育的創新人才培養途徑；鼓勵高等學校聯合培養拔尖創新人才”。因此，加強創新教育，培養創新型人才，建設創新型國家，成為我國各級各類學校教育改革的重中之重。
高校創新教育是以培養人們創新精神和創新能力為核心的創新素質為基本價值取向的教育。其要義是在全面實施素質教育的過程中，著重解決高校如何培養學生的創新素質的問題。目前，我國高教領域的創新教育如火如荼，但一方面創新教育缺乏完整的理論體系指導；另一方面創新教育存在空泛化、口號化、精英化傾向，導致創新教育缺乏針對性和實效性。探索大學生創新素質的教育理論和實訓模式是高等教育的重要課題。
我校實施的成功素質教育是一種全新的系統的教育理念與模式，產生了良好的成效和廣泛的社會影響。創新素質是成功素質的核心素質，創新素質方面的相關理論以及創新素質培養的方法、途徑、機制、教材與課程建設等都是我校繼續深化和完善成功素質教育研究的重點。
本課題是在建設創新型國家、培養創新型人才的大背景下，基于本校“成功素質教育”的理論與實踐，結合教育學、社會學、心理學等學科理論，努力探索高校學生創新素質的教育理論和創新素質訓練的實踐模式，并期望能夠編寫一本突出理論與實際相結合的大學生創新素質教育簡明教材，以對我校全體學生系統進行創新教育，培養和提高他們的創新素質，提高創新教育的實效性和針對性，并對其他高校開展創新教育起到啟發意義。
二、理論基礎與研究方法
（一）理論基礎
本課題研究的理論基礎主要有：
1. 成功素質教育理論
武昌理工學院在辦學過程中力圖突破傳統大學教育模式，結合時代要求探索和創新高校素質教育，彰顯辦學特色，在長期理論研究和實踐探索的基礎上，創立了成功素質教育這種新型大學教育理論。成功素質教育理論認為“成功素質是指主體具備的與其所追求的人生目標相關聯的具有創新性且個性突出的優秀素質”，創新素質是成功素質的核心。按照成功素質的觀念、品格、知識、能力、方法“五大體系”，創新素質的培養包括創新觀念（即創新精神）、創新品格、創新知識、創新能力以及創新方法五個方面的教育與訓練。需要強調的是，成功素質教育首先是立足于每個學生的發展，因此，其創新素質的培養也是立足于每一個學生的創新素質的培養，而不是那種精英學生的精英培養。
2. 胡塞爾“回歸生活世界”的教育現象學理論
教育脫離生活，不僅會帶來教育科學的危機，也將帶來了人類文化的危機。為規避這種危機，德國著名哲學家，現象學派創始人——胡塞爾提出教育要“回歸生活世界”。胡塞爾認為，“現存生活世界的存有意義是主體的，是經驗的、前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的”。只有使教育真正地面向生活，貼近生活，使學生真實地走進生活，感受生活，才能充分發揮教育的作用。美國實用主義教育家杜威曾提出“教育即生活”。他說：“準備生活的唯一途徑就是進行社會生活，離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養對社會有益和有用的習慣，是不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳。”杜威與胡塞爾分別從不同的視野反映了同一個主題，他們都強調教育與生活世界的聯系，強調教育要與生活相融合，教育與生活密不可分。正如馬克思所言：“人們的存在就是他們的現實生活過程本身。”
教育對生活的真正回歸，是要使我們的教育回歸到當今時代具體的生活世界，回歸到生活世界內部所蘊涵的價值意義、知識經驗等等。生活世界是創新最肥沃的土壤，創新教育不是精英教育、神秘教育，而應該讓創新作為生活中的一種自然行為，作為一種處事方式、人生態度融入到人們的日常生活中去。不難看出，我們這種回歸日常生活的創新教育理論，是對傳統創新教育理論和模式的深刻轉變，有利于大學創新教育生活化、實用化、大眾化、普及化。只有回歸生活的創新教育才有實效，才能真正培養社會所需要的大量高素質人才。大學創新教育的根本途徑應該是讓每一個大學生都能夠在學習、生活中參與創新，實踐創新，讓創新成為每一個學生的日常生活的一部分，成為一種生活方式，真正營造陶行知先生所倡導的“個個都是創新之人，天天都是創新之時，處處都是創新之所”的大學創新生活。
（二）研究方法
本課題采用了文獻分析法、比較研究法、調查研究法、研討法等方法，通過查閱“創新”、“創新學”、“創新教育”等方面的相關專著和論文，著重探討了創新素質的內涵、外延、表現、特征及作用，闡述了創新精神、創新品格、創新思維、創新能力和創新方法五個創新要素的內容，構建了創新教育的理論體系；通過搜集和比較各高校創新教育的政策和措施，借鑒其他高校學生創新素質教育與培養的有益經驗，探索具有針對性和實效性的高校學生創新素質教育與訓練的措施、方案及實踐模式。
三、成果的主要內容
本課題研究的相關成果已在學術期刊發表，編著《創新思維與訓練》已作為校本教材并在全校學生中使用，師生反映好，效果明顯。成果的內容主要有：
（一）重新認識“創新”的本質內涵、特點，奠定了創新教育的理論基礎
厘清“創新”概念對高校創新教育和創新實踐具有理論指導意義。在對創新實踐和創新相關理論分析的基礎上，我們認為：創新是指創新主體為了滿足人類自身需要，在各種社會實踐中，遵循事物發展的客觀規律，突破常規思維和方法，對某種特定對象的整體或部分進行原創性或改進性的革新，從而獲得新穎、有價值的精神或物質成果，并由此推動社會向前發展的活動過程。
把握創新概念的內涵，必須厘清以下幾點：一是創新的主體指個體或團體，即每個大腦健全的人，因而創新不只是少數發明家、科學家的專利，人人都可能成為創新者；二是創新的目的是滿足創新主體和人類自身的需要，包括物質和精神需要，促使創新主體的發展，推動社會向前發展；三是創新的過程是主體積極參與各種社會實踐，通過各種創新實踐促使創新對象不斷改變、革新、完善和發展；四是創新的實質是對某種特定對象的整體或部分進行原創性或改進性的革新，這也表明創新的范圍廣泛，創新永無止境；五是創新的關鍵在于遵循事物發展的客觀規律，突破常規思維和方法；六是創新的結果是獲得新穎、有價值的創新成果，既包括物質產品，也包括精神成果。成果的新穎性和價值性是衡量創新的標準。
