人本主義的基本理論

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人本主義的基本理論范文第1篇

關鍵詞：人本主義；職校；班集體建設；積木原理

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）10-0063-02

現代學校管理的最基本單位是班級，所以，我們要密切關注職校班集體建設，以成功實現育人目標。職校班集體建設有兩大突出的難題：首先，班集體工作不斷需要新舉措、新方法、新活動、新思路等。其次，班級建設工作日益需要以人為本。隨著學生的個性增強，以學生為本在班集體工作中發揮的作用越來越大。在班集體建設中，必須強調以學生為中心，培養全面發展的學生，并相信任何學生都有自我實現的潛力，能夠朝著良好的方向發展。因此，班集體建設必須以學生為重，以學生為先，以學生為主。

筆者以人本主義理論為指導，為實現職校班級工作的生本化、高效化和民主化進行了班集體積木式建設的嘗試探索。經過幾年的實踐，取得了一定的效果。

人本主義理論和積木原理

人本主義理論強調人的內心世界的重要作用。人本主義是20世紀50年代在美國興起的一種心理學流派，馬斯洛、羅杰斯和埃里克森等人是人本主義發展的著名代表者。馬斯洛提出了與人的需求有關的需求層次理論。羅杰斯研究了人本主義教育的基本要素，他還特別重視減少教育中的威脅性、使學生學會學習和學會適應變化。埃里克森提出人格發展的社會性和后天性，他還強調人的終身發展和教育。

在國內，郭思樂教授提出的生本教育理念，非常注重突出學生、突出學習、突出合作，突出探究，也可謂人本主義的重要研究成果之一。2005年，馬莉闡述了積木原理：積木原理是模型化類比思維方式的典型應用，它是通過提供各種構件，使之按照不同的構想和操作方式，快速實行綜合組編和應用的基本法則。積木原理廣泛應用于機械、金融、教育等領域，但在職校班集體建設中運用這一原理來指導班級工作的研究還很少。

現代班集體積木式構建法的涵義

現代職校班集體建設需要在人本主義理論指導下，通過“搭積木”的方式，運用生本化、高效化、民主化的現代班主任工作方法和手段，遵循一定的原則。

班集體建設之“積木入位”法 人本主義主張重視班級的各個成員，所以，筆者在班級建設實踐中應用搭建積木的原理，努力在班級工作中平等地關注每個班級成員，這就好像搭積木時要重視每一塊積木一樣。在班級成立之初，師生需要彼此熟悉了解，為構建一個充滿活力的班集體做好準備。此時，新的班干部、新的任課教師和班主任、學校管理人員等都要準確進入自己的角色，為建立一個新班集體做好準備。

班集體建設之“積木錯位”法 人本主義提倡重視人的全面發展及終身發展，所以，在現代班集體建設中，筆者借助積木原理中的錯位原理在班級建設中促使學生實現全面發展。“積木錯位法”可以用來改變班級成員的身份，從而開創班集體建設的新局面。如“值日班長+固定班長制”，讓普通學生輪流做值日班長管理班級的日常班內事務，固定班長負責指導值日班長展開工作，并負責班級的外聯事務。這種班級成員身份的錯位，很好地激發了班級成員的主人翁意識。

班集體建設之“積木缺位”法 人本主義關注人的需求，所以，在現代班集體建設中也需要關心班級成員的各種需求。對于那些正確合理的需求，一定要千方百計地滿足；實在滿足不了的，要及時向班級成員解釋清楚。可以用“積木缺位”的道理來處理好班級成員的需求問題。例如，對于那些課堂上擺弄手機的學生，就可以讓他們在班級暫時“缺位”，把他們帶到辦公室做思想工作。

班集體建設之“積木逆位”法 人本主義提出要減少教育中的威脅性，所以，在實際的班集體工作中也要減少對班級成員的過多批評和懲罰，以實現以學生為本。在日常的班級管理和建設中，違反班規校紀的學生總是有的，我們總是采用各種各樣的批評懲罰措施，但這樣就與“人本主義”的要求背道而馳。怎么辦呢？筆者在“積木逆位”道理的指引下，對待犯錯誤的學生改變傳統的批評法，反其道而行之，在面對犯錯的班級成員時常常先努力找出其優點，多說其優點，然后提出希望在以后看不到其再犯類似的錯誤行為，教育效果很是不錯，因為這些班級成員覺得自己受到了尊重和期待。

班集體建設之“積木模型重塑”法 人本主義強調使學生適應變化，所以，在日常的班集體建設中需要我們出新招，制造班級中的變化，并努力使學生適應這些變化，從而促進學生的發展。可以利用“積木模型重塑”原理，通過創造條件使班集體按照不同的構想和操作方式體現不同的變化，讓班級成員在適應變化的過程中提高能力、獲得發展。例如，筆者在所管理的班級中常常引導學生提出不同于以往的班會形式，可以演唱會的形式開班會，也可以看愛國電影的形式開班會等等。每一次班會的形式都是對班級成員的新考驗，都有利于學生能力的提高。

