高等教育學概念

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高等教育學概念范文第1篇

【關鍵詞】建筑設備 “2+3”中、高職教育 教學改革

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06C-0075-02

近年來中職學生可以通過多種渠道直接進入高職院校學習，“2+3”形式五年制高等職業教育便是其中的一種，2年在中職學校學習，3年在高職學校學習，5年取得大專文憑。通過這種方式完成職業教育的人數正在逐年快速增加，并得到社會的廣泛認可。本文試以廣西建設職業技術學院建筑設備專業“2+3”五年制職業教育為例，分析“2+3”形式五年制高職招生人數及規模變化，針對“2+3”五年制高職招生生源特點，提出“2+3”形式五年制高等職業教育教學組織設計要求和教學改革的具體方法及措施。

一、“2+3”形式五年制高職招生人數及規模變化

從2011年開始，廣西建設職業技術學院從3所中職學校中對口招收修滿2年課程成績合格的學生，共招收9個專業520名學生。到2015年為止對口招生的中職學校擴大到6所，招收15個專業共1900人（占該學院2015總招生人數的1/5），短短5年時間實現了招生人數3.6倍快速增長。從這些數據的變化可以看出“2+3”形式五年制高職教育愈來愈受到學生、家長及社會的廣泛認可。中職學生正在成為除高考以外高職院校招生的主要生源。究其原因可以歸納為以下幾個方面：高職院校就業率多年持續居高（該院每年平均就業率達到95%以上）；薪酬不低，個人發展空間廣闊；比就讀高中然后上高職的學生，在校學習時間減少一年（高中3年加高職3年共6年）；而且學生在就讀中職、高職學校可以享受國家救助金、獎學金及學費減免，使得部分貧困學生仍然能夠繼續上學，接受職業教育，為個人日后職業上升打開了通道。

二、“2+3”五年制高職招生生源特點

以廣西建設職業技術學院建筑設備專業為例，2015年建筑設備專業共招收 3個班共169人，其中高中畢業高考錄取 59個學生，“2+3”對口招生96名學生，單獨招生 14個學生。各種生源學生進入高職學習之前文化基礎有所不同，其中“2+3”對口招生學生在中職2年的學習過程中進行過相應專業教育，單獨招生生源學生在中職學校所學專業跟現在高職專業不同。高考入學的學生未曾進行過專業學習，但是高考錄取的學生普遍基礎理論知識相對要比對口和單獨招生的學生要好。而對口招生的學生普遍具有一定的專業知識和技能。

三、教學組織設計要求

第一，滿足相同專業不同生源學生教學需求。在教學設計與組織過程中應充分考慮不同生源學生的需要，既區別對待，又高標準、高質量完成培養計劃。既滿足學生個體的需求，又要保證培養目標的一致性，提高職業能力及素養。

第二，保證“2+3”中、高職課程銜接與提高。從近幾年廣西建設職業技術學院建筑設備專業“2+3”五年制高職招生錄取情況來看，有部分學生在中職學習的是建筑設備專業，也有相當一部分學生是學習其他專業，在課程設置時既要考慮怎樣與中職銜接，又要滿足高職專業教育的要求；既要滿足中職學習相同專業學生的要求，也要保證其他學生學習的需要，畢業時都能達到建筑設備專業高職培養目標。因此，在中、高職課程銜接時具有復雜性、非統一性。有必要考慮提供學生可選擇性修課來解決以上問題。

第三，滿足學生畢業就業崗位及職業能力要求。根據近十年來建筑設備專業畢業生就業崗位統計，按就業率排序主要有以下幾種：建筑設備現場施工員、安全員，質量員、管理員及資料員，建筑設備設計員，預算員和文秘等。因此，中、高職課程教學內容安排及職業技能培訓應當圍繞就業，有針對性地進行以下職業能力的培養：建筑設備專業施工圖的繪制與讀圖能力；建筑設備現場施工操作與管理能力；專業設計能力；安裝工程預算能力；寫作與表達能力；檔案資料的歸檔等能力。培養學生具有良好的職業道德，愛崗敬業精神，誠實守信的作風，吃苦耐勞的精神，成為建筑設備專業高端技術、技能型專門人才。

第四，全面提高教學質量。教學質量是職業教育的根本。如何提高教學質量，根據“2+3”不同生源特點，因材施教，推進建筑設備專業教學改革，是我們首先應該考慮解決的問題。以能力培養為重點推進專業課程內容和職業標準相銜接。科學優化課程內容，構建課程體系，強化實踐教學環節，促進理論和實踐教學有機銜接。

四、教學改革的具體方法及措施

（一）根據就業崗位、職業資格及將來職業發展進行課程教學設計

根據高職建筑設備專業學生近十年來的就業崗位變化，結合建筑設備未來發展趨勢，并充分考慮個人職業資格證書的獲得，以及學生向更高層次上升的需要進行教學設計。合理安排理論與實踐課程，必修與選修課程，其中必修課占70%-80%，選修課占20%-30%。理論教學占50%-60%，實踐教學占40%-50%。教授的課程及教學內容隨著建筑設備專業的發展而變化，與時代同步并保持先進性。

