教育和教學的關系

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教育和教學的關系范文第1篇

                                                                                                                           金鄉縣開發區（魚山鎮）中學   申海利

      長期以來，我們在認識各種事物的時候，注重從事物自身的矛盾性入手，一般說來，這沒有錯誤，符合事物發展的辯證法則。但是，在一段時間里，主要是由于受“左”的思潮的影響，人們在思考問題時，往往過于看重事物內部的矛盾性，而忽視其統一性，片面地強調“不破不立”是事物的發展。直到今天，我們的一些同志仍習慣用這樣一種思維定式來認識問題，其表現為，注重或強調事物的一方面時，就要否定或輕視事物的另一方面，不顧客觀地隨意夸大矛盾，似乎只有這樣才是事物的發展。在中學歷史教學中，這樣的情況，屢出不鮮。如，教學中，強調教師教的時候，就忽視學生的學；注重學生的學，就輕視教師的教。在課堂上，各種形式的“滿堂灌”、片面強調“學生活動”等，都是其必然產物。再如，教學中，選擇和運用教學方法時，為了說明某些方法好，就不惜輕率地貶低另一些方法，以至在一定的時間里，使許多一線的老師無論是在認識上還是在實踐中都得不到要領，等等。這些現象的存在，在一定程度上，給教學造成了不必要的混亂和損失。

 那么，中學歷史課堂中新型的教與學關系應該如何構建呢？

1、發揮教師的主導作用，促進教學。

對于教師的主導作用，雖然許多學者都做過精辟的論述。如盧梭就認為“問題不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。”葉圣陶先生說得更為明確“所謂教師之主導作用，蓋在于引導啟迪，使學生自奮自力，自致其知。非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”以上這些說說容易，但具體落實在中學歷史課堂教學的組織實施中，卻并非易事。我認為，一旦教師的思想觀念真正得到轉變，那么在課堂教學中教師的主導作用應表現在以下兩個方面：首先不再是先鉆研教材，后考慮學生的狀況和問題；而是先考慮學生會從什么角度去理解，去思維，去回答，然后有所針對的設計教學內容、組織教學環節、貫徹教學目的、處理難點和重點、落實教學要求，實施教學任務。其次，在教學活動中要啟迪、激發、指導學生的歷史性思維，教給學生科學的歷史學習方法。如教學《世界歷史》中有關第二次工業革命的章節時，我先讓學生仔細閱讀教材，然后發動學生自己去尋找資料，結果學生所收集到的資料讓我大開眼界，后來不僅這節課收到很好的效果，學生們所收集的資料還成為我教學中經常使用的掛圖，豐富了我的教學內容。

  2、發揮學生課堂的主體性，激發教學。

    肯定教師的主導作用并不意味著否定學生在教育過程中的主體地位。教育過程的客觀規律應當是：教師主導作用正確、完全的實現，其結果必然是學生主體性的充分發揮。

    傳統觀點認為，學生在教育過程中完全是一種消極被動接受外來影響的客體。在教育過程中，教師只需要提高對包括他的獎賞、懲罰在內的外部刺激，就可以控制學生的學習。在傳統中學歷史課堂教學關系中，往往沒能真正從“學生”和“學生學習的需要”方面來研究和組織教學內容，教師在備課過程中確定教學內容的前提仍然是“教”的需要，而不是學的需要。同時，即使對教育對象心理特征的重要性有所認識，卻仍不能真正從“學習的規律”出發來安排教學的內容，決定教學內容先后順序的仍然是“學科體系”和教學目標。完全抹殺了學生的主體性地位，常常使中學歷史課堂教學以“注入式”教學為主，往往造成教師滔滔不絕，一講到底，學生默默無聲一聽到底的局面。偶爾有些提問，也只是對課本內容的簡單重復。這種教學方式肯定不利于激發學生對歷史的好奇心與興趣，也不利于培養學生的正確學習方法，更不利于創新性思維的激發與素質教育的開展。

    尊重學生的“主體”地位，把課堂教學重心轉移到學生學習的一邊，應當成為中學歷史課堂的改革重點。 “轉變學生的學習方式，重現學生在教學中的主體作用。”現代教育觀點認為學生在教育活動中，不是消極、被動的知識接受者，而是積極參與者，是學習的主人；同時，在教育、教學過程中，學生一方面根據自己的意向，需要對教師的影響做出反應，能動地接受教育影響，另一方面，又必須逐漸認識自己的發展狀態，形成自我教育的能力，具有自我教育的意志，以促進自身的發展。