實施積木式班集體建設的原則

筆者在實施基于以人為本理論的積木式班集體建設嘗試中不斷總結經驗教訓，摸索出現代班級工作實踐中的四個原則：

生本化 施行積木式班集體建設意味著要重視班級的每個成員，以每個學生的發展為根本。只有這樣，才能體現生本教育的理念，才符合班級建設中以人為本的要求。實踐證明，積木式班集體建設只有在“以學生為本”的指導下才可能取得成功，才能服務于學生的終身發展。

高效化 隨著社會的變化，學生管理也越來越重視效率。所以，積木式班集體建設也必須重視效率，無效或者低效的班集體建設舉措都會被社會所淘汰。在積木式班集體建設探索中，高效化的班集體建設舉措能不斷體現出獨特的效果。

民主化 在進行現代班集體建設中，發揚民主變得日益重要起來。原因是班主任精力有限，不可能依靠一人之力推行積木式班集體建設舉措，必須依靠班級成員的民主參與。另外，當今學生的民主參與意識越來越強。所以，筆者在班集體建設探索中緊緊依靠班級學生進行自主管理，實現了積木式班集體建設的民主化。

專業化 職業學校的特點之一就是培養學生的專業化職業技能。所以，在職校班集體建設中，把班級建設與學生的專業技能學習結合起來也非常重要。這就需要職校的專業教師也參與到班級建設中來，以體現職校班級建設的特色。

綜上所述，人本主義重視滿足人的需求，強調人的尊嚴、興趣，提倡重視人的全面發展及終身發展等。而積木原理則強調按照不同的構想和操作方式，快速對積木塊實行綜合組編和應用。這些理論給現代班集體建設提供了很多重要的啟示，促進了現代班集體建設積木式構建法及其原則的形成。

參考文獻：

[1]馬莉．“積木”原理在健美操課程改革中的設計與應用研究[J]．北京體育大學學報學報，2005（2）：243-244．

[2]陳春勉，周朝霞．人本主義視角下學習心理支持服務的思考與探索[J]．山西廣播電視大學學報，2011（5）：8-10．

[3]朱梁芳．現代班集體建設的思考和實踐[J]．江蘇教育學院學報，2001，17（4）：50-51．

[4]李躍．讓學生成為現代班集體建設的主角[J]．華章，2011（10）：156．

[5]胡麟祥．班集體的自我管理及指導[J]．中國德育，2007（9）：82-85．

人本主義的基本理論范文第2篇

一、 人本主義教育理論中的教師角色

人本主義教育理論認為:人的自我實現則是人的潛能不斷得到發揮的一種動態的、形成過程。教育的主要功能是創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態,幫助個體發現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法,提供一種良好的促進學習和成長的氣氛;因此,必須制定出適應的課程,培養作為促進者而不是權威者的優秀教師,來作為實現這一教育目的最可靠的載體。基于這些認識,教師在課堂教學過程中必須扮演好“兩種角色”,一是促進者,一是提問者。

在課堂教學過程中,學生如何知覺和認識他本身是極為重要的,教學的基礎之一就是幫助一個學生發展積極的自我概念。因此,人本主義教育家坎姆勃斯認為:“教師的任務不僅是規定、傳統、模板、發號施令、欺哄,它也是管理存在的過程。這個角色要求教師是促進者、鼓勵者、幫助者。”當好課堂教學的促進者,是教師的首要任務。其次,在課堂教學中,沒有問題的學生不是學習的自然結果,沒有使學生積極投入到材料中的教師不是教師。教師要根據學生的心理特點和知識水平,善于提出問題,扮演好提問者的角色,引導學生進行探究,充分發揮其學習的主體性,讓學生真正實現“自我”,體驗到學習的快樂。在這個過程中,教師要注意問題的形式,盡可能切合學生的興奮點,以引起強烈的共鳴,實現教與學和諧統一;要主意問題的梯度,體現教學對象的個性差異;要以民主的態度組織好學生進行討論,對于問題的解答,不追求千人一面,肯定有偏頗的答案,允許有不同的答案,鼓勵有創意的答案。

二、 在小學語文教學過程中樹立新型的師生關系

人本主義教育理論極其重視教學過程中的師生關系的作用,它把教師角色定義為促進者、合作者、指導者、探求者。認為教學活動是教師和學生之間的互動過程,應建構新型的教師與學生合作的關系。從教師的角度講,好的教師是從建立良好的師生關系開始的,它是促進教學中的信息交流、認知期待和情感轉換的一種情緒媒介,能夠對教師的教和學生的學產生重大的影響。作為教師,在小學語文教學過程中要多一些寬容與理解,對學生的感受要多一些關注。在語文課上要努力為學生創設相對自由的活動情境,誘發學生的好奇心,鼓勵學生大膽嘗試,豐富學生的想象力,以培養學生的創造個性。可以有計劃地組織學生討論,為學生提供思維摩擦與碰撞的環境,為學生的學習搭建更為開放的舞臺。因此,教師必須不斷追求教學藝術,在教學活動中一方面積極鼓勵學生,熱情參與學生的活動。另一方面又要努力提高自己的素養與教學藝術,引到學生創造性地解決問題。