（二）充分考慮“2+3”中、高職課程銜接

根據建筑設備專業“2+3”學生入校時的特殊性，為了保持中高職課程的銜接，可以采取的措施主要有：第一，分班教學。將在中職學校讀相同專業的學生與就讀其他專業學生分開教學，對已經修讀課程進行考核，能夠達到高職要求的可以免修，達不到要求的需要進一步學習提高。第二，不分班混班教學。學生在中職學習期間已經修讀的課程可以申請免修，但必須通過考試，這樣才能保證學生的知識水平達到高職水平而不是停留在中職水平。其他的學生按教學計劃正常學習。第三，根據生源不同，教學計劃、教學內容有所區別。

（三）學校資源共享，全面開放教學，實行網上選課

學院不同系部之間專業優勢不同，課程設置既有相同也有所區別，怎樣整合資源，最大化有利于教學，網上自由選課是一個很好的平臺。比如建筑設備專業“2+3”某個班如果只有幾個學生是其他專業上來讀高職的，單獨對他們開設課程，成本比較高，這時候學院有相同課程開設，那么直接在網上選課就可以解決這個問題。

（四）課程內容優化，促進理論和實踐有機銜接

職業教育注重理論與實踐相結合，理論教育服務于實踐，并與職業標準相銜接。通過工學結合、校企合作、頂崗實習強化實踐教學環節。推進專業、課程與教材一體化建設，來實現課程內容的優化。

（五）中、高職互認學分制

實行中、高職互認學分制可以很好地解決建筑設備專業“2+3”中、高職課程重復教學的問題，將中職和高職修讀的學分統一計算，滿足要求的可以畢業，不能滿足要求的需要進一步修讀相應課程。當然中高職對口招生的學校在課程設置時有必要溝通、協調，避免重復教學或者遺漏對某些知識的學習。經常性組織中、高職學校教師之間的教學交流學習與溝通，將有利于教學思想和教學方法的交流提高。

（六）建立健全科學合理的教學質量評價體系

教學質量是學校生存發展的根本。建筑設備專業“2+3”職業教育教學質量評價應貫穿課程改革、素質教育全過程。通過對教師教學質量和學生學習質量全過程精確評價，引導教師改進教學方法、提高學生學習積極性。以廣西建設職業技術學院為例，該院構建了教學質量組織監控系統，該系統由學院、教務處、督導組、系部、教研組、學生幾個層次構成。學院每個學期公布評價結果。組織表彰學習、敦促改進教學活動。并通過建立畢業生回訪制，了解企、事業單位對學生的要求和評價，傾聽意見，改進教學，保證教學質量不斷提高。

五、結束語

“2+3”五年制職業教育是一種創新，它拓寬了職業教育發展的道路，使學生可以自由選擇中職、高職到研究生教育，從而為國家培養高素質技能型人才提供了更廣闊的空間。廣西建設職業技術學院建筑設備專業“2+3”五年制職業教育在短短幾年時間里做了多種嘗試和教學改革，取得了一定教學經驗，并在不斷改進中發展進步。

【參考文獻】

[1]汪金營.國內外五年制高等職業教育及實踐[J].北京農業職業技術學院學報，2013（2）

[2]胡捷.醫學五年制高等職業教育“3+2對接模式”學生綜合素質評價體系的構建[J].衛生職業教育，2013（18）

[3]王浩.五年制高職校企深度融合辦學模式探索與實踐[J].閩西職業技術學院學報，2014（3）

高等教育學概念范文第2篇

1.1高等教育沒有獨立的研究對象

與此同時，其他學科的滲入也不可避免地有其他深層次的原因。一方面，是由高等教育的自身性質所決定，由于高等教育學是社會發展的產物，是政治、經濟、文化、歷史等多種學科領域的結合體，這些學科能在高等教學學科中找到相關問題具有天然的合理性，這也就導致高等教育學很難能夠和這些相關學科劃分出概念。另一方面，高等教育學的研究方法本來就注重以研究問題為導向，這就使得在研究問題時所牽連的問題既豐富又復雜，牽扯到社會、政治、文化等各個方面，面對高等教育的相關問題，想要合理地解決就必不可少地需要其他學科的支持和聯系，高等教育想要發展就不能束縛在一個小領域內部，必須要逾越學科之間的界限，將問題和各個方面的研究聯系在一起，最終實現問題的解決。