基于對創新概念的理解，我們認為創新主要有新穎性、價值性、廣延性和風險性四個主要特點。創新的根本特征是新穎性。這種新穎性是指創新成果為前所未有的、嶄新的和首創的，既體現創新成果在構造、材料、操作、效用等方面的精巧別致、出奇制勝，又包括在時間和速度上比別人優越，出得快，用得早。任何一種創新還必須具有價值性。創新的價值性體現在創新成果在結構、操作、材料、形狀、功能、效益等方面比傳統或同類的更效益、更經濟、更省力、更節能等。越是符合人民生活的需要、科技進步的需要、社會發展的需要，創新成果對主體和社會的進步作用越大，其價值就越高。創新的廣延性指創新是沒有范圍及時間界限的，上至航空航天，下至海洋地底，上至安邦定國，下至日常生活，宇觀、宏觀、中觀、微觀，創新囊括了人類生活的各個方面。創新無疑也意味著風險。
創新的種類，根據研究目的的不同，有許多不同的分類方法：根據成果創新的創新程度，創新可以分為原始創新、改進創新；根據成果的創新方式，創新可分為自主創新、模仿創新；根據創新活動領域的不同，創新又可分為科技創新、制度創新、觀念創新、文化創新、教育創新、理論創新等等。
（二）通過對創新精神、創新品格、創新能力、創新思維、創新方法等創新素質構成要素在理論上的系統梳理和總結，重構了高校創新教育理論架構
創新素質是人們進行創新活動的內在決定因素。主體人創新素質的高低決定其創新水平的高低。創新素質是指那些與人的創新活動相關的內在基本品質，是創新人才所具有的突出的、改變舊事物、探索和創造新事物的個性品質特征。它是人的素質的一部分，也是最重要的部分。依據成功素質教育關于素質“五大體系”的構成理論，創新素質也相應包括創新精神（觀念）、創新品格、創新知識（主要是創新思維知識）、創新能力和創新方法等五個方面。
1.創新精神
創新精神是主體人個性傾向的重要組成部分，由創新意識、創新欲望、創新需要，創新意圖、愿望和動機等對主體人創新活動有重大影響的各種心理因素構成，表現為一種穩定的精神狀態。創新精神的強弱實際就是根據主體這些心理狀態以及創新性活動的自覺與盲目進行區別的。簡單地講，創新精神就是主體人在一般思維活動中突出的強烈的創新欲望或創新趨向。創新精神往往表現為主體對創新的自覺性、主動性和能動性。
在創新教育中，要有意識地激發學生創新的動機和興趣，善于鼓動學生去發現問題、思考問題和解決問題，在各種創新實踐活動中養成創新精神。
2.創新品格
創新品格是指人們在進行創新活動時所表現出的意志、情感、自信心、目標等特征，是創新性活動的內在動力機制，支撐著創新者的行為和活動。它集中體現為強烈的創新動機、健康的創新情感、頑強的創新意志和優良的創新品德等，它反映出創新主體良好的思想面貌和精神狀態。
創新品格是伴隨著人的成長、發展所凝聚形成起來的，包括創新意志、毅力、勤奮、自信力、活力、誠信、積極、樂觀、膽識、團隊精神、合作精神以及創造性人才的思維特質，如直覺、潛意識和靈感等。
創新品格具有驅動性、方向性、維持性、調控性、補償性等特性。
3.創新能力
創新能力是指在前人發現或發明的基礎上，創新主體以已知信息或知識為基礎，對客觀事物或現象進行再造或重新組合的活動中，產生出具有新穎獨特、有社會和個人價值的產品的能力。
創新能力主要由“提出問題的能力”和“解決問題的能力”兩方面的能力構成。善于發現并提出問題是創新思維的源頭。解決問題的能力是指不畏艱辛、一絲不茍地完成有價值的創新設想的能力，實質上是一種實現創新成果的能力。一般來說，實現創新成果的能力包括設計、繪圖、工藝制作、實驗、組織、語言、寫作、自我表現、精雕細刻、精進整合等能力。
4.創新思維
創新思維既是創新能力的重要內容，也包含有豐富的創新思維知識，對于創新活動極為重要，故予以單列討論。
創新思維是指人類在認識世界和改造世界的過程中，沖破原有的思維定勢，以靈活、新穎的形式，多維角度的思考和大膽探求事物運動變化規律的全新而獨特的思維活動。創新思維是顯示人的一種智力品質的思維，是創新能力的核心。人類一切創新成果都可以說是創新思維的結果。
一般情況下，人們的思維方式是常規思維。常規思維的特點是常規性、單向性、邏輯性和沿襲性。這種思維方式對于處理日常工作、生活問題所產生的結果具有穩定性和可靠性等優點，但不利于創新。而創新思維多采取具有創見性、擴散性、集合性、求異性、越障性、超前性、想象性、綜合性和非邏輯性等特點的思維方法，通過判斷、推理、比較、分析、綜合、抽象、歸納、概括、演繹等思維過程來實現創新，具有新穎性、廣闊性、深刻性、靈活性、獨立性等思維特征。
創新思維按不同的標準可劃分出很多種。創新思維中重要和常用的是擴散思維、集合思維、越障思維、求異思維、超前思維和創意思維等六種思維方式。
5.創新方法
簡言之，創新方法就是創造學家根據創新思維的發展規律而總結出來的一些原理、技巧和方法。據不完全統計，從美國創造學家奧斯本（A·F·Osborn）創立第一種創新方法以來，現在全世界有資料可查的創新方法有360余種。針對大學生特定創新活動的需求，限于篇幅，課題組總結了幾種常用的創新方法。它們分別是觀察發現法、屬性列舉法、類比創新法、組合創新法、設問創新法和智力激勵法。
每個學生都具有某種不同的創新潛質和潛能，教育就是要生動的學習生活中發掘學生的潛質潛能加以培養提升，成為其創新素質。
（三）結合社會需要和高校創新教育的需求，重點探討了幾種常見創新實踐活動，為高校學生創新實踐提供了方法論上的指導
1.科學發現
科學發現是對前人沒有覺察到的客觀世界中存在的事物、現象和規律的揭示，其目的是側重于“探索未知”，主要解決“是什么”、“為什么”的問題。
科學發現一般表現在以下幾個方面：發現新事物；揭示事物的新屬性；基于已發現的科學事實，歸納出新規律；在已歸納出的相關科學規律的基礎上，創立一套科學理論。
科學發現的分類，從不同角度可以劃分出不同的類型。根據科學發現的內容性質，可以分為事實型與理論型科學發現。根據科學發現的手段與方式，可以分為預見型和偶然型科學發現。