三、 在教學活動中加強人文情感教育

傳統的語文教學模式是一種唯理性的教學模式,這種模式崇尚抽象、概括、提煉,崇尚邏輯思維能力,卻忽略情感、審美情趣的介入,使最具有人文性、審美性、靈活性和創造性的語文教育變成了機械訓練。為此,小學語文教師在課堂中要加強對學生的情感教學,注意培養學生悟情的能力。當然,情感是以認識為前提的,只有被感知過的事物,才能對這一事物產生一定的情感。因此,教師在進行語文教學時,不但要善于運用講解的方法,講清與文章有關的背景故事,更要引領學生體察、徹悟課程所表現出來的作者的情感。從而達到以理激情、情理交融的境界。小學語文在對學生進行情感教育的過程中,要寓教于樂,使學生在閱讀和欣賞時自覺地受到美的熏陶、提升人格、凈化心靈,形成正確的人生觀。此外,教學中,教師要創設一種與被感知對象相似的熟知的教學情境,以喚醒知覺表象,從而過渡到對認識對象的體驗上。教師引領學生在感知描述性優美語言時,依據已有知識經驗,在頭腦中形成表象,像過電影一般。如見其人,如聞其聲,從而透過語言文字達到領略作者表述之情的目的。也可以通過學生自己朗讀課文讓其從整體上感受文章中的人、事、景、物,引起情感反應,從而體驗書中的優美滋味。

四、 突出愛國主義,塑造健康人格

人格是個人相對穩定的比較重要的心理特征的總和,這些心理特征包括個人的能力、性格、氣質、 興趣、愛好傾向等。健康的人格一般來說是理性、意志、情感的統一,是人的個性朝著健康人格方向發展,從而形成良好的個性品質。健康人格與愛國主義的形成過程是主客體交互作用的過程,它的實現必須依靠教育的培養,所以愛國主義教育應從娃娃抓起。除了教唱國歌,教認國旗、國徽,讓孩子從小就對祖國有感性的認識,培養其親敬感。要把升旗儀式,教唱愛國歌曲,開展以愛國主義為主題的班團隊會活動納入學校教育的常規。同時,要在小學語文教材中強化愛國主義內容,要把讀愛國文,國事,當愛國者用為對小學生的基本要求。幫助小學生建立系統的愛國主義觀念。我們應通過歌詠會、演講賽、辯論會等形式,在校園文化建設中注入愛國主義教育,通過語文課堂教學有機滲透愛國主義。只有形成常規,學生才會銘刻在心。隔三岔五地喊幾句口號,灌輸幾個概念,效果不會好。愛國主義信念的培養,既是一個自發的過程,更是一個需要不斷引導鞏固強化的認識過程。

五、 結束語

人本主義的基本理論范文第3篇

【關鍵詞】人本主義學習理論；美術教學設計；作用

以人本主義心理學家羅杰斯(C.R.Rogers)為代表的人本主義學習理論以其與科學主義相對的形態出現，其哲學觀點和方法論影響了社會的諸方面。而人本主義學習理論是目前教育界比較認同的教育理論之一。人本主義學習理論摒棄了那種認為學習是刺激反應間的聯接的傳統觀點，將關注點更多地放在了學習者的潛能、情感、價值觀、學習品質等因素上，使其在美術課堂教學設計時有著區別于其它教學理論的理念及其深遠的意義。

一、人本主義學習理論的理念及其深遠的意義

羅杰斯認為：學習不是刺激反應間的機械聯接，而是一個有意義的心理過程。學習可以分為兩類，一類是無意義學習，另一類是意義學習。所謂意義學習，是指學生自主、自覺的學習。這種學習，要求學生在相當大的范圍內自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的情境，學生不應該經受那種因升留級制度或統一規格的考試而帶來的失敗感。教師的作用是幫助學生進行自主學習，教師是學生自主學習的促進者。

(一)意義學習的要素

1、學習具有個人參與的性質，即學生的認知和情感兩方面都參與學習的活動。

2、學習是自我發起的，即使動機來自外部的，學生要求發現、獲得、掌握和領會的感覺仍是來自內部的。

3、學習是滲透性的，它能使學生的行為、態度乃至個性都會發生變化。

4、學習是學生自我評價的，學生最清楚學習是否滿足自己的需要，是否有助于導致他想要知道的內容，是否明了自己原來的不甚清楚的某些方面。

(二)意義學習的原則

1、當學生覺察到學習內容與他自己目的有關時，意義學習才能發生。

2、大多數意義學習是從做中學的。

3、當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習。

4、涉及學生整個情感和理智的自我發起的學習，是最持久、最深刻的。

5、當學生以自我批判和自我創造性地開展學習時，學生的自主性就會得到促進。

6、最有用的學習是了解學習過程，總結學習經驗，并把它們有機地結合起來。

（三）意義學習的方法

1、構建問題情境。根據教學內容的需要，創設多種情境，或有問題使人困惑；或有刺激令人興奮；或有場景引人入勝；或有懸念引人深思。讓學生全身心投入學習活動就必須讓學生面臨對他的個人有意義的或有關的問題。

2、提供學習資源。關注促進學生學習而不是教學功能的教師，不是把大量時間安排在組織安排教學內容及講授上，而是放在為學生自主化學習、個性化學習、多元化學習提供多種信息資源上，把精力集中在消化學生在利用資源的必需經歷的實際步驟上。