1.2高等教育學沒有獨立的概念體系

研究一門學科時，概念和命題是一個理論體系必不可少的要素。在我國現階段的高等教育研究中，雖然我國的高等教育研究專家以頗為精確的方式在使用一些概念，但是相關的描述性還是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一個概念的真實意義。在高等教育研究過程中，許多學者在學科邏輯上做了大量的探索，但是至今還是沒有一個科學的定論，沒有一個普遍認同的邏輯起點。誠然，構建高等教育學領域的概念體系是一件難事。一方面，是定義來之不易，隨著社會主義建設不斷推進，社會學角度的概念也層出不窮，高等教育隨著社會的發展不斷變遷，而在社會變化的大背景下相應的學術概念也隨之變化。例如學術自由和學術自治等概念也在不同的背景下有著不同的概念含義。同時，定義的達成不僅是要在文意上科學角度合乎邏輯，還要考慮非實體概念下的價值觀念和相關情感文化傳統因素。這就更加大了高等教育相關定義的難度。另一方面，理論的構建存在難度，由于高等教育學涵蓋內容廣泛，不類似于自然科學或者是社會科學的舉一反三、觸類旁通。在高等教育學領域，很難找到一個理論能夠適用于與之相關的所有類似情況的現象。這就使得相關概念過于具體化，很難找到一個理論將其全部概括。所以，迄今為止，高等教育體系中沒有獨立的概念和體系，也沒有確切的定義和合理科學的邏輯。

1.3高等教育學沒有獨立的研究方法

現階段我國教育界研究高等教育方法就是使用多學科研究方法，指的是借用其他學科的視角進行高等教育研究，實際上就是指用其他學科的話語系統來研究和分析高等教育學學科中的理論和相關現實問題。引入其他學科之間的研究思路和先進的研究方法。但是在使用其他學科理論進行研究時，會出現各種學科之間不能有效地溝通和相互融合的現象，這也使得多種學科研究不能上升到一般方法論的層次。

2、促進高等教育學發展可行性建議

學科的建設是任何一門科學進行理論研究的基礎。由于高等教育學學科建設沒有相關的學科定位，使得教育工作者不能找到準確的定位，這也是高等教育學在發展過程中屢遭碰壁的原因。在今后的發展過程中應注重對高等教育學獨立研究對象和研究方法的建設，引入更加精確的研究定義和更加具有邏輯性的理論體系，真正實現高等教育學科建設的重大突破。

3、結語

高等教育學概念范文第3篇

1997年我曾撰文《對高等教育理論研究的思考》,就“高等教育學研究與高等教育研究的關系問題”、“中國社會主義特色的高等教育理論與人類(國際)高等教育理論的關系問題”、“中國高等教育研究機構的職能與高等教育研究學者的職責”三個方面進行了探討,旨在對我國高等教育研究活動、研究組織、研究人員、研究成果等方面進行觀念上的分類,讓高等教育理論研究從大眾化的群眾性的高等教育研究中凸顯出來。通過對高等教育研究活動、組織、人員、成果等的理論定位定格,增強高等教育理論工作者的理論研究意識和創立中國高等教育科學理論的責任感,防止被高等教育研究“繁榮”現象所蒙蔽,陷入具體的高等教育問題研究不能自拔。我們要看清,高等教育研究的這種“富饒中的貧困”現象。“理論的貧困”必然導致“事務主義”盛行和盲目的實踐,很不利于中國特色高等教育理論體系的形成。時隔三年后的今天,我們的高等教育理論界仍然上演著“少談些體系,多研究些問題”的舊戲,并且認為理論與實踐脫離得很遠,理論研究是學院派,是“象牙塔”,是“閉門造車”,是“陽春白雪”,所以便提出要在理論與實踐之間搭一座橋——“中介研究”興盛一時。在我看來這完全是一種認識的偏向,或者是跟隨社會潮流的盲動。我倒沒有看出我們的高等教育理論有多么抽象,有多么陽春白雪。我們夢寐以求它能這樣,可惜它距此差的很遠。翻開我們的任何一本高等教育學專著,我們希望看到的抽象的理論體系沒有出現,撲面而來的是高等教育的活動描述,從古描到今仍不見高等教育本質特征和理論體系的顯現。我們的理論尚未浮出實踐的“水面”,“理論”的理論含量不足以脫離實踐。如果硬要說它脫離實踐,可否看成它沒有直面實踐,沒有執住實踐的“牛耳”,表現出對實踐的無能為力,這不能看成是脫離實踐。為此,本文對高等教育理論研究提出新的思考:高等教育理論研究要進一步加強,“加強”不是遠離實踐,不是要過橋(中介)到實踐,而是深入實踐執住實踐之“牛耳”,從實踐中脫穎而出。本文認為,高等教育理論研究應從高等教育特點論、高等學校特征論、高等教育學體系論三個維度切入。

一、高等教育特點論

用數學集合論的觀點來看,高等教育作為一個領域,它是教育領域的一個部分領域,而教育領域又是人類社會領域的一個部分領域。用集合表示高等教育領域記為H,教育領域記為J,人類社會領域記為R的話,這三個領域具有包含關系,可表示為H<J<R。高等教育理論研究就要從H與R的關系和H與J的關系揭示高等教育的特點,同時還要從H自身揭示其特點。