科學發現的一般過程：科學發現是一種完整的、復雜的理性過程，事實上，每一種科學發現都有各自的特點，但它們或多或少又有些共同的地方。其中假說驗證是科學發現中最為普遍的過程模式。假說驗證過程，是在發現用己知的科學原理無法解釋的新事實的基礎上，通過提出假設，形成科學假說，經理論和實踐驗證，最終創建科學理論的過程。
2.技術發明
發明即“創制新的事物，首創新的制作方法”； 我國于2003年12月公布的《國家科學技術獎勵條例》規定：發明“是一種重大的科學技術新成就”，它必須同時具備三個條件：前人所沒有的；先進的；經過實踐證明是可以應用的。
技術發明，可以從不同的角度對其分類。從發明創造的成果形態分，可以分為產品發明和方法發明兩大類；從發明創造的創新性質分，有原創性發明和改進性發明。原創性發明是真正的無中生有，是直接由科學發現轉化而成的全新型發明或種子發明，往往能填補某一科技領域的空白或開創前所未有的技術領域。例如，我國古代的四大發明，就屬于當時的原創性發明。改進性發明是對原有的科學技術進行改進所做出的發明創造。在已有技術的基礎上通過局部的改進、補充或優化，以及將已有的幾種技術綜合所獲得的發明創造成果，都屬于改進性發明的范疇。可以說，改進性發明也是一種“有中生無”。
每一件發明的微觀過程不盡相同，但從宏觀上看，卻大同小異，可以歸納成以下過程：選擇發明課題 —— 構思技術方案—— 驗證方案可行性 —— 做出樣機。
3.藝術創造
藝術創作是一種復雜的創造性的精神勞動。既然是創造，它就必須具有從無到有、惟一而無其他的基本特點。這與物質產品的生產所形成的制造特色是迥然有別的。對于藝術家的創造來說，作品切忌出現許多與另一作品“相似”、“相同”的地方，嚴格來說，從立意到表現均不能雷同。藝術創作最講究的是“創新”。
關于藝術創造的種類， 我國現在通常是按照藝術創作反映生活所采用的物質材料和表現手段的不同而把藝術創作分為美術、音樂、舞蹈、戲劇、電影電視、文學、曲藝、攝影、雜技等創作門類。每種門類又分為若干品種、題材和樣式。不同的藝術創作，所使用的物質材料以及與此相關聯的藝術表現手段區別是很大的，因此形成了種類具體而鮮明的特點。
雖然藝術家的藝術創作過程在表現形態和實踐進展上各具特色、千姿百態，但藝術創作的一般過程大致可分為三個基本階段：第一是積累生活經驗，分析生活情況，搜集創作素材；第二是圍繞創作主題進行藝術構思；第三是運用特定的藝術表現手段將素材構思化為具體的作品，亦即完成藝術表現階段。
4.經濟活動創新
在眾多紛繁復雜的經濟創新現象和經濟創新活動中，我們可根據它們的表現特征和熊彼特的理論，將最常見也是最典型的經濟活動的創新大致分為以下幾種：產品創新、市場創新、工藝創新、管理創新。
產品創新，就是指開發出新產品的技術創新活動。何謂新產品？對企業來說，從未生產銷售過的產品就是新產品；對消費者來說，產品的各項因素（功能、式樣、特色、商標、包裝、服務等）中的任何一項發生了變化，都可以將該產品視為新產品；從技術角度來看，只有采用了新技術、新工藝、新材料從而使產品的功能、結構、性能等發生了顯著變化的產品，才能算是新產品。
市場創新是指企業從微觀的角度促進市場構成的變動和市場機制的創造，以及伴隨新產品的開發對新市場的開拓、占領，從而滿足新需求的行為。市場創新的重點是有計劃、有系統地淘汰陳舊的、過時的技術或產品，開拓新領域、開發新產品、創造新市場。
工藝創新是指圍繞企業經濟發展目標和產品創新戰略而采取的新的技術手段，是保證創新設計得以實現的創造性技藝。
管理創新是根據市場經濟條件下，企業生產經營的客觀規律和現代科學原理，對那些不適應社會生產力發展和市場經濟要求的陳舊落后的管理，進行改進、改革和改造，用新的管理方法去替代原有的管理。管理創新涉及到經營思路、組織機構、管理風格和手段、管理模式和管理制度等多方面內容。知識管理、信息管理、人員管理和變革管理等都是管理創新的范疇，管理創新會影響其他的創新。
5.大學生創新、創業實務
大學生開展創新設計活動，編制創新設計方案，教材中重點介紹了大學生創新設計的形式、要求、過程和相關準備情況。
大學生創業實務重點闡述了大學生創業的相關知識、創業形式和創業的一般過程，為大學生提供了創業知識、創業觀念、創業方法和創業具體流程等的指導。
（四）基于成功素質教育理論和創新教育理論體系而建構的創新教育與訓練的實踐模式
1.首創創新素質學分，實施素質學分制，設立創新獎，通過一系列激勵機制來保障創新教育的實施。
2.創新教育教學內容、教學方法和手段，讓教師全面參與創新和引導學生創新。
3.創設有針對性的創新課程與創新訓練項目，編著校本教材——《創新思維與訓練》，強化對學生的創新素質的培養。
4.創設”成功素質展示節”等人人參與的大眾化的創新實戰平臺，展示學生的創新成果。
回歸生活的創新展示營造了一種氣氛，更形成了一種大學的創新文化，這種創新文化代代相傳，逐漸融入到學生的生活方式之中，就形成了最為廣闊和深厚的創新土壤。
四、成果的應用效果
我校自實施本課題所研究的創新教育實踐模式以來，大大激發了學生的創新意識，極大地調動了學生的創新熱情，學生的創新素質得以顯著提升，從以下幾個方面可以充分體現：
（一）學生創新意識顯著增強
2009年全校申報創新素質學分有240多人，到2012年申報創新素質學分人數達到2000多人，2009至2012年，學生申報數年均增長達100%，呈快速增長態勢。
（二）學生在成功素質展示節展示的創新成果大量涌現
2006年學校首屆大學生科技節展示了62項學生科技成果，2007年展示了128項學生科技成果，2010年學校加大力度強化大學生創新素質教育與訓練后，到2011年，學校的成功素質展示節上，更是展示了學生1000多件創新成果。
（三）學生創新水平顯著提高
我校學生僅2011年獲得國家實用新型專利證書就達12項。其中自動化專業學生梅凱發明的“水軌列車”就是利用水的浮力，減少火車在前進過程中的能量消耗的科技創新成果，先后被多家媒體報道。2012年上半年學生正在申請的專利數就有10多項。
學生發表的科研論文無論是質量還是數量都有大幅度的提升。最近四年，學生先后在《中國教育報》、《科技日報》、《農村經濟與科技》、《當代經濟》、《學校黨建與思想政治》等報紙和雜志發表科研論文共132篇。