3、同伴教學方式。同伴教學是促進學習的一種有效的方式，而且它對雙方學生都有好處。因此，學生要在教師的組織和引導下進行同伴教學，學生之間互相支持，互相幫助，共同建立起學習群體。

4、分組學習方式。教師要提出適當的問題，以小組為單位讓學生思考和討論，在討論中設法使學生感到課堂教學的輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發表意見、交流信息、相互啟發、暢所欲言。

5、探究性的訓練。探究性學習（即發現學習）是與接受式學習相對的，它是一種在好奇心驅使下的，以問題為導向的、有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。它越來越被人們重視并成為一種參與性和體驗性的學習方法。

6、交友學習小組。交朋友小組學習方法是一種給人以深刻印象的個人經驗，其目的是要使每個學生參與學生面臨一種輕松的心理狀態，彼此之間進行自由、直接和自我溝通，這種方式會導致人與人之間更直接的效果，大大增加對自我的理解，使個體更真實和更獨立，以及增加對他人的理解和接受的程度。

二、人本主義學習理論對美術教學設計的啟示

人本主義學習理論對美術教學設計的啟示有以下幾個方面：

(一)教學的主要目標是指導學生自我實現

羅杰斯認為，為了達到“自我實現”這一目標，要以學生在教學情境中的自我感知為基礎，適當應用外部力量，最終幫助學生發揮自己的潛能，使其成為一個具有自我選擇和判斷能力的人，成為一個具有創造能力的人。為了適應這個瞬息萬變的時代，羅杰斯主張把下一代培養成為能充分發揮作用的人。羅杰斯把這樣的特征概括為：能充分發揮自身的潛能，在現實中是可信賴的；作為恰當并能適應社會；具有創造性；能不斷變化，不斷發展，經常在自己身上發現新的東西；自尊也尊重別人。

在美術教學設計中，少一些批評，多一些鼓勵和表揚，將更有助于學生走向成功。但是許多老師往往在日常的教學活動中，對學生的批評往往多于鼓勵和表揚，這就嚴重地挫傷了學生自我實現的積極性。因此，獲得成功是每一個學生的權利，而幫助學生獲得成功則是每一位教師應盡的義務。

(二)教學過程的本質是幫助學生自由發展

羅杰斯認為，教學過程就是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發展是實現釋放先天能量的最好條件。在自由發展這種寬松、和諧的環境中，教師細心保護學生的好奇心和求知欲，對學生的“異想天開”不是挑剔指責、諷刺挖苦，而是首先肯定大膽的設想，然后對其進行合理的指導，進行解除學生擔心失敗的心理負擔，培養學生健康的心理。一個人只有在心理自由時才能成為真正的自己，才可以完全自由地想像和自由地感覺，才能使他們的潛能向著凡是能構成他的創造力的一部分的知覺、概念和意義廣角度地敞開。課堂氣氛是教學環境的重要組成部分，課堂氣氛的好壞對學生的學習成績、課堂紀律、自我感覺和人生態度等有重大影響。

在美術教學設計中，教師作為寬松、和諧的環境的創造者，作為開展創造性活動的組織者、促進者，必須懂得如何創設適宜培養學生創造性的環境，懂得如何培養學生的創造性。

(三)教學的根本原則是對學生的真誠的信任

羅杰斯認為，要使學生在自由發展中做到自我實現，教師必須以真誠的態度對待學生，去掉“假面具”，表露自己的真情實感。對學生充分信任，相信學生的思想感情具有獨立的自身價值，相信他們能夠充分發掘自我潛能。尊重和理解學生的內心世界。教師要洞察學生的情感及其變化，要設身處地為學生著想。只有這樣，教師和學生之間才能建立一種平等和諧的關系，學生才能具有安全感和自信心，才能獲得真實的自我意識去充分實現自我。重視師生關系和課堂教學氣氛，并不意味著它忽視認知教學，而是強調應該創造一種包含認知學習和情感發展的框架，讓不同的學生以最適合自己的方式對不同的課堂教學作出不同的心理反應。

在美術教學設計中，教師和學生之間應建立平等、和諧的關系。真誠、信任和理解是教學的根本原則，這一點無疑對我們培養學生的創造性有很好的啟示，民主、平等、和諧的師生關系是開展創新性課堂教學的基礎。

(四)教學的方法是對學生的“非指導性教學”

羅杰斯認為，在意義學習中，應采取非指導性教學。所謂非指導性教學，就是“這種學習的發起，不是依賴教學藝術，廣博的知識和授課計劃，而是依賴存在于教師和學生彼此關系中的某些態度。”然而，近年來的大量研究表明，鼓勵學生學習和產生學習動機的最好方式是依靠教師的指導和個人經驗，以及把學生的選擇和個人興趣結合起來，因為單純的自我選擇容易使學生缺乏成功感和競爭感。這種非指導性教學，必須使個人沉浸于學習之中。非指導性教學的方向來自學生，是自我發動學習，無組織方式。在非指導性教學中，不同的學生會產生不同的作為和態度。非指導性教學是根據學生而不是教師的學習活動作出評價，激勵思考，重視接受學生，這樣便可培養學生的獨立性和創造性。