從H與R的關系看高等教育的特點:高等教育領域(H)是人類社會領域(R)的一個組成部分,“高等教育必須與社會發展相適應,社會發展必須依靠高等教育”,這已成為人們的共識,在知識經濟時代更是如此。因為現代高等教育是培養高級人才、研究高深學問、開發高科技產業的社會領域;是保存、傳送、創造人類文明的圣地。高等教育亦是社會的良心和真理的化身。是人類追求真善美的源泉和動力站。

從H與J的關系看高等教育的特點:高等教育領域(H)是教育領域(J)的一個部分,“高等教育必須與非高等教育協調發展”已是不爭的事實。高等教育是教育的最高層次,不應沉緬于大量基礎知識和基本技能的傳授和訓練之中,不應等同于基礎教育、中等職業教育、成人培訓等,它應是全心全意獻身于發展知識、解決各種重大科技問題和培養高級人才,并盡量努力站在人類文明的制高點,把人類文明推向新的高度。高等教育的大眾化所追求的高等教育機會均等,不是也不能消弱高等教育的責任,降低高等教育的“門檻”,模糊高等教育與非高等教育的界限。

從H自身看高等教育的特點:對此,我曾撰文《當代高等教育的十大特點》,文章認為當代高等教育自身的特點有:高等教育是素質教育與職業教育的統一;高等教育是人文教育與科學教育的統一;高等教育是理想教育與現實教育的統一;高等教育是知識教育與創造教育的統一;高等教育是傳統教育與現代教育的統一;高等教育是學校教育和社會教育的統一;高等教育是學歷教育與繼續教育的統一;高等教育是個性教育和共性教育的統一。高等教育自身的特點是隨著社會的發展而發展變化的,在一定時期它具有相對的穩定性,但發展是絕對的。因此,我們要用辯證的、發展的觀點,研究和認識高等教育的特點,破除僵死的、教條的高等教育觀念。

二、高等學校特征論

高等學校與其它社會機構的比較特征:高等學校是人類歷史上存續最久的機構之一,并且不斷地發展,永葆青春。它長盛不衰的“秘訣”就在于它是以知識的傳遞、創造和人才培養來運作的;隨著社會發展而發展的是社會發展所必需的并具有相對獨立的自主自治和學術自由的社會機構。大學發展到今天,人類積累了不少經驗,這是大學進一步發展的基礎。正如克拉克#科爾所說:“教授們和學生們很大程度上仍在教和學,并在很大程度以同樣的方式管理著學校。教學、學術、工作和服務這些永恒的主題卻以一種或另一種相關聯的方式繼續存在著。從內部來考察,大學在所側重的若干功能與指導精神方面變化是巨大的,但從外部和從比較的角度來考察,它們則屬于變化最小的機構之列”。這是對大學生作為社會機構所具有的突出特征的高度概括。

高等學校與其它教育機構的比較特征:高等學校與其它教育機構的職能差異,不僅僅表現在高等學校有科學研究和直接為社會服務職能,而且還表現在教育教學的專業性、學術性和創造性方面,由于高等學校的教育教學要接觸到人類知識的前沿,教師在教育教學中具有更大的自和自由空間。而今,知識經濟初見端倪,高等學校作為以知識傳授、創造、傳播、轉化為中心的社會機構,其社會職能將得到擴展并賦予新的內涵。同志在慶祝北京大學建校一百周年大會上的講話中指出:“為了實現現代化,我國要有若干所具有世界先進水平的一流大學。這樣的大學,應該是培養和造就高素質的創造性人才的搖籃,應該是認識未知世界、探求客觀真現、為人類解決面臨的重大課題提供科學依據的前沿,應該是知識創新、推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量,應該是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁”。這段話不僅為高等學校提出了要求,而且也揭示了高等學校作為最高層次教育機構的突出特征。

高等學校的本質特征:即高等學校是什么?高等學校應該是什么?高等學校實際上能做什么?高等學校在未來還會變成什么?大學的概念、功能和社會職能等一系列問題就是圍繞這一問題展開的。它多少世紀以來一直牽系人心,卻一直難以得出正確的結論。大學的概念是一個歷史的概念,隨著社會的發展而變化。“大學”一詞,在我國古籍中已經存在了兩千多年。古希臘、古埃及也有以培養“有教養的人”、“高貴的人”為目標的“大學”。現代高等學校產生于歐洲的中世紀,它是研學問的機構。高等學校從誕生初的單純培養人才的教學職能,逐步擴展到了開展科學研究與教學并舉。紅衣主教紐曼(CardindlNew-man)在其《大學的理論》中說:“大學乃是一切知識和科學、事實和原理、探索和發現、實驗和思索的高級保護力量;它描繪出理智的疆域,并表明,,在那里對任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗萊克斯納(AbrabamFlexner)認為大學成了“有意識地獻身于尋求知識、解決問題的機構,是批判性估價成就和真正高水平地培養人的機構”。