    學生是教育的主體，這一點體現在教育觀上表現為“教”轉向“學”，盡可能變“注入式”為主的“以教師教授為中心的教學方法”為“啟發式”為主的“以學生學習為中心的教學方法”。

    在歷史教學中，我特別注意在課堂上利用有限的40分鐘，利用課本教材，既注意對學生進行道德情感和態度價值觀等方面的教育，又注意提高學生的學習方法，還注意對學生進行歷史唯物主義觀點的培養、分析和掌握。如在講授中國近代史中的兩次時，注意引導學生分析戰爭爆發前的國際國內背景，讓學生從教材中找到戰爭爆發的根本原因是工業革命的結果這一結論，從而讓學生掌握生產力的發展是人類社會前進的根本動力的觀點。有時，我讓學生先閱讀教材，提出問題，再從教材中尋找解決問題的答案，往往會得到非常明顯的效果。在教學中，我感覺到，學生的問題，迫使我不斷地去深造，去學習，去不斷地豐富和完善自己的知識，提高自己的素質，用一句時髦的話說就是使自己不斷地“與時俱進”，趕上時代的步伐。

教育和教學的關系范文第2篇

中學歷史教育科書是進行中學歷史教育的工具。歷史教師主要依據教科書的內容進行教學，學生則憑借教科書獲取知識，歷史意識和歷史能力，陶冶意志和情操。因此對于歷史教育工作者來說，不能滿足于靜態地傳授沒有加工，僅經過粗略加工的知識，而應當努力從浩瀚無邊的“死”的歷史知識中彈奏出的一曲曲動人的魄啟人心智的旋律，讓這些知識閃爍出智慧的光芒。例如在運用唯物史觀探討歷史發展規律時，既不能只強調歷史發展的必然性而忽視甚至否認其變化的多樣性，也不能只看到經濟基礎對歷史演變的決定作用而忽視其他各種因素的影響，以避免歷史認識論方面的教條主義和機械論傾向，來提高學生分析問題、辨析問題的能力。只有這樣，學生才能掌握具有“神”韻的歷史知識，使其在學史、讀史過程增益智慧。

歷史教育的內容與任何一門自然科學的研究對象迥然不同。它是從時間的縱向角度來考察社會的發展變化，其學習和研究的對象是一種時間狀態中的“過去式”。也就是說，歷史教育中的內容表現是一種人類過往的生存狀態。因此，歷史教育與歷史研究一樣，它的本質就在于通過歷史知識的傳授，揭示人類存在的時間意義。

當然，歷史學中“過去”的意義不僅在過去，歷史教育也不能僅僅局限于對“過去”歷史知識的傳授。因為過往的歷史并不是像一具壞死的肌體，隨著時間的逝去而變得毫無意義，相反，它卻以一種傳統的力量匯入到人類的“現在時”、“正在進行時”和“將來時”等一切時態之中。

人類日常生活的實踐作為歷史（學）的目的與歸宿，同時也充當歷史認識的邏輯起點。由于現實生活的不同要求，認識主體確定了自身進行歷史學實踐的不同目的，而主體性的差異進一步導致歷史經驗建構的多樣性。

由此歷史認識論必須遵循著從現在到過去的逆向時間順序。這就是說，當現實存在物的人類，之所以能夠認識過往時間太中的歷史，不僅是因為人類當下生活的一切現實基礎都與作為歷史的“過去”具有不可分割的關系，而且還由于今天的人類與昨天或前天的人類，在本質上具有某些內在的關聯與相通。

歷史教育工作者作為對人類既往歷史的解釋者，他的工作不僅僅是要作一個單純的歷史知識的傳授者，而是要成為一位借助史識重構歷史圖景塑造人類心靈的工程師。這一點也是歷史教育工作者與其他自然科學教育工作者所擔當的職責的不同之所在。然而，歷史學雖不是人們所謂的“科學”那種意義上的科學，但無論是在認識上，還是在實踐上，仍有其獨特的、崇高的、不可取代的價值。