在美術教學設計中，讓學生做自己感興趣的事，無疑最有利于激發學生的求知欲和探索欲。學生在經歷自選材料、自主探究和自由創造的過程，創造性思維將得到充分發展，“自己選擇”并不是讓學生進行毫無目的的個人選擇，而是在教師的引導下進行的個人選擇，要讓學生感受到教師的期望和同學間的競爭。教師在幫助學生學會比較多地注意自我評價而不是依靠他人評價時，獨立性、創造性、自力更生等因素才會產生有效作用。

三、利用人本主義學習理論指導美術教學設計

將人本主義學習理論應用于美術課堂教學設計，就構成了人本主義學習的美術課堂教學設計。

(一)美術教學應突出學生的主體地位

人本主義學習理論強調學生的主體性，即強調學生的內部學習條件，強調學生在教師的指導下自主選擇，強調學生的自我實現。羅杰斯認為，學生學習的主要方法是從做中學，這是讓學生直接體驗到實際問題，是最終解決這些問題十分有效的方法。因此，在美術教學設計中，可通過設計各種學習場景，讓學生扮演各種角色鼓勵學生進行各種探索，最大限度地讓學生挖掘自己的潛能，使學生感到自己正在從事獨立的研究探索。例如，在欣賞徐悲鴻的《愚公移山》這幅作品時，學生一看首先感到新奇：一個個挖山者，赤身，并且勾勒的線條有粗有細，這是為什么呢？教師不講解，讓學生來回答這個問題，學生通過交互作用，最后得出：畫家之所以用來表現，主要是體現人的力量，而線條的粗細變化，主要是突出人體的結構。學生明白了這幅畫主要是表現“力”的作用。

只有當學生自我進入到學習情境之后，學生才會積極地深入實際的學習活動，才會自我促進學習，使學生的整個身心包括認知活動、情感活動都參與進來，使學生的學習由被動變為主動。

(二)注重激發學生的學習熱情和興趣

興趣有利用于激發學生的求知欲和探索欲。興趣是美術教學成敗的關鍵。羅杰斯認為，人生來就對世界充滿著好奇心。因此，在美術教學設計中，所涉及的內容、呈現內容的形式及所創設的學習情境能夠激發學生的熱情和興趣時，這種好奇心會驅使學生花更多的時間、精力掌握這些學習內容。例如在開設素描之前，若把中國西漢的畫像《荊軻刺秦王》用文學性的故事講給學生聽，先不必說畫像是什么，藝術特色是什么，先講內容，可從荊軻懷才不遇，到與太子丹信誓旦旦，到易水送別，荊軻高吟：“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”的大義凜然的氣魄，還可引用駱賓王的詩《易水送寒》，并可把荊軻死后，高漸離（荊軻好友，音樂家）矢志不移，處心積慮，以瞎雙眼和斷雙腿的代價去接近刺殺秦王，這樣一段鮮為人知的歷史故事講給學生，九方臬和田橫五百士也可講給學生，隨意性很大，但更重要的是把嚴肅的感情滲透、輸導給學生。這樣，學生聽得認真、感興趣，在學生被故事感染打動的時候，像遞進式地講了畫像和歷史人物，更不忘講徐悲鴻，學生可明白這是繪畫，而繪畫自然的對他們構成了誘惑，然后可講作品的藝術風格，以及色彩和造型的特色，學生的感情培養起來了，這樣也就會主動地聆聽了。

一個對美術學感興趣的人，他的認識就會優先指向與美術學有關的事物，并且表現出積極的情緒反應，而且這種基于人本主義學習理論的教學設計，還應該在激起學生的學習興趣之后使學生能夠保持這種注意力。所以在美術教學設計時要使用豐富的激感的方法，對于不同的學習內容使用不同的、最適宜的呈現手段；或者創設真實的情境，使學生身臨其境。

(三)美術教學中應建立師生平等關系

羅杰斯認為，在教學過程中，教師必須與學生建立起良好的人際關系，創造出一種良好的學習氣氛。在美術教學設計中，充分利用多媒體技術的交互功能，適時給予學生“人情味”的關注和鼓勵，尊重并適當肯定學生的錯誤。例如，在設計如何培養學生的素描觀察能力的教學時，首先要使學生充分認識，任何所能看到的形體均是由各個局部組成的一個整體，整體離不開局部，局部受整體的制約，這就決定了素描觀察方法，即“整體局部更完善的整體”。要想讓學生掌握這個觀察方法，卻不是件容易的事，若失去整體，導致所畫的形不準。這是學生在素描練習中普遍存在的毛病，教師在教學中要有意識地讓學生認識到觀察方法的重要性。再如，一堂素描課可以這樣設計：把一個花盆端在講臺上，要求學生仔細觀察花盆五分鐘后，就把花盆端到教室外面，學生憑記憶畫花盆，并每組抽一名學生到黑板上練習，可能會出現以下幾種情況：一種是花盆的高度比例失調，把花盆畫成桶狀或盤子狀。另一種是局部變形嚴重，部分學生可能把花盆口畫得很圓，而盆底則簡單地處理成一條直線，花盆變成了上圓下扁的形狀。十分鐘后，學生基本上畫結束，再把花盆端在講臺上。讓學生對照檢查自己畫的花盆，然后教師可對畫在黑板上畫進行講評，不要責怪學生畫得不好，要用表揚的話鼓勵學生，讓課堂充滿“人情味”。