他們已概括出了大學既是培養人才的場所,又是學術探索的場所。特別是洪堡19世紀初提出“教學與科研相統一”的原則后,教學科研作為大學的兩大主要職能逐步得到公認。在19世紀下半葉,美國出現了“贈地學院”和“威斯康星思想”,開創了高等學校為社會服務的先河。而今,知識經濟的出現,高等學校作為以知識傳授、創造、傳播、轉化為中心的社會機構,其社會職能將得到擴展并賦予新的內涵。高等學校將由社會的邊緣機構成為社會發展的軸心機構,同社會經濟緊密結合在一起,成為以教學科研為核心的教育科研經濟的綜合體。

三、高等教育學體系論

高等教育學作為高等教育理論的核心和高等教育科學學科體系中的母科學,應該找到邏輯起點并按嚴密的邏輯體系展開來。高等教育學的研究核心為高等教育的基本原理,即揭示高等教育與人的關系、與社會的關系;揭示高等教育理論與高等教育實踐的關系;揭示高等教育學與高等教育科學學科群的關系等。

高等教育學概念范文第4篇

一、國內外關于“學生消費者”的研究簡述

1.國外關于學生消費者的研究

在國外，學生消費者（StudentConsumer）的觀念萌發于二戰后的美國，并在20世紀70年代得以成形。由于戰后美國高等教育財政撥款制度的改變――從以學校為單位到以學生為單位，促發了學生消費者（StudentConsumer）的觀念。[1]實際上，在國外學生消費者也是一個有爭議的概念。新墨西哥東方大學退休的人類學教授埃弗雷特?弗羅斯德認為，學生繳納學費與病人在診所看病，是由病人和參保的醫療保險機構共同支付醫療費用的情況類似，學生支付的學費與教育機構提供的服務不是等價交換，因此二者都不能被看作是消費者。美國的學者Phillip?h?shelley認為，僅僅因為學生支付了學費就認為學生是消費者是不對的，因為教育具有特殊性，不能以學生對教育的評價來評估教育質量的高低。將學生視為消費者不利于教育質量的提高。學生更像患者而不是消費者。[2]目前，國外在觀念上及實踐中都有把學生當作消費者的做法，但是對這一問題進行系統研究的論文不多見，更多的是一些零散的觀點。

2.國內對學生消費者的研究

在我國，高等教育領域中的“學生消費者”概念源于高等教育收費制度的實行。目前，對這一問題進行探討的論文也不多見，復旦大學高等教育研究所的陳敏在其論文《學生消費者之辯》中介紹了“學生消費者”這一概念提出的背景，并對其進行了定位，她認為學生是特殊的消費者。還沒有見到其他人對這一問題系統深入的研究。

綜上所述，目前無論國外還是國內，都對這一問題缺乏系統深入的研究。因此，迫切需要對這一問題展開深入的研究。

二、學生消費者身份的認定

筆者認為，正確界定學生的消費者身份要從以下兩個方面著手，即從消費者的本質、我國高等教育學費的性質這兩個方面入手。

1.從消費者的本質看學生的消費者身份

要弄清楚學生是不是消費者，首先要弄清楚什么是消費者。《現代漢語詞典》對“消費者”一詞所作的解釋是“為了生產或生活需要而消耗物質財富的人”。我國《消費者權益保護法》第2條規定：“消費者為生活需要購買、使用商品或接受服務，其權益受本法保護，本法未做規定的，受其他有關法律法規的保護。”由這一規定我們可以看出，該法所保護的消費者具有以下法律特征：（1）消費者的消費活動屬于生活消費。（2）消費者的消費屬于最終消費。目前，我國對消費者的認定是以該法為依據的。但是這一規定在理論與實務上均存在很大的爭議，以“生活消費”和“最終消費”作為判斷是否為消費者的標準在實踐上毫無可操作性。因為在實際生活中，消費者購買商品或服務到底是為了滿足日常生活需要還是用于投資贏利只存在于個人的內心之中，除非這個人自己承認，否則外人根本沒有辦法知道，更無從證明。不可否認，接受高等教育的學生中確實有一部分人完全以學習充實自己為目的或者純粹是出于對某一專業的愛好而學習。在實際操作中，沒有辦法把這一部分學生同其他學生區別開來。顯然，如果任何一名學生聲稱他完全以學習充實自己為目的或純粹是喜歡讀書而讀書，其他人并沒有證據證明他在說謊。根據馬斯洛的需求層次理論，人的需求可以分為五種層次，從生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要到自我實現的需要。人的生活中不僅需要消耗衣食住行等日常生活消費品以滿足生存生理等低層次的需要，在這些低層次的需要滿足以后，還有更高的如尊重及自我實現的需要。[3]而這些高層次的需要在很大程度上可以通過接受高等教育的途徑獲得。因此，接受高等教育可以看作是人們的一種消費需求。另外，在很多時候生活消費和生產消費并不能十分嚴格的區分開來，甚至可以同時存在。比如，某個人購買了一臺電腦，他既可以用來上網、玩游戲、聊天，以豐富個人生活，同時也可以用來編程、制作網頁贏利，二者交融在一起，此時就無法界定他的這一消費是生產消費還是生活消費。所以，以生活消費和最終消費為判斷消費者的標準是不合理的，同理，作為否認學生的消費者身份同樣是不科學的。