在湖北省大學生優秀科研成果評選活動中成果豐碩，2009年行政管理06級學生彭升關于武漢兩型社會發展的系列論文獲得湖北省大學生科研成果一等獎；2011年電信09級學生張莉娟再次榮獲湖北省大學生優秀科研成果一等獎。學生在湖北省大學生優秀科研成果獎評選活動中三次榮獲一等獎，這在湖北省同類高校中是唯一的，甚至在二本高校也是不多見的。
近年來，學生中涌現出不少高水平的創新成果。近三年來，學生參加團省委、省科協、省教育廳、省學聯舉辦的“挑戰杯”大學生課外學術科技競賽共獲獎11項，其中獲得一等獎1項。
學生的創新素質明顯提高，學校的創新教育和成果受到了媒體的廣泛關注，《人民日報》以《擁有創新能力會與眾不同》為題報道了武昌理工學院創新教育情況。
五、成果的創新點及其價值
在理論方面，本課題系統研究學生的“創新觀念、創新品格、創新知識、創新能力、創新方法”等五大體系創新素質及其教育與訓練的途徑和方法，著重探討創新素質的內涵、外延、表現、特點及意義，對創新教育及素質教育理論具有一定的開拓和深化作用，對創新教育的實踐具有一定的指導作用。
教育心理學研究報告范文第2篇
關鍵詞:眼動技術;應用心理學;教學體系
眼動技術在國外經歷了100多年的發展,在諸如消費心理學、廣告心理學、認知心理學、閱讀心理學等心理學領域取得了巨大的成就,被認為是視覺信息加工研究中最有效的手段[1].眼動儀及眼動分析技術在教育、心理、教育技術等研究領域中的應用十分廣泛,在國外的本科教學和研究教學中被普遍使用.相比其他心理學儀器設備,眼動儀價格相對低廉,容易被學生掌握,而且眼動儀可以很好地整合心理學實驗教學和人才培養模式[2],所以,在國內也有很好的應用.
1應用心理學傳統教學的缺憾
(1)理論與實踐脫節,無法緊密銜接.一直以來,本科教學中應用心理學專業課程的教學由于場地和經費等方面的限制,只能局限于傳統的知識講授,無法讓學生親自動手進行實踐和操作.對于本科開放實驗而言,由于開設的時間和要求等限制,無法直接和理論課程結合[3].采用眼動技術,整合相關專業課程,并且把3個層次的教學整合一體化顯得十分必要,可以有效實現理論學習與實踐教學一體化[4].
(2)教學設計層次感不夠,無法層層遞進.以往的本科教學理論知識教學、開放實驗和創新實驗項目是分開進行的,無法以遞進的方式整合人才培養目標.
(3)實驗設計環節相對薄弱,無法精確傳達實驗精髓.在本科教學中,雖然一直以來都很重視實驗心理學的課程,但是發現學生的實驗設計水平還是有待提高.因此,不斷完善項目設計、結合課程完善基礎示范型實驗、整合課程資源和優勢、不斷開展綜合實踐型實驗和研究設計型實驗、鼓勵和培育應用創新型實驗[5],是一個勢在必行的選擇.
(4)人才培養模式有所偏頗,無法適應社會的需求.我們期待可以培養出綜合型、復合型、創新型、研究型人才,但是實際情況卻是困難重重.我們可以利用眼動技術和實驗教學,使實驗課程與實踐、應用相互結合,課程實驗、自主設計與應用創新相結合,實驗教學與學生的科研能力培養相結合,夯實學生的基礎知識,鍛煉其實踐能力,提升其研究能力[6].
2開創新人才培養模式的目標和具體方法
2．1新人才培養模式目標
(1)應用心理學課程教學多元化,豐富課堂內容,實現基礎理論與實踐綜合能力培養結合,突出實踐教學與理論教學的同步性和互動性.
(2)變學生的“被動學習”為“主動學習”,調動學生的主觀能動性,促進學生認知發展,培養學生的實踐能力與創新思維.
(3)通過本實驗教學,使學生了解和熟悉眼動技術在心理學中的應用,培養學生對科學研究的興趣,鍛煉學生靈活地操作和使用儀器開展心理學研究的能力,培養綜合型、復合型、創新型、研究型人才[7].
2．2改進教學效果的方法
(1)把理論課的教學和實驗教學有機地結合,理論教學先行,在理論授課3周后,開始實驗教學工作,并且把實驗教學和理論授課同步,提高學生的學習效果。
(2)開放大型儀器設備供本科實驗教學使用,提供科研能力鍛煉的機會和幫助.項目不停留于形式上的熟悉儀器設備性能,而是要求根據所學進行具體的操作和使用,并且全程提供直接的指導和幫助,真正讓學生能夠動手操作、動腦思考.
(3)利用國家和學校提供經費的支持,鼓勵學生開展實驗研究工作.大學生創新實驗項目和開放式實驗室實驗是可以利用的有效形式,能夠保證大學生在興趣的基礎上利用現有條件開展實驗研究.
(4)在學院大力支持下,整合教學資源和優勢,并且利用該項目提供的資助,配備專門的實驗助理和助教,進一步協調和合作,在“1＋3＋4＋3＋3”的教學體系下高效有序地開展工作[8]。
3新型人才培養模式的具體內容
3．1理論課程與課堂教學實驗、研究設計
理論課程教學依據常規模式進行,按照«應用心理學專業本科人才培養方案»依次開展相關的授課工作.以我校心理學院心理學課程為基礎,整合“普通心理學”、“發展心理學”、“實驗心理學”、“教育心理學”、“認知心理學”、“廣告與消費心理學”、“心理學研究方法”7門課程,并且把7門課程與“本科開放實驗”和大學生創新實驗項目進行結合,拓展學生的心理學理論知識、提高實踐操作能力、培養科學研究能力,真正做到利用眼動技術整合學科、實驗優勢,培養綜合型、復合型的心理學人才[9].
3．2開放實驗教學
學生可以根據自己的興趣和所學課程,在課程教師和項目負責人的指導下,借助教務處針對理科生的“實驗室開放項目”課外教學活動,要求學生自選主題設計眼動實驗,開展相關的開放實驗教學.所有的實驗要求學生以小組為單位獨立設計實驗和編制眼動實驗程序,選擇小組成員或班級同學作為被試,通過眼動儀采集數據并對數據進行分析.開放實驗教學不少于32學時,最后完成一份完整的實驗研究報告,并且根據教務處要求給予實驗成績,記1個學分[10].。
3．3大學生創新實驗項目
在課程學習和開放實驗的基礎上,有意識地根據學生興趣,指導學生進一步開展有關的實驗設計,并且鼓勵學生自己動手、自己設計、小組合作,申請大學生創新實驗項目.最近3年來,我院教師先后指導了多項大學生創新實驗項目,并且獲得資助,具有豐富的本科生項目指導經驗.2010年批準立項的項目均已順利結項,并且有4篇論文被«心理研究»、«華中師范大學大學生學報»發表.