教師和學生的地位不是不平等的權威關系和依賴關系，而是建立在師生雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系之上。達到人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。

(四)實現學生對學習結果的自我評價

羅杰斯認為，學習是人主動利用環境和現有資源來發展自己的過程，只有當學生以自我批判和自我評價為主要依據而較少依靠他人評價時，學生的創造性、獨立性和自主性才會得到發展。因此，基于人本主義學習理論的美術教學設計，可以從基于問題求解的需要、基于學生的認知特點、問題空間的設計及問題求解過程的引導控制等多方面積極創設學習情境，為學生提供自我評價的空間。例如，對學生學習結果的評價，可利用視頻投影儀將學生的作業反映出來，作品的不足通過大屏幕將弱點放大，便于對作品進行客觀的評價，而學生面對自己被展示出的作品，會異常興奮，情緒高昂，然后可將具體環節交給學生自己鑒評，并展開討論、交流，學生通過橫向比較，對自己的作品能有一個較清醒的認識，對他人的作品增加了理解，取長補短，可激發學生的主動性，在相互理解和交流中提高學生的學習能力。

對學生的學習評價不應僅僅用分數來評價，而應提倡自我評價，讓學生感到自己有責任去追求特定的學習目標，只有這樣學生才清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。這樣就充分尊重了學生的自我探索、自我發現、自我評價的權利。學生的自我評價，可通過現在與過去的比較，自己與他人的比較，清楚地認識到已有成就與不足之處，進而明確下一步行為的目標。當然，自我評價如同人本主義本身一樣需要與他人磋商才能更全面、更深刻，所以學生的自我評價仍需與教育者的評價相結合。

總之，計算機、多媒體、Intemet網絡、通訊技術在教學領域的運用，為融入人本主義教學思想創設了條件。它以多種多樣的形式向學生提供與學習內容相關的現象、觀點、數據和資料。在運用人本主義學習理論進行美術教學設計時，要突出學生的主體地位，重視學生經驗的產生，不直接或輕易呈現結論，并留出空間讓學生參與進來，給學生留下自我修改、自我思考、自我認識和自我發展的空間，讓學生在寬松愉快的環境中自由學習。

參考文獻

[1]況姍蕓人本主義學習理論指導下的網絡課件開發[J]中小學電教，2001，(9)。

人本主義的基本理論范文第4篇

關鍵字 人本心理學 藝術創作 現代主義美術

人本心理學20世紀50～60年代在美國興起的一個心理學流派。主張心理學者應關心人的價值與尊嚴，研究對人類進步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機械決定論。其觀點與近代心理學兩大傳統流派――精神分析和行為主義心理學有分歧，在西方稱為心理學的第三種力量。

人本主義心理學也稱“現象學心理學”，反對行為主義環境決定論和精神分析生物還原論思想，主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現等，故號稱心理學的第三勢力。人本主義心理學的主要理論有以下幾點：

1.人性本善論是人本主義心理學的基本人性觀、動機理論和人格理論的基礎。

2.需要層次理論是人本主義心理學的動機理論。

3.自我實現理論是人本主義心理學基本理論的核心。包括自我實現的內涵（完滿人性與個人潛能的實現）、自我實現的兩種類型（健康型超越型）、15條人格特征和高峰體驗等。

4.以人為中心的療法，旨在提供一種良好的心理氛圍，調動來訪者內部資源進行自我理解和自我矯正，以達心理健康。

5.教育改革論是人本教育心理學的重要內容。開展以人為本、以學生為中心的教學，重視教人勝于教書，強調有價值的經驗學習和過程的學習方式，建立真誠互信的師生關系，以達到培養能適應變化和懂得如何學習的人。

6.超個人心理學是人本主義心理學的一個分支。人本主義心理學作為一種思潮在西方社會引起重視，但在美國心理學界內部的評價卻很不一致。具有代表性的心理學史家和體系學家的評價是：人本主義心理學實際上是一種把心理學研究范圍擴展到包括人類所特有的多方面精精神生活的研究，它對近代傳統心理學的批判是有力的，但對自身理論的論證尚嫌不足。

可以說，人本主義心理學是西方心理學史上一次重大變革。把人的本性與價值提到心理學研究對象的首位，人本主義心理學突破了行為主義和精神分析的理論范式，在心理學的研究對象、內容、方法和心理治療諸方面獨樹一幟，建構了一個新的心理學理論體系。人本主義心理學批判了傳統心理學把性化、非人格化和無個性化的傾向，闡明了動機的巨大作用和層次理論，突出了人的高級需要所具有的更大的價值。

藝術創作是藝術家以一定的世界觀為指導，運用一定的創作方法，通過對現實生活觀察、體驗、研究、分析、選擇、加工、提煉生活素材，塑造藝術形象，創作藝術作品的創造性勞動。藝術家是藝術創作的主體，藝術家創作藝術作品，總是從特定的審美感受、體驗出發，運用形象思維，按照美的規律對生活素材進行選擇、加工、概括、提煉，構思出主觀與客觀交融的審美意象，然后再使用物質材料將審美意象表現出來，最終構成內容美與形式美相統一的藝術作品。正如先前提到的，自我實現理論是人本主義心理學理論的核心，藝術家作為藝術創作的主體，所進行的一系列藝術創作，都是一種自我想法的實現，人本主義心理學突出人性、人的價值和尊嚴、人的主動性和獨特性，人本心理學的這些理論都對藝術家的藝術創作有深遠意義，這從西方20世紀的現代主義美術就可以看出。