積極、穩妥、逐步地改變歷史教科書僅由國家編寫的局面，提倡各地和個人積極參與歷史教科書的編寫工作。國家教育行政部門應為除語文、外語、數學等工具課以外的歷史、地理、生物、化學、物理等知識課制定出內容較現行中學教學大綱更加詳細、要求更為具體的學科課程標準，以方便有條件的地區編寫教科書。同時，鼓勵有豐富教學經驗的優秀中學歷史教師從事或參與歷史教科書的編寫工作，因為他們比專業編輯更熟悉中學生的心理與認知特點，更了解中學生對哪些歷史知識的需求。國家教育行政部門只需進行教科書編輯的資格審查和教產書質量的審定把關，凡符合編輯教科書條件的人員，均應允許其按照科學大綱或課程標準編寫教科書。編成后由國家教育行政機構組織專家進行審定，符合標準的即可同出版使用。在教學實踐中脫離中學實際的歷史教科書自然會淘汰，那么中學歷史教科書質量就必然會有較大提高。

教育和教學的關系范文第3篇

關鍵詞：語感；語法；對外漢語教學

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2012）06-0103-04

漢語作為第二語言的教學，語法教學占據重要地位。它直接關系著教材編寫、課堂教學以及成績測試等各個教學環節。不管是采用哪種教學法（比如聽說法、直接法、交際法等），對外漢語教學離開語法都是不可想象的。語法對于第二語言教學是如此重要，以至于在過去的20多年里，語法研究一直是對外漢語教學研究中的熱點和重點。據孫德金（2009）研究 [1 ]，從數量上看，語法研究的研究成果僅次于基礎理論研究，位于第二位，占對外漢語教學研究總文章數的17.67%。而且這些成果大都是來源于對外漢語教學界的一線教師，或語法研究方面的專家、學者。其中，一些涉及到對外漢語教學的重要理論和實踐問題都進行了大量的討論。毋庸諱言，這些研究和討論不僅改善、發展、豐富了對外漢語語法教學的理論，而且大體上滿足了對外漢語語法教學的實際需要。但既然是熱點、重點，往往也就是疑點、難點。所以，也就難免存在著一些爭議或模糊不清的問題。

基于筆者在對外漢語教學實踐中的發現與思考，本文主要討論的問題是，漢語作為第二語言教學，究竟該如何處理語法教學和語感培養的關系？這個問題看似簡單，實則關涉全局，需要在理論上加以深入認識。這里提出來，就教于方家，以期引起學界的重視。

一、語感培養如何落實？

近年來的二語教學都以交際能力為中心展開，原因是人們發現之前以語法知識傳授為中心的二語教學并不成功，于是開始對語法教學產生質疑，并認為語法教學在二語教學中沒有必要，而且認為語法教學是無趣而陳舊的教學方式，對于交際能力的提高起不到任何作用。所以在國內外的對外漢語教學實踐中，教師經常把“提高學生的交際能力”作為課堂教學目標。呂必松先生（1986） [2 ]曾指出對外漢語教學的目標是培養學生運用所學語言進行交際的能力，在確定培養目標和教學要求、選擇教學內容和教學途徑以及規定教學法原則時，都要以有利于使學生在最短的時間內最大限度地形成所需的語言交際能力為出發點。

所謂教學目標是指通過課堂教學要達到的預期的學習結果。如果它只是停留在“大而無物”的口號上，就基本等于沒有說。誰不知道留學生學漢語的理想目標就是像中國人一樣把“話”說好呢？問題的關鍵是“交際能力”指什么，包含哪些要素，并沒有具體的定性或定量說法，顯得空泛而沒有可操作性。范開泰（1992）曾提出“漢語交際能力”包括以下3個方面的內容：一是漢語語言的系統能力；二是漢語得體的表達能力；三是漢語文化的適應能力 [3 ]。然而，這一類目標不論對教師還是學生都顯得過于模糊，其中對所謂的“能力”應該達到具體什么水平未作任何要求，也看不出學生學習后的行為和結果。這樣一來，學生的學習積極性可能會因此而受到挫傷，也可能會因看不到自己的學習結果而感到茫然。從另一方面看，教師也可能會因為不能清楚地了解學生的真實學習情況而使教學變得目的性差，結果導致教學效果大打折扣。