其他國家、國際組織及法律詞典對“消費者”的定義也說明了這一問題。英國1974 年頒布的《消費者信用法》規定，“消費者是非因自己經營業務而接受同供貨商在日常營業中向他或經要求為他提供的商品或勞務的人。”泰國1979 年公布的《泰國消費者保護法》規定，“所謂消費者，是指買主和從事業者那里接受服務的人，包括為了購進商品和享受服務而接受事業者的提議和說明的人。”國際標準化組織消費者政策委員會在日內瓦召開的第一屆年會上，把“消費者”一詞定義為“為個人目的購買或使用商品和服務的個體社會成員”。美國權威的《布萊克法律詞典》將消費者的定義為“從事消費之人，亦即購買、使用、持有以及處理物品或服務之人”，“消費者是指最終產品或服務的使用人。”《牛津法律辭典》將消費者歸納為“那些購買、獲得、使用各種商品和服務（包括住房）的人”。[4]由此可見，其他國家對“消費者”概念的界定并沒有考慮其目的、動機。所以，筆者認為以學生讀書的動機或者目的為依據否認學生的消費者身份是不合理的。從消費者的本質來看，接受高等教育的學生應該是消費者。

2.從我國高等教育學費的性質看學生的消費者身份

高等教育學費的性質取決于市場經濟中高等教育的性質。[5]根據美國經濟學家薩繆爾森的公共產品理論，公共產品和私人產品區分的標準在于產品或者服務的消費上是否可以分割，是否具有競爭性和排他性。公共產品無法排除他人參與共享，不具有競爭性和排他性。而私人產品恰恰相反，他可以分割，可以供不同的人消費，即在消費上具有競爭性和排他性。準公共產品則介于二者之間。目前，我們習慣上把高等教育服務當作準公共產品。實際上高等教育服務在消費上具有私人產品的性質，因為高等教育服務在消費上具有競爭性和排他性。一方面，在既定的高等教育規模下，一個人接受了高等教育就減少了其他人接受高等教育的機會，體現了高等教育服務消費的排他性。[6]另一方面，我國政府對高等教育的投入按照學生數撥款，在既定的高等教育投入下，增加一個高等教育的消費，其邊際成本為正，具有競爭性。而且由于高等教育消費的非整體性，其消費是可以分割的。高等教育的公共產品屬性只是體現在其收益上，即接受高等教育服務有外部收益，既有私人收益也有社會收益。由此可見，雖然在習慣上把高等教育服務劃分為介于公共產品和私人產品之間的準公共產品，但是其在消費上完全體現了私人產品的屬性，更加接近于私人產品。只是在收益上體現了公共產品的屬性。因此，高等教育雖然是準公共產品，但是在消費上，對于消費者來說是私人產品。

有部分學者認為，我國高等教育的學費遠低于高等教育的成本，違背了市場經濟等價交換的原則。因此學費只能是高等教育成本的分擔或者補償，而不是教育服務的價格，由此認定接受高等教育的學生不是消費者。實際上，出現學費低于教育成本這一現象原因是我國的高等教育存在多方交易，即學生和學校之間的交易以及政府和學校之間的交易。[7]由于政府支付了學生的部分學費，所以出現了學費低于成本的現象。但是，這并不影響高等教育學費的價格性質。

如前所述，高等教育服務的產品性質決定了高等教育學費的性質。高等教育服務在消費上的私人產品性質決定了高等教育學費是高等教育服務的價格，而不是教育成本的分擔或補償。這同時也表明交納學費、接受高等教育的學生實際上也是消費者。

根據上述分析，學生完全于可以被視為消費者，應該享受相應的權利承擔相應的義務。國際慣例也承認義務教育之外的學生是消費者。如在美國，大學生可以就教育質量問題向消費者權益保護機構投訴。教育也被世貿組織列入國際服務的貿易范圍。