20世紀上半葉西方現代藝術觀念發生了很大的轉變，從模仿再現走向主觀精神的表現，強調藝術的審美功能和純視覺性，藝術價值在于發現和創作。現代主義美術是西方現代社會和人們精神生活重要方面的寫照，最早從康德的先驗唯心主義武庫中汲取了養料，同時又受到現代哲學思潮，特別是尼采、弗洛伊德、柏格森、榮格、薩特等人的哲學、心理學的強烈作用。現代主義美術流派眾多，如野獸派、立體派、表現派、抽象派、未來派等。無論是哪一個流派，它們有一個共同之處，就是強調自我意識的體現，重視個人人格，尊重個人創造性和主體性格的“主體論”得到更大的張揚。這也體現了人本主義心理學的核心，自我實現。

現代主義這種注重自我意識實現的特征可以從很多流派看出，譬如說德國的表現主義，表現主義受康德哲學、柏森格的直覺主義和弗洛伊德精神分析學的影響，強調反傳統，不滿于社會現狀，作品中則更注重表現人的內心世界和精神狀態。表現主義的代表畫家有蒙克，蒙克說：“我想表達一種疲倦的動作，在眼睛里，在睫毛間，嘴唇應該畫得看來像在喃喃自語……我要畫出生命，畫出一個活生生的人。”蒙克的作品強烈的反映人的精神狀態和主觀情感，它的畫面中那些奇特而富有表現力的線條，是表現他藝術主題最有力的藝術語言。代表作品有《吶喊》，《病中的孩子》等。

野獸主義也是如此，注重表現主觀感受，繼續著后印象主義凡高、高更、塞尚等人的探索，追求更為強烈的藝術表現。單純化的線條作夸張抑揚的形態，以達到個性的表現，把內在真摯情感，極端放任的流露出來。以最小限度的描繪，達到表現最大限度的美感。野獸派最主要的代表畫家包括；馬蒂斯， 弗拉曼克，德蘭等。他們三人在 1905年至1908年之間的創作，均具有野獸派的特質，個性的表現極為鮮明。代表作有《生命的喜悅》）p《華麗第一號》等。

所以說，人本心理學對藝術家和藝術創作的影響是非常重要的，尤其表現在20世紀現代主義藝術的發生發展中，注重自我的表達和自我實現，這些人本心理學的核心內容都在現代主義的諸多方面得到了充分體現。

參考文獻：

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人本主義的基本理論范文第5篇

關鍵詞：教研員；自主發展；人本主義

中圖分類號：G645　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-050-03

一、人本主義教研范式理論基礎

按照庫恩的解釋，范式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的共同信念。這種共同信念規定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀。“范式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領域內的一種現象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業發展共同體所共有的信念。英語學科人本主義教研范式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學實踐中問題時的基本理論、視角和話語。

最早提出人本主義范式的是澤茲納(Zeichner)，“人本主義范式強調教師教育將教師培養成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業知能中各種知識、能力、信念和態度的反思與經驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業知識和能力。

(一)傳統教研范式以客觀主義為基礎。客觀主義教研范式體現舊人文主義的價值觀，即教育是培養社會所需要性格、規則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養一種專門的職業技能。以客觀主義為基礎的教研范式主張教學存在規律，它是一種穩定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內容為教研員指導教師教學中客觀存在的規律并將規律輸入到教師內部。教學中的規律是客觀存在的，反映著教學中隱含的因果規律，具有普遍性、穩定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學，教師服從于規律，處于被動的地位。教研員在研訓中傳播客觀的教學規律，帶領教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調統一和標準，認為統一的標準能預測教學后果并提高區域教研質量。

(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統教師教育范式正在被解構。”人本主義教研范式主張教研的本體教學實踐的規律是教師群體創建的集合體，它的存在取決于教學實踐的主體――教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人語言教學實踐經驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德?亨利?托尼(R.H.Tawncy)曾經說過“：只有當人進行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己。”語言教學研究是基于個人教學環境的創造過程，每位教師在創造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學經驗在與環境的互動中構建教學知識。由于每位教師具有不同的經驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾?伯林(I.Berlin)認為：“那些曾經為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。”

新的教研范式體現以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的教研內容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業發展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢者和對話者的身份，創造情境供教師在經驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。

二、人本主義教研范式結構特征

(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業自我”。傳統英語學科教研范式以教研員訓練和發展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規律運用于課堂教學。“傳統教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內容的目標體系”。控制與規約成為傳統教研范式的一大特點，專業標準化的英語教學行為規范由教研員決定，并自上而下地嚴格執行，普通教師及學生對研訓的內容影響甚少。

人本主義教研范式以教研員引領和發展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業自我。英語教師的專業成長強調教師在語言教學中實現知識現、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業的標準規約教師的行為，規約教師的行為并不能實現教師價值觀和教學觀的改變，機械地限制和規定會限制教師的創造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中蘊藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業信仰和專業認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業自我才是教研的真正目的。教師的專業自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助于理論轉化為實踐。