有鑒于此，不少學者提出，要將培養留學生的“語感”作為對外漢語教學的目標或基本任務。如趙春利、楊才英（2002） [4 ]；周?。?003） [5 ]；張旺熹（2007） [6 ]等。我們知道，教學是一門理論與實踐緊密結合的活動，它不但要求有理論指導，更要求理論指導的可重復性和可操作性。如果理論指導只是一個寬泛、籠統、含混的概念，既不能定性也不能定量，人們無法對它加以具體、明晰的認識，就無法把它應用于實踐?！罢Z感”也有這樣的問題。學界雖然不滿足“交際能力”這樣的說法，但對“語感”也缺乏清晰的認識。如王尚文認為語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力，即半意識的言語能力 [7 ]。劉大為（2003）認為：“語言意識也有反思意識與無意識兩種活動方式，以無意識方式活動的語言意識就是語感。一個更為簡潔的表述方式是——語感就是語言的無意識，語言使用者并未意識到他對語言的掌握和使用，但實際上卻有效地使用語言達到了目的。” [8 ]與之相對，認知心理學家認為，沒有意識就沒有學習（there is no learning without awareness），人不可能通過潛意識或無意識學得一門外語（參Schmidt 1990） [9 ]。所以，用這些的“不可捉摸的詞（magic word）”來陳述的目標，對不同的人就會產生不同的理解，以至于很難指導學生的學習。

我們（劉艷琳、褚俊海） [10 ]曾經指出，“語感”實際上是在反復實踐中形成的一種自動化的語言能力，是一個“知其然而不知其所以然”的隱性知識。顯然，漢語學界所謂的“語感培養”與二語教學理論中通常所說的“語言習得（acquisition）”是基本一致的。只不過，“語感”是從結果上說的，“習得”是從過程上說的。前者多出現于母語教學研究中，而后者多出現于二語教學研究中。我們（劉艷琳、褚俊海） [10 ]還曾經指出，有語言知識不一定就有語言能力，但沒有語言知識肯定就沒有語言能力。知識與能力的掌握不是同步的，知識的獲得先于能力。語言教學目的——語言能力培養的實現，最終還是要落實到學生語言知識的儲存上。只不過，我們不但要學生儲存陳述性語言知識（declarative linguistic knowledge），也要儲存程序性的語言知識（procedural linguistic knowledge）。對于外國學生的漢語教學來說，就是如何讓他們在最短的時間內儲存更多的漢語知識——陳述性的和程序性的。Ellis（2003） [11 ]認為，要達到語言教學的目的，需弄清以下3個問題：1）對于學習者來說，語言知識是怎樣體現出來的。2）在語言運用過程中，語言知識又是如何表現的。3）在語言生成的過程中，對于語言習得來說，語言知識有什么用。可見，在語言教學研究中，“語言知識”的相關問題是何等重要。而在語言知識的構成中，毫無疑問，語法占據主要位置。

二、語法學習不等于語言習得

有人認為外語學習主要是記憶詞語、掌握語法規則、學習新的書寫和發音方式。不可否認，這些因素在外語課堂上很重要，但重點已轉移到從表達意義的方面了解這些因素。語言知識系統不只是由這些顯性的詞語和規則等因素構成，還包括文化、認知、社會等，比如語言交流時的體態和語調等形式，也是達到語言交流目標的工具。

語法在語言教學中究竟有多大作用，這是個需要準確定位的問題。然而在實踐中，這種不準確的定位卻一直存在，并影響著語言教學。在語法學界，往往定位過高，似乎只要學會語法就能學好語言，存在著“語法=語言”的傾向性。這是由于沒有區分清楚“語法”這個概念的多層含義造成的。提起語法，人們總會聯想到單一的傳統定義：語言中的詞或短語按照一定的規則組合形成的語義表達即是語法。實際上，語法這個術語包含有兩層含義，一個指結構規律本身，即平常說的語法事實；另一個指語法學，即研究、描寫、解釋語法結構規律的科學，是對客觀存在著的語法系統的認識和說明。語法體系也有兩種含義：一個指語法系統，即客觀存在的語法事實、語法規律的系統性，也就是說語法是各種規則交織成的整體，是自成系統的。另一個指語法學體系，即語法學說的系統性。一個民族的語法系統只有一個，一個民族的語法學體系可以不止一個。金立鑫（2003） [12 ]討論了理論語法、教學語法和語言教學中語法規則的表述方法問題：1）理論語法的假設性和教學語法的可靠性；2）理論語法追求對語言的系統性解釋，而對外漢語教學語法并不對語言的內部系統進行系統地解釋，其特點是針對學習者的、就事論事的、實用的解釋；3）對外漢語教學語法并不表現為系統性，而更多地表現為“菜單”性，不存在“對外漢語教學語法系統”，而存在“對外漢語教學語法項目表”。