三、承認學生消費者身份的現實意義

1.承認學生消費者的身份有利于突出學生的主體地位

“以學生為主體，尊重學生的主體地位”并不是一個新鮮的提法。目前，幾乎所有高校都提出了這一口號。但是，從實際情況看，學生的主體地位并沒有真正地落到實處。許多學校對這一要求僅僅停留在口頭上和文件上，在行動上仍抱著傳統的教育觀念和管理觀念不放，填鴨式教學仍然是各個高校的主要教學方式。大多數學生仍然是老師教什么，學生學什么。上課抄筆記，考前背筆記，依然是許多學生的學習方式。在高校管理上，高校也沒有尊重學生的主體地位，學生僅僅是被管理對象，處于被支配地位。因此，迫切要求把學生的主體地位落到實處。目前，學生的主體地位得不到有效落實，主要原因就在于對這一要求缺乏必要的監督與約束。承認學生的消費者身份，意味著從法律上對學生的主體地位進行保護，具有強制性。不能再把尊重學生的主體地位停留在口頭上和文件中。

2.承認學生的消費者身份有利于保護學生的正當權益

在我國，學生一直是被教育、被管理的對象。“一日為師，終生為父”的傳統觀點根深蒂固。高校的管理者、教師對學生有絕對的權威。高校在管理學生的過程中，為了節約管理成本，經常以犧牲學生的正當權益為代價，學生對學校的管理稍有異議，學校便動輒以處分相威脅。學生對教師的教學也不敢有任何異議。相對于學校和教師而言，學生處于弱勢群體，而又缺乏必要的法律保護，因此學生對教師、學校管理者的命令只能是逆來順受，不敢有半點違抗。而且，隨著高校辦學自的不斷落實，高校擁有了越來越大的辦學自。高校以及高校管理者的權力不斷集中，導致其濫用權力。因此，學生合法權益被侵害的事情時有發生。學校侵害學生正當權益的成本極小，甚至根本不需要什么成本。這就迫切要求確認學生的消費者身份，以保護學生的正當權益。從法律上講，把學生當作消費者，有利于給學生以消費者的法律身份和保護。學生不再是單純的被管理者，可以不再逆來順受，被動的接受教育活動中各種不合理的條款的約束。當學生的合法權益受到侵害時，可以理直氣壯地依靠法律而非行政部門維護自己的權益。

3.承認學生的消費者身份有利于教育質量的提高

當前，隨著我國高等教育擴招的進行，許多高校不顧自身的條件，以犧牲質量來換取學校的超常規發展。如在師資力量、教育設施、硬件條件等不達標的情況下仍然盲目擴招。以降低質量來換取數量上發展的做法得以大行其道的主要原因就在于對教育質量的要求還是一個很模糊的指標，使得學校很容易偷工減料，鉆質量的空子。而學校的教育質量怎么樣，作為受教育者的學生最有發言權。承認學生的消費者身份，從法律的角度維護學生的正當權益。這就要求學校不斷的提高教育質量，以滿足學生的要求。同時，學生的維權行為反過來又能促進學校改善辦學條件、提高教學質量，從而進一步推動我國教育事業的發展。在這種情況下，承認學生的消費者身份，在客觀上必然有利于教育質量的提高。

當然，承認學生的消費者身份，在短期內會給教育機構帶來一定的沖擊，同時必然會損害教育機構的利益。比如，教育機構不能再隨心所欲地亂收費，同時還要想盡辦法提高教育質量。但是，改革的陣痛不能成為阻礙進步的理由。制度經濟學理論認為，任何制度的安排都要耗費一定的成本。但是這些成本是必須付出的，而且是有價值的。從長遠來看，把學生當作消費者，有利于保護學生的合法權益，有利于促進教育機構不斷的提高教育質量，從而提高我國整體的教育水平，最終促進我國的經濟和社會的發展。

參考文獻：

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高等教育學概念范文第5篇

關鍵詞：《高等教育管理學》 科學方法論 理論體系

一、 本書的編寫緣由

薛天祥教授主編的《高等教育管理學》是"高等教育理論叢書"中的一本。本叢書編寫的最直接動因是1999年全國第三次教育工作會議的召開。會議就我國高等教育體制、高層次人才的培養、學科建設、科學研究以及創新體系建立都作了重要的論述，并提出了我國高等教育改革中一系列重要的問題。我國高等教育改革與發展中的新鮮經驗需要理論的概括，新問題的解決需要理論的指導。本叢書就是試圖按照理論體系的科學方法論而撰寫的專著，主要內容是研究高等教育專門領域的理論體系，即在開展高等教育理論研究的過程中，同事實現高等教育理論的系統化。編寫本叢書的宗旨之一也是為了加強高等教育學學科建設，為了與同行專家一起努力提高高等教育學科的專業化程度，使高等教育研究成果得以提升到系統化的水平。