(二)教研組織管理：以平等、合作的專業發展共同體為載體。“當前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業道德、素質、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專

制。“教師教育正走到一個十字路口，一個方向是延續武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專業發展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業發展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。

在教研員和教師組成的專業發展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據個人需要選擇知識并表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統范式下不顧個人的需要統一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業發展共同體是以教師為主體的平等的專業發展共同體；

教研員與教師組成的英語學科專業發展共同體的主要工作模式為立足教育現場的情景式協作模式，英語學科教研員為區域教學專家，熟悉當地教育設施及教師的實際語言專業水平及教師的實際需求，區域學生的整體英語學習特征、教材及英語教學資源、家長整體素質、英語教學問題等當地英語教學場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時也能根據當地的具體情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領的專業發展共同體應立足當地的教育情境開展現場教研，全面地診斷當地的學科教學狀況，為改進學科教學和管理提供咨詢，同時發現學科教師中的有效經驗和優秀典型，在區域內推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發揮中介作用”。

(三)英語學科教研的目的：為促進英語教師的專業知識和能力提高，自主地形成專業信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學質量和教師專業成長，因而教研關注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經驗及教學行為，直接影響著教師教學質量。“教師的觀念是教師專業的關鍵因素，教師的觀念與教師的專業行為是相互關聯的”。教師教學理念影響教師對自身教學情境的詮釋與理解，決定教師的教學行為選擇。教師所決定的教學行為產生的后果反作用于教師的教學觀念，促使教師反思、更新其教學觀。因而教研的重點在于構建教師觀念。教師的教學理念被認為是教師專業“設備”的關鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學理論是教研員的重要任務，實踐性理論是個性化、情景化、動態、不斷變化的，決定教師在具體教學情境下的具體教學行為。教研是重新建構教學觀念的專業場所，一方面，教研員挖掘教學中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統的教學理論系統；另一方面，教研員根據區域的教學情況補充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。

教研需要關注教師的知識觀，尤其是學科知識觀。傳統客觀主義教研范式中英語學科教研更多關注學科本體的知識與能力的提高，英語學科教研應強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學生功利性語言學習態度，引導學生體會語言的思想蘊意，在語言學習中形成正確的人生觀和價值觀，實現語言學習的終極目標――學生在語言學習中成長。

學科教研的過程由傳統的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內涵。在社會轉型過程中，傳統價值觀轉變新的價值體系尚未形成，這些因素導致語言教育環境異常復雜。獨立、創新、批判的思維為教師解決復雜教育環境中的新教學問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統的傳遞式教研形成，互動、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學科教研需以英語教學問題為中心，教研員引導教師基于專業知識和專業體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統地引導出教師的經驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構。與傳統客觀主義教研范式從量上關注教師所掌握的知識與經驗相比，人本主義教研范式從質上關注教師所掌握的知識和經驗，強調教研的過程，教研中學科教師的主動生成，形成獨立的專業自我。

三、人本主義教研范式的意義

人本主義教研范式為我們提供了一個研究學科教研的新視角和新方法。傳統客觀主義教研范式向人本主義教研范式的轉移體現技術理性和工具理性價值取向人本主義價值取向的轉移，深層次關心教師的內心世界，由規約教師的行為轉變為教師的自由發展。長期以來，學科教研重點放在技術層面，引導教師改進學科教學的方法和策略，忽略教研員與教師互動對教師及教學的影響，忽視教師對教學的理解與解釋。傳統的客觀主義教研范式偏重于教研員、專家的因素對教師專業發展的影響，忽視教師本身在教研中的主體地位，忽略教師對教學合理的懷疑與批判、思考與解釋，教師被屈從于權威。教師基于日常教學實踐的知識被淹沒在專家的話語中，無法得以彰顯，而事實上教師也是知識的詮釋者、建構者和創造者。人本主義范式為教師提供表達觀點和思想的平臺，體現平等、合作、交往的教師教育理念，幫助教師構建專業信仰和專業認同、塑造專業自我，以教師為本促進教師的專業成長。

“范式的不可通約性只是說明二者在基本理念方面缺少共同的交集，但并不意味著兩種范式之間是對立的‘非此即彼’(either―or)關系，在現實中兩種范式完全可以以‘既有又有’(both―and)的形式共存”。兩種教研范式無所謂正誤和優劣，范式發揮的作用需視情境而定。客觀主義教研范式曾在我國師資嚴重不足、教育條件落后的歷史時期在普及義務教育中發揮積極作用。當前，客觀主義教育范式仍舊有其存在的空間，它能幫助教師了解基本和前沿的教育理念，加強薄弱地區教師語言基本知識和技能，幫助教師熟悉最新發展動態，跨區域推廣教學研究成果，在經濟落后、師資薄弱地區用最少的財力惠及最大面。因而兩種教研范式都具有其適用范圍，新人本主義教研范式鼓勵專業團體中教研員與教師開展蘇格拉底式討論擴大教師對教學中所涉及概念和價值的理解，為教師專業發展多提供一種選擇和路徑。而教研員的任務則是科學地分析兩種教研范式的使用范疇，使兩種教研范式共同發揮其最大作用。

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