可以看到，認為“學會語法就能學好語言”的觀點，是把“語法”等同于客觀存在的語法事實。就目前狀況而言，這是理論語法和教學語法都不能做到的。當前的語言學研究已告訴我們，語言的結構是極其復雜的。目前人們已經描述的語言結構只是最通用語言結構中的一小部分。而且，在語言學習的過程中，學生只能接觸到當前理論語法的一小部分，即我們所說的教學語法。再加上，即使是最好的學生也不可能把教給他們的每條語法規則都學會。所以，如果把語言學習內容和方法都累加在語法上，顯然是勉為其難的。

三、二語習得離不開語法學習

學習語法對于提高語感能力，有什么效果？這要看我們對“語法”這個概念以及語法在語言教學中的作用如何認識。

對外漢語教學主要是針對外國成年人進行的第二語言教學。成年人發展二語能力的主要途徑是有意識地學習語言規則。有些二語理論家甚至認為，孩子是習得（acquisition）語言，而成人只能學習（learning）語言。我們知道，在第二語言習得研究中，成就最大、影響最廣的是克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論（參吳丁娥1990） [13 ]?？死昀碚摰某霭l點和核心是他對“習得”和“學得”的區分。根據這個假設，語言習得與語言學習的作用各不相同。語言習得系統，即潛意識的語言知識，才是真正的語言能力。而語言學得系統，即有意識的語言知識，只是在第二語言運用時起監控（monitor）或編輯（edit）作用。或者說，習得是非正式的、自由的、課外的、無意識的活動；學得是正式的、集體的、課堂教育的、有意識的活動。仔細揣摩，就會發現這里存在一個悖論：在學得的環境下向外語教師提出二語習得的要求。原因在于，我們過于機械地照搬克拉申的理論。實際上，“習得”和 “學得”只是同一過程中的兩個不同方面，我們不能把這種區分作為外語學習中的兩條不同路徑。學習的知識通過實踐便會逐漸內化，從而在自然會話中變為習得。也就是說，陳述性語言知識（declarative linguistic knowledge）的學習會促進程序性的語言知識（procedural linguistic knowledge）儲存。這樣一來，學得的知識便會滲透到習得的知識中去，兩種方式所獲得的知識和能力便會互相影響。

在對外漢語教學中，漢語的習得活動應該是在教師指導下的習得，即教師在課堂上加強與學生的互動，在課外為學生準備各種學習材料，動員學生組織各種課外活動等等。從而，通過有意識的學得不斷促進、強化無意識的習得。其實，克拉申在強調語言習得的同時，承認語言學習的監控作用，也就是承認了語言知識學得的積極意義。克拉申認為，語言知識的監控功能在滿足下述3種條件的情況下，二語運用者才能有意識地運用語法規則：1）說話人要有足夠的時間有效地選擇和運用語法規則；2）說話人考慮語言形式的正確性；3）說話人必須具有所學語言的語法概念及語言規則知識。

只不過，克拉申的語言觀是句法學的語言觀。他把語言與語法等同，學習語言等于學習語法。他說的語言輸入實際上是語法規則的輸入，他說的語言習得實際上是語法規則的習得。比如克拉申（1982）曾說過，“學習者習得不同的結構，如動詞詞尾變化、名詞復數的構成、否定結構和補語結構等，正是這些結構構成了語言”（引自劉潤清1999） [14 ]。對此，劉潤清（1999） [12 ]曾評價說：“他所說的習得語言，其實指的是習得語法規則。在他的討論中，自始至終把語言與語法等同起來。這種狹窄的語言觀必然給他的習得模式帶來很大的局限性。別的暫不提，語言的使用規則如何習得，何時習得，在監控理論中是無法找到答案的。”如果我們把教學語法與理論語法的關系弄明白，這個矛盾便迎刃而解。

四、結 語

教學目標應該努力克服不可操作的、籠統的模糊性，要以行為目標或外顯的目標為主，情感的、內顯的目標為輔。要具體、外顯、可觀察、可測量，但又不能像行為主義心理學那樣肢解學習活動，只強調了相對簡單的知識和技能成果，使教學變成了訓練。任何能力的培養，都需要循序漸進，而不能一蹴而就。教師要先把這種能力分解成一系列的從屬能力，引導學生逐步學習里面的從屬能力，然后再學習高一級別的能力?！罢Z感”在對外漢語教學中固然重要，但明顯存在著籠統、模糊的問題。語法知識教授雖有不足之處，但不能輕易否認它在教學中具有可操作性的優勢功能。如果不教或少教語法知識，讓學生靠自己的直覺去感受、摸索，勢必效率低下。所以，在對外漢語教學活動中，不是不教授語法知識，而是要把握好所教授的語法知識是否準確地傳達了語言的屬性特征，是否有利于培養學生的語言能力。

參考文獻：

[1]孫德金.對外漢語教學研究論著索引（1950～2006）[M].北京：商務印書館，2009.