本書也是貫徹了這套叢書的主題，在1991年薛天祥教授撰寫的《高等教育管理學導論》的基礎上，吸收了近年來高等教育管理理論的研究成果和改革的實踐經驗而編寫的。

二、本書的體系結構

本書是在科學方法論的指導下，運用從抽象上升到具體的辯證邏輯的基本方法，構造了有別于經驗體系的《高等教育管理學》理論體系，即從全部管理活動中抽象出理論體系的邏輯起點--高等教育系統，并按照邏輯手段層層推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后繼概念--高等教育管理基本規律、過渡性概念--高等教育原則和邏輯終點--高等教育效益與提高高等教育管理效益的技術與方法。

根據上述體系，本書被分成六個部分：高等教育系統論、高等教育目的論、高等教育管理本質論、高等教育管理規律論、高等教育管理原則論和高等教育管理活動和方法。為解決高等教育管理活動中的不同矛盾，在撰寫管理活動和方法時，將它分解為高等教育的計劃活動、高等教育的組織活動、高等教育的領導活動和高等教育的控制活動等四個部分。

高等教育系統論重點在于提出矛盾，闡述高等教育系統與環境之間，系統內子系統之間，系統與個人、個人與個人之間的矛盾。高等教育目的論在于揭示高等教育管理的方向和內容。這兩個部分將為揭示高等教育管理的本質和規律提供充分的準備。高等教育管理本質論是本書的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本質和規律，并為高等教育原則提供理論依據。高等教育管理原則論是高等教育管理本質論的深化，它對高等教育管理者開展管理活動提出了應遵循的基本要求，體現出對高等教育管理活動全方位、全過程、全部人員的有效指導。高等教育管理活動和方法則是解決高等教育管理活動矛盾的工具和手段。

三、本書理論體系的邏輯展開

1、高等教育管理學的邏輯起點。高等教育管理學的邏輯起點，只能到現實的管理活動中去尋找，在大量的管理活動中去抽象、概括。在對管理活動的現實存在和歷史發展分析后，我們可以看出，系統是管理的實踐的、歷史的起點。

系統是由處于相互聯系和相互關系之中的各個部分所構成的整體。整體的特性不能歸結為其構成部分的特征和屬性的總和，而是一些新的、一體化的素質。系統的一體化的屬性保證了它的穩定性，以及相對獨立的存在與職能。

系統的概念蘊含著管理活動全部矛盾的胚芽，蘊含著管理學尚未展開的全部概念的豐富性。從系統的概念出發是有可能再現管理活動的發生、發展和變化全部規律的，因而它應該成為管理學的邏輯起點。

高等教育管理學的邏輯起點是管理學邏輯起點的一個特定的子概念：高等教育系統。高等教育系統是高等教育管理學理論體系的實踐的、歷史的起點。以師生群體為主的學術（教學、科研）活動所構成的高等教育系統，是最普遍、最基本的現象，是高等教育管理學中最基本的概念，應成為本學科的邏輯起點。

2、高等教育管理學的中介概念。由系統這一概念，還不能直接推出管理的概念。這就是說，在這兩者之間還需要有中介和過渡。這個過渡的概念，稱之為中介概念或中介范疇。

管理只存在于社會系統之中，因為社會的活動全是有目的的活動。由此，目的范疇也就成了從系統發展到管理的中介范疇。目的就是人在其活動之前預先觀念的存在于頭腦之中的結果。目的表現為人們的出發點、過程和歸宿。人在改變世界時，同時也實現自己的目的。正確地反映社會的需要，按照外部世界的客觀規律組織與實現目的乃是科學管理的最主要的任務。

3、高等教育管理學的中心概念。管理當然是管理學的中心范疇。管理是人們依據社會發展的客觀規律和在特定歷史條件下各種規律的表現方式，有意識的調節社會系統內外的各種關系和資源，以便達到既定的系統目標的過程。由系統和目的范疇矛盾運動而揭示的管理概念現在已不是一個抽象的概念，而是一個多樣性統一的概念了。

4、高等教育管理學的邏輯終點。高等教育管理學作為一門應用科學，要研究其本質和與管理過程有關的全部規律。而研究的最終目的在于用對客觀規律的認識去駕馭規律，從而使這些規律共同作用的結果恰好符合我們要達到的目的。因此，高等教育管理學的邏輯終點只能終止在高等教育管理的活動與方法上，即終止在高等教育管理的計劃、組織、領導和控制等各管理活動和方法上。

《高等教育管理學》為高等教育管理學插上了邏輯的翅膀，構造了有別于其它經驗體系專著的論述體系。它以"高等教育系統"--這個從全部管理活動中抽象出的邏輯起點來為你展開高等教育管理學的宏大畫卷，使你可以了解相關概念的內涵，了解高等教育管理的基本規律和基本原則，了解高等教育管理學學科理論體系構造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途徑和基本方法，熟悉中國高等教育管理的現狀和歷史沿革，了解不同社會制度、不同歷史階段、不同社會文化對高等教育管理的影響。

參考文獻：

[1]薛天祥.高等教育管理學[M].桂林：廣西師范大學出版社