3．4通過眼動技術統合課程實驗、開放實驗和創新實驗項目
把課程教學、課程要求的課堂實驗、研究設計與開放實驗、創新項目結合是本研究項目的重點和特色.項目以“應用心理學專業本科人才培養方案”為指導,最終確定了“1＋3＋4＋3＋3”的教學體系.一體化:利用眼動技術的通用性和在7門專業課程中的應用,通過一個技術整合7門課程的實驗教學,統籌安排、資源共享.三層次:理論知識與課堂實驗、開放實驗、創新實驗項目.3個層次遞進實現教學的整合和人才培養目標.四類型:基礎示范型實驗、綜合實踐型實驗、研究設計型實驗、應用創新型實驗.三結合:實驗課程與實踐、應用相互結合,課程實驗、自主設計與應用創新相結合,實驗教學與學生的科研能力培養相結合.三能力:基礎知識、實踐能力、研究能力.總的來說,就是一體化課程教學,利用眼動技術和眼動實驗教學作為媒介,把7門主干專業課程相連接,真正實現專業課程一體化教學;理論知識與課堂實驗、開放實驗、創新實驗項目3個層次教學內容遞進;創設基礎示范型實驗、綜合實踐型實驗、研究設計型實驗、應用創新型實驗共4個類型的實驗滿足不同階段學習需要;把實驗課程與實踐、應用相互結合,課程實驗、自主設計與應用創新相結合,做到相互補充,相互促進,實驗教學與學生的科研能力培養相結合,提升學生的實踐能力和研究能力[11].
4.眼動技術在人才培養中的應用成果
首先,對于學生來講,通過在應用心理學專業教學過程中的探索,使學生了解和熟悉眼動技術,掌握編程技能,夯實基礎知識,訓練實驗設計能力、跨專業課知識整合與創新思維,進而提高學生的研究能力、動手操作能力、實踐能力以及應用心理學專業的就業競爭能力.此外,還有利于提高心理學本科教學的創新能力,培養和發掘學生的科研潛力.其次,為了更好地服務廣大學生,促進眼動技術更廣泛的應用,心理學院又購置了一臺SMIRED眼鏡式眼動儀,為更好地進行科學研究工作以及本科教學工作提供了良好的基礎[12].基于此項目教學,心理學院本科生申請到了2項大學生創新實驗:2013年大學生創新性實驗計劃項目(A類)“情緒性設計在多媒體學習中的作用———來自眼動的研究”;2012年大學生創新性實驗計劃項目(A類)“恐懼還是偏好?兒童對危險刺激的優先加工”.近期,隨著眼動技術的成熟,湖北省內各心理學教學單位陸續購入了一批眼動儀.該項目的研究成果和講義可以在省內各心理學教學單位和科研單位中進行推廣,為探索眼動實驗教學在應用心理學本科人才培養中的應用提供借鑒.同時,基于此項目基礎,心理學院眼動實驗室舉辦了。
5結語
雖然我們已經取得了許多進步,但是還有很多改進的空間.第一,如何在本科教學中更加積極地推廣眼動儀的使用,比如鼓勵更多的學生在撰寫畢業論文和實施大學生創新實驗項目時使用眼動儀,未來應該制訂一個更加切實和基礎的教學方案,把這種實驗性項目執行到教學的每一個環節,并且從入學初就培養學生的科研意識,最終把這種科研技術應用到本科生科研中.第二,眼動技術在培養應用心理學人才中發揮著不可或缺的作用,但是也存在一定的劣勢,比如眼動技術并不容易掌握、操作也不是特別簡單,需要進一步研究.
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教育心理學研究報告范文第3篇
一、建構主義的先導
早在50―60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在。
二、建構主義的數學學習觀
建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是自己的認識活動的結果。通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，經驗又受到自己認知“透視”的影響。數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。
在實際數學教學中，常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程。
關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。
三、建構主義的數學教學觀
教育心理學研究報告范文第4篇
【關鍵詞】漢語；第二語言；學習動機；述評
學習動機是決定第二語言（二語）學習成敗的一個關鍵性的個體差異因素。20 世紀50年代末開始，加拿大學者Gardner和Lambert 率先開啟對二語學習動機的研究，他們從社會心理學視角構建的研究方法，成為長期主導二語學習動機研究的經典模式。20世紀80年代末、90年代初，Gardner等人的經典模式受到挑戰。國外學者們普遍認識到單一視角研究帶來的諸多局限，于是廣泛借鑒心理學的研究成果，除了社會心理學外，還從認知心理學、教育心理學、社會建構論心理學等多視角對二語學習動機進行了深入的理論探討和實證研究，研究視野得以擴展。國外二語學習動機理論的構建、發展和相關研究，為國內外漢語作為二語的學習者動機研究提供了重要借鑒。
一、漢語學習動機研究綜述
（一）研究的啟動
漢語作為二語的學習者動機研究起步較晚，大約始于20世紀80-90年代。究其原因，在此以前，漢語的國際影響力有限，國外二語學習動機研究雖然早已起步，但主要是針對西方國家的語言學習者，很少涉及亞洲國家的語言學習者，而針對漢語學習者的動機研究更是寥寥無幾。盡管如此，發端于美國的一些研究畢竟開啟了漢語學習者動機研究的新領域。比較有代表性的是，美國弗吉尼亞大學的王及耳（1980）介紹了當時美國關于漢語學習者動機的調查結果；美國休斯頓大學的Xiaohong Wen（1997）對美國高校亞裔背景學生的漢語學習動機結構以及動機因素與學習效果之間的關系進行了研究；美國斯坦福大學的Sung&Padilla（1998）調查了美國加州公立學校學生學習漢語、日語和韓語的動機。