[2]呂必松.試論對外漢語教學的總體設計[J].語言教學與研究，1986，（4）：4-18.

[3]范開泰.論交際能力的培養[J].世界漢語教學，1992，（1）：13-16.

[4]趙春利，楊才英.對外漢語教學初級階段語感培養的原則[J].語言教學與研究，2002，（1）：61-66.

[5]周健.論漢語語感教學[J].漢語學習，2003，（1）：62-69.

[6]張旺熹.語感培養是對外漢語教學的基本任務[J].世界漢語教學，2007，（3）：24-25.

[7]王尚文.論語感[M].上海：上海教育出版社，2000.

[8]劉大為.作為語言無意識的語感[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2003，（1）：105-112，124.

[9]Schmidt，R. The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990，（11）：129-158.

[10]劉艷琳，褚俊海.論留學生的漢語語感培養[J].湖南師范大學教育科學學報，2009，（4）：110-112，114.

[11]Ellis R. Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

[12]金立鑫.漫談理論語法教學和語言教學中語法規則的表述方式[A].任 明.對外漢語教學語法探索[C].北京：中國社會科學出版社，2003.

教育和教學的關系范文第4篇

【關鍵詞】培養；良好；習慣

長期以來，有不少教師在語文教學中對語言文字訓練、聽說讀寫能力的培養和思想教育比較重視，而對學生學習習慣養成的重視不夠，這直接影響了小學語文教學的效率，同時也很不利于我們實施素質教育。下面就這個問題談談自己的一些認識和體會。

一、培養學生良好的學習習慣的重要意義

培養學生學習習慣是小學語文教學的重要任務之一。學習習慣是指學生在學習過程中的基本學習行為所達到的自動化程度。課標明確地把“培養良好的學習習慣”寫進教學目的之中。教學目的是一個完整的統一體，其中“思品”、“能力”、“習慣”是這個統一體的三個同樣中重要的方面。對小學語文教學來講，毫無疑問，“培養良好的學習習慣”是完成教學目的的一個重要任務，還對促進學生的全面發展，提高全民素質都具有十分重要的意義。

二、培養學生良好的學習習慣的重要作用。

良好的學習習慣一旦養成，不僅可以提高語文學習能力，促進思想品德的提升，而且對學生知識智力發展同樣具有重要的作用。小學語文作為基礎教育階段一門重要的基礎學科，他不僅給學生打下聽說讀寫的堅實的基礎，有效地進行思想品德教育，還能有效進行心理素質教育的實施，使學生在學習語文的過程中得到全面的發展。良好的學習習慣使人終身受益，這是眾多成功人士的經驗談，亦是筆者的切身體會。

三、培養學生良好的學習習慣的方法

3.1 注意抓住特點，因材施教。學習習慣的培養不同于學習能力的培養，它有著自身的特點，教師在教學中應注意以下幾點：一是長期性。習慣是由行動行為的多次重復定型而來，它需要一個長期漸進的過程。二是連貫性。學習習慣的養成必須持之以恒，不能“淺嘗則止”、“一暴十寒”。三是易變性。學習習慣有一個統一的“一貫”要求，讓學生良好基本學習行為處于一個穩定的狀態，進而達到自動化的程度。否則會前功盡棄。四是附著性。習慣總是伴隨著相應的實踐活動。老師一定要處理養成習慣和實踐活動的關系，前者是目標，后者是落腳點。五是要注意學生的個別差異，根據學生的差異區別對待，做到因材施教。