在國內，由于這一時期對外漢語教學處于恢復和發展時期，理論研究相對滯后于教學實踐，特別是理論研究的重點還處于“教”方面，而非“學”方面，對學習者的研究還沒有引起應有的重視，而針對漢語學習者動機的研究還屬于空白。不過，有學者認為，2000年以前國內漢語學習動機研究屬于早期研究階段，其主要任務是對來華漢語學習者的學習目的進行分類和描寫。筆者認為，將學習目的研究歸結為學習動機研究，屬于糾纏雜糅。教育心理學認為，學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。也就是說，學習動機是學習活動的原因和出發點，是推動學習活動的內在動力，學習目的則是學習活動所追求的結果、目標。在學習活動中，沒有無動機的目的，也沒有無目的的動機。兩者既相互聯系，又相互區別，但絕非同一概念。雖然2000年以前國內學者對來華漢語學習者的學習目的進行了分類和調查，但不屬于學習動機研究的范疇。如高彥德等（1993）參照了呂必松（1986）的分類法，對北京語言學院漢語專業留學生的學習目的進行了分類和調查，其中以“為了解中國”和“對中國文化感興趣”兩個問卷選擇題項來考察被試者的非職業目的，但分析時他又指出，對中國文化感興趣是發達國家學生學習漢語的主要動機之一。可見，當時國內學界尚未厘清學習目的與學習動機的關系，也尚未開啟漢語學習動機研究。
進入21世紀以來，隨著漢語國際推廣步伐的加快和國際上“漢語熱”的持續升溫，漢語學習動機研究開始日益受到國內外學者的關注，特別是國內學界不僅啟動了相關研究，而且很快成為了該研究領域的主力。其中，徐子亮（2000）通過調查，對來華外國人學習漢語的動機和目的分別進行了分類，從認知心理學的角度對各類動機進行了描述，較為清楚地區分了學習動機與學習目的關系。王愛平（2000）和高海洋（2000）則首先運用國外二語動機理論對漢語學習動機及其相關因素開展了研究。此后，對漢語學習動機的研究無論是在研究方法和手段的運用上，還是在研究內容的深度和廣度上都不斷拓展，從而取得了大量的研究成果。
（二）研究所取得的成果
1. 從研究對象方面看
（1）涵蓋了許多國家和地區的漢語學習者。首先，專門針對不同國家漢語學習者動機的調查比較多。（2）涉及了華裔與非華裔漢語學習者。一是研究中大都區分了學習者的華裔與非華裔背景。二是有不少專門針對華裔漢語學習者動機的研究。（3）考察了不同學習期限、進修形式、學齡階段、漢語水平，以及學歷與非學歷、漢語專業與其他專業漢語學習者的學習動機。
2. 從研究內容方面看
（1）對學習動機類型進行分類與調查。目前有兩種分類方式。第一種方式是基于國外學者的動機理論模式，“自上而下”式的分類。如曹賢文等（2002）根據Biggs的分類，把外國留學生的學習動機分為表層動機和深層動機。馮小釘（2003）根據Gardner 的經典模式，把短期留學生的學習動機分為融入性和工具性兩類。王永昌（2011）根據Gardner和Noels的方法，把泰國本土大學生的學習動機分為融入型、工具型、外部和內部動機四類。第二種方式是采用因子分析法，“自下而上”地分類。如孟偉（2007）通過自行編制問卷，按照因子分析的結果，將外國留學生的學習動機命名為文化融入、學習情境、工具、外在壓力、成果和教育六種類型。可見，由于研究者們依據的理論不同，方法、手段各異，因而在漢語學習動機的分類上表現出較大的差異性。
（2）考察學習動機與學習成績之間的關系。孟偉（2007）調查發現，外國留學生的外在壓力動機與其漢語學習成績之間存在顯著的負相關。劉寧（2010）對美國大學生的調查發現，其內部動機與漢語學習成績存在顯著相關性，外部動機與漢語學習成績沒有顯著相關。丁淑花（2013）調查發現，法國漢語學習者的內在興趣型、可行性型和獲取信息型動機與漢語學習成績呈正相關，出國工具型、學習情境型、個人發展型和學業型動機與漢語學習成績不存在顯著差異。
（3）探索學習動機與學習策略等其他學習者個體差異因素的相互關系。高海洋（2000）調查分析了來華學習漢語的韓國學生的態度、動機、性格、焦慮等情感因素之間，以及動機與學習策略之間的關系。發現學習者的動機與其對說目的語社團的態度相關，但它不影響學習者學習策略的選擇。詹文芳（2011）對泰國本土學習漢語的大、中學生的調查發現，不同年齡段學生的學習動機差異不大；女生的學習動機總體上高于男生；大學生的學習動機普遍高于高中生等。
（4）探索教師如何激發和維系學習者動機的相關策略。龔鶯（2004）、張柯（2008）、彭磊磊 （2013）等分別對來自不同國家或地區留學生漢語學習動機進行調查后，提出了教師激發和維系學習者動機的相關教學策略。其中，龔鶯（2004）提出，應引導學生形成對目的語社團更加積極和開放的態度，在教學中設立循序漸進的學習任務等。
（5）探討學習動機研究對漢語國際傳播與推廣的作用與意義。賀陽（2008）闡述了漢語學習動機的激發對漢語國際傳播的重要意義。王敏（2012）論證了學習動機對漢語推廣的影響，并就此提出了有針對性的建議。
（三）研究特點
1. 研究始于國外，盛于國內。進入2000年以來，尤其是近幾年來，隨著國內學界的介入和重視，以學位論文為主的研究成果大量涌現。通過中國知網檢索，2000-2013年在各類期刊上共發表相關研究論文36篇，收錄相關研究的學位論文69篇。其中，2011-2013年有期刊論文26篇，學位論文54篇。
2. 在研究方法、內容和手段上，一是研究者們普遍應用國外二語學習動機理論的最新成果，不再局限于Gardner 等人的經典模式，研究視角從單一向多元化轉變，研究的深度與廣度得到拓展。二是研究中除了主要采用定量的問卷調查方法以外，也結合了訪談、觀察等定性調查研究方法。在調查問卷的技術分析上，大都運用國際上通用的SPSS統計軟件，使用T檢測、方差分析、驗證性因子分析、回歸分析等較為復雜而精細的統計手段與工具。
3. 從研究對象來看，既有目的語環境下的漢語學習者，即來華學習漢語的外國人；也有非目的語環境下的漢語學習者，即在國外將漢語作為外語學習的本土學習者。尤其是對后者的研究成為近年來的一大熱點。隨著漢語國際推廣步伐的加快，大量外派教師和漢語教學志愿者赴海外任教，他們結合教學實踐開展實地調查研究，成為針對非目的語環境下漢語學習者動機研究的主力。其中，研究者中有不少是在國內攻讀相關專業的外國學生。對不同語境下漢語學習者動機的研究成果，不僅豐富了漢語作為第二語言學習理論，而且有助于漢語的國際傳播與推廣。
二、當前漢語學習動機研究存在的主要問題及建議
盡管三十多年來漢語學習動機研究取得了較為豐碩的成果，但還存在不少問題，值得引起學界的關注。
（一）對二語學習動機的定義缺乏一致性
動機是決定二語學習成功與否的一個關鍵性的個體差異因素，對此學者們不會持有異議。但對什么是動機，其組成成分有哪些等等，一直在二語學界存在著分歧。如：Gardner（1985）認為，動機包括目標、努力的行為、達到目標的愿望和在相應活動中表現出的積極態度；Ellis（1994）將動機定義為學習者由于需要或愿望而投入學語的努力；Dornyei（1998）將動機視為由誘因引起行動，并且該行動在沒有外力干擾的情況下可持續下去，直至達到預定目標的過程。針對Gardner的觀點，Selinker指出動機中不應該包括努力的行為。Dornyei（1994）也指出，“態度”與“動機”是心理學不同分支的關鍵術語，在心理學文獻中往往不會一起使用。可見，學者們對動機理解和定義的分歧導致了相同的動機術語其涵義可能不同，研究者貌似討論相同術語的東西，實則大相徑庭，但在研究過程中人們又往往進行橫向比較或交叉驗證，出現了諸多相互矛盾的研究結論，從而嚴重阻礙了研究成果的整合。因此，對二語學習動機進行科學統一的定義，確定動機的構成成分并厘清各成分之間的關系，是今后包括漢語在內的二語學習動機研究需要首先解決的問題。
（二）理論探討不足，缺乏自身的理論建模
長期以來，國內外漢語學習動機研究大都基于國外二語學習動機理論及其研究模式，借鑒、效仿和驗證性的調查分析較多，結合漢語作為二語習得的特點開展相關的理論研究較為薄弱，缺乏自身的理論建模。在此情況下，大量出現的實證研究中，研究者所依據的國外二語學習動機理論模式是否完全符合漢語習得的特點本身是個問題。況且，不少研究者只是選擇性地引入了國外多家學者的理論模式中的一些成分來搭建自己的研究模型。由于國外不同學者對動機的理解可能不同，所羅列的動機成分及其對這些成分的解釋各異，而把來自不同理論模式下的一些概念，甚至是不同涵義的同一術語置于一個研究模型中進行實證研究，從而導致了一些動機成分在概念上的重疊和界定不清的問題，研究結果也往往相互矛盾，難以形成一般性的結論，最終難以對激發學習者的動機給出有針對性的建議和具體可行的辦法。因此，未來的漢語學習動機研究需要在廣泛借鑒的基礎上，加強相關的理論探討，構建自身的理論研究模式，并開展實證研究。
（三）以實證研究具體化的定量研究為主，過分依賴自我報告式的問卷調查法
問卷測量盡管能較為有效地幫助研究者推斷被試者的學習動機這一復雜的心理活動，但其出現的問題也顯而易見：（1）由于受被試者的態度、情緒等因素的影響，被試者能否按照自己的真實想法回答問題存疑，從而使問卷結果的客觀性、真實性難以保證。（2）調查的樣本都較小，缺乏自上而下的、涵蓋各地區和各類學校、各類學習者群體的大樣本調查。（3）在測量工具方面，研究者大都根據Gardner等國外學者編制的量表，或選取其中的一部分題項，或在此基礎上進行改編，也有研究者自行編制調查問卷。無論是選取或改編國外量表，還是自編的測量工具，很多都未見信效度報告。（4）目前普遍采取一次性的問卷測量，考察的是被試者在某一時間點的動機狀況，從而使研究局限于橫斷、靜態的共時研究的維度，沒能揭示動機動態變化和可塑的特性。因此，今后的漢語學習動機研究，應該將共時研究與歷時研究相結合；定量研究中，需要解決問卷調查法在應用上的一些不足以外，還應該進一步重視將自然觀察、訪談等定性研究方法更多地結合到研究中，使定量研究與定性研究有機結合，相互幫助和驗證，揚長避短，提高研究的信度與效度。
（四）對漢語學習動機策略的研究不足
Dornyei（1994）在構建二語學習三層次理論模式的同時，根據自己的經驗和教育心理學研究的發現，就語言教師在教學中如何激發和維系二語學習者的學習動機提出了三十條策略，從而最早提出二語動機策略這一術語。在隨后的研究中，Dornyei（2001）指出二語動機策略應包含兩個維度：一個是二語動機教學策略，其使用主體是教師；另一個是二語動機學習策略（又稱為自我激勵或自我調控策略），其執行者是學習者本人。目前，漢語學習動機研究中多關注動機教學策略，忽略了動機學習策略。而動機教學策略的提出多基于理論層面論述和教學經驗的探討，這些策略在教學實踐中是否有效，尚需今后進行實驗性的驗證。
（五）漢語學習動機研究與漢語國際推廣之間的關系研究有待加強
當前，隨著漢語加快走向世界，對外漢語教學在發展戰略上已全方位向漢語國際推廣轉變。漢語國際推廣以對外漢語教學為載體，離不開對學科規律的探索和把握。因此，漢語學習動機研究不僅要立足于對外漢語教學學科發展的需要，更要立足于漢語國際推廣的需要，探求漢語學習者的需求、愿望、目的等相關因素，為漢語國際推廣在政策、策略和目標上提供決策依據。目前，對這一方面的研究較少，僅有的研究也主要停留在論述其重要性的層面上，對于如何運用動機研究的成果服務于漢語國際推廣的問題仍有待于加強研究。
三、結語
漢語學習動機研究經過三十多年的發展，已受到學者的普遍關注，研究成果大量涌現，但總體上還處于學習、借鑒的階段。結合漢語作為二語教與學的特點，構建漢語學習動機理論及其研究模式亟待解決，另外在研究方法、研究手段、研究內容、研究對象等各方面都需要進一步提升或細化。只有這樣，才能適應當前對外漢語教學和漢語國際推廣蓬勃發展的理論與實踐的需要。
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教育心理學研究報告范文第5篇
在查閱有關文獻資料后，筆者設計了“中學地理教師素質現狀調查問卷”，內容包括：基本情況、教育理念、知識結構、教學技能、繼續教育方式等。本次調查以河南省縣級以下農村中學的地理教師為調查對象，共發放調查問卷88份，收回問卷75份，問卷回收率為85.2%，其中有效問卷75份。
一.河南省農村中學地理教師的結構特點
1.年齡和教齡結構
從年齡結構看，在被調查的75名農村初中地理教師中，50歲以上的15人，占總數的20%；41～50歲之間26人，占總數的35.6%；31～40歲以下的29人，占總數的38.7%；21～30歲之間5人，占總數的6.7%。年齡結構較好。
30～50歲之間的教師擁有豐富的教學經驗，已形成自己的教學特色,但是他們不能較好地接受新生事物與新的教育理念，身為中青年教師他們又是新課程改革的中堅力量。從河南省農村中學地理教師結構中(圖1)可以看出，中年教師占很大比重，表明近年來，河南省農村中學對新教師的需求很大，需要“新鮮血液”注入，不斷更新農村地理教師的隊伍。
從河南省農村教師隊伍教齡結構特點來看(圖2)，10年以上教齡的教師占78.3%，一方面有利于教師把握新課程實施方向；另一方面由于從教時間長,很多教師已經處于職業倦怠階段，對新課程仍會以傳統觀念、傳統教學方法應對，不利于地理新課程的進一步實施。
2.學歷狀況
地理新課程要求教師具有堅實的地理專業知識、廣博的相關學科知識以及寬厚的教育學、心理學知識。調查結果表明，農村中學地理教師知識結構不夠合理，學科前沿知識以及相關學科知識存在不同程度的缺乏。被調查地理教師的學歷狀況表明（表1），地理教師的學歷以本科（占50.7%）為主，但是還有近48%的教師學歷在專科及以下，特別是鄉級以下的中學教師學歷較低。
從統計數據可以看出,與省市級初高中地理教師學歷相比，農村中學的地理教師學歷不合格程度較高,在調查的學歷合格人員中,還有相當一部分教師為非地理專業。
二、影響農村地理教師素質的成因分析
1.溝通與合作能力不強
由圖3可以看出，教師在遇到問題時，基本是以自己解決為主。但最近教師的合作意識有所提高，改變了以往各自為戰的局面，這是教師主動適應新課程的表現。調查還發現教師之間的合作與交流程度遠高于教師與學校領導的合作與交流，以及與家長或社會力量的溝通合作。調查結果顯示，教師之間的合作也僅限于遇到困難時求助，教師之間很少進行經常性的專業交流。
2.缺乏現代手段的靈活使用能力
從表2可以看出，地理教師對現代教育技術以及先進教學手段的運用嚴重不足，教師普遍缺乏運用現代教育技術手段的能力。
地理素質教育技能是中學地理教師為完成地理學科教學任務所應具備的最基本的教學能力、教學藝術與教學經驗的一種綜合體現，許多地理教師缺乏必備的教學能力，教學觀念陳舊，制約了新課程的實施。進一步調查發現，25.3%的教師指出學校條件限制多媒體的使用，除確實有經費方面的考慮和項目本身的配套問題外，相當一部分教師由于年齡偏大、知識老化，對現代教育技術手段知之甚少，既不會使用計算機等多媒體進行教學，也不會運用多媒體等查閱資料，豐富課程資源。
以上調查表明，農村中學地理教師的講課方式仍然是傳統的教學模式，74.7%的教師仍在使用傳統的講課方式，只有25.3%的教師會使用多媒體授課。而84%以上的教師課件制作水平一般，如此這樣惡性循環導致教師的現代教育水平落后，嚴重制約教師對新課程改革的適應能力。
3.科研意識與能力亟待提高
由圖4可以看出，在調查的農村地理教師中重視教學科研成果的教師很少。84%的教師偶爾參加論文撰寫和課題研究，還有8%的教師從來不參與，由此可以看出只有8%的教師達到了新課程的要求。
調查發現，教師未公開發表過文章人數較多，發表的篇數較少。在回答“您在正規刊物上發表過論文嗎?”，74.4％的人選擇“從來沒有”，20.5％的人發表“l～3篇”，相當多教師是為了評定職稱才動手寫文章。在與部分地理教師的交流過程中發現，由于教師未掌握課題研究的基本方法，缺乏撰寫論文或研究報告的基本知識，在較規范的教研活動中缺乏相關理論來統領，無法將積累的經驗上升到理論，多年來積累的教學和管理經驗多以零散或感性的狀態存在，難以做到理論化和體系化。
4.教師對新課程認識不到位
地理教師對課程全面深入的認識是其主動參與課程變革和課程實施的基礎。筆者采用 “對于新課程實施教師的看法和態度”問題來調查教師對新課程的認識情況，調查結果如圖5所示。
由圖5可以看出，地理教師對新課程理念的掌握情況不容樂觀。訪談過程中還了解到，85.3%以上的教師沒有親自讀過地理新課程標準，對待新課程持觀望的態度，這與新課程的要求極不相適應。
5.教師自我評價偏高
地理教師對新課程理念認識模糊。為應對新課程實施，地理教師要深刻領會和把握課程標準的基本理念。存在的普遍問題是缺少探究學習、合作學習等方面的理論，對新課程理念的理解不透徹，只流于形式，沒有從根本上去深刻認識新課程、學習新課程理念，在思想觀念上沒有真正轉變過來。
調查中發現，新課程實施后，對常規的備課、上課、批改作業、輔導、對學生思想教育等全方位提出新的要求和標準。如備課形式應創新，上課轉變學習方式，評價應倡導鼓勵，尊重學生個性發展，考試方式多樣化，還要參加各種培訓（見圖6），開發課程資源等。教師們普遍反映現在比以往任何時候都累,壓力之下，一些教師力不從心，心理疲勞油然而生。
三、提高農村中學地理教師適應新課程的對策
1.強化職業道德教育
教師的職業理想和職業道德是其獻身于教育事業的根本動力。對教師個體而言，教師的職業理想、職業道德狀況從根本上影響其從事教育工作的積極性。調查中得知，相當一部分青年教師的工作積極性不高、教學科研工作消極被動，有些教師缺乏恒久的事業心，一旦有機會，就隨時“跳槽”，造成地理教師隊伍的不穩定。因此，關注和加強教師職業理想、職業道德教育，對于教師素質的提高具有非常重要的意義。
2.提高課堂教學能力
地理教師的教學能力是影響地理教學質量的主導因素之一。教育心理學研究表明，教師的教學能力與教學效果有較高的正相關，尤其是當教師的智力水平和知識水平達到一定程度之后，教學能力對教學效果的影響就更為明顯。因此，提升教師的教學能力對提高教師素質、提升教學質量至關重要。
3.提升地理教師反思能力
新課程改革對教師的專業素養提出更高要求，教師除應掌握專業知識與技能，還應具備較為深厚的教育理論修養、過硬的教育科研能力和敏感的問題意識及反思能力。因此，提高地理教師素質，有必要提升地理教師的反思能力。當教師確立了自己的目標，通過教學實踐進行反思和研究，就能逐漸增強反思能力，提高自身的教學水平。