教育和教學的關系范文第5篇

關鍵詞：綜合性學習 現狀 有效實施

語文綜合性學習是以拓寬學習空間、增加實踐機會、培養創新精神和實踐能力為目的，以語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合為原則的語文學習過程。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》把“語文綜合性學習”納入語文課程結構體系之中，與“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”相并列，構成語文課程內容的有機組成部分。“綜合性學習”單元的設置，是對語文課本學習的提升與拓展，為學生自主探究創設問題情境和學習空間，充分體現了語文學習內容的豐富性、學習途徑的多樣性、學習過程的實踐性、學習目標的綜合性和多向性。正如課程專家呂達先生所預言的那樣：“在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。”確實，在新一輪基礎教育課程改革中，語文綜合性學習不僅是語文教學改革的熱點，也是語文教學改革的難點，其中有許多問題亟待我們深入研究，切實解決。

一、綜合性學習教學的現狀

（一）教學無目標、無計劃。很多教師在教學過程中沒有精心組織綜合性學習活動，沒有精心準備綜合性學習內容，甚至僅僅只是依托教材有限的資源來簡單地展開綜合性學習課程，以致于一堂綜合性學習課到底要實現怎樣的目標都不知道，如何讓學生在綜合性學習中獲得各種能力的培養也很模糊。個別教師還對綜合性學習持有偏見，認為綜合性學習對于提高學生的學習成績沒有什么幫助，在平時的教學中也就把它當作添頭，敷衍了事，沒有拿出專門的課時來進行教學，只講講語文知識而已。

（二）學生參與意識差，教學互動性差。當前還有一部分教師很有改革意識，很有熱情參與課程改革，對綜合性學習也進行了積極的探索，但由于中國傳統的教學模式的影響，多數學生長期以來養成了依賴老師的習慣，缺乏主動學習、合作學習、探究學習的精神，在課堂上很多學生沒有參與意識，甚至有的學生對綜合性學習持懷疑反感態度，認為與考試無關，在浪費自己的學習時間。

（三）忽略素養的培養：語文綜合性學習不同于一般意義的綜合性實踐活動，語文綜合性學習不僅有課程間的資源整合、學科間的知識統一，以及書本和生活的緊密關聯，還有聽說讀寫的方式統籌與能力綜合。但在實際教學中，精致的圖片，大量收集、下載的文字資料成為成果展示的主要內容，而學生獲得成果的過程方法體驗有時卻忽略了。學生在語文學習中不斷地搜集、綜合、分析、運用信息，發現并解決問題，富有個性的學習過程忽略了；學生整合知識與能力，整合語文與其他課程，整合書本知識與實踐能力，整合聽說讀寫的能力忽略了；學生思維活動的結晶──真正自己的感受、獨特的體驗等忽略了。這樣，從何體現學生自主、合作、探究呢？

二、有效實施綜合性學習的對策

（一）教師要更新教育觀念，整合學科知識。

目前，語文教學的弊端是過于封閉、照本宣科，太過強調學科本位，忽視了學科間的聯系，缺乏整合。所以教師要更新教育觀念，精心設計一些語文綜合實踐活動，加強學科間的聯系，讓學生所學知識得以揉合，綜合利用。教師設計的活動給學生提供了交互的平臺，學生自然能將所學知識綜合展示，從而提高能力水平。例如，在“探索月球奧秘”綜合性學習活動中，我就把《科學》學科上所了解的有關月球的知識與本次活動課有機結合起來，展示他們的才能，進一步激發他們學科學的興趣。

（二）重視活動指導，培養學生的集體參與意識。

雖然語文課本中的綜合性學習都有活動的主題、方案，但大多沒有細致的操作性強的過程安排。初中生正處于心智成長、求知的階段，知識結構尚不完善，還不完全具備獨立思考和判斷能力。如果缺乏教師的指導，往往會使活動陷入盲目的狀態，甚至導致整個活動的失敗。例如，在“走進小說天地”綜合性學習的活動中，我事先指導學生，讓他們利用課余時間走進圖書室、閱覽室，選擇文學書刊，廣泛閱讀，篩選確定具體篇目，設計好訪談的問題，再根據作品和閱讀的感覺，從規定的幾個話題中擇取感受最深的最有話可說的一個話題，通過反復閱讀、揣摩，最后寫出發言提綱，或者較為詳細的講話稿。因為指導恰當，整個活動進行的非常成功。

我們教師應當讓學生明白綜合性學習的重要性，采取適當的鼓勵和懲罰措施來發動每一位學生參與到每一次的綜合性學習中來，讓他們真正動腦動手，扎扎實實的鍛煉自己的語文能力和培養自己的自主創新精神，讓學生在參與中嘗到探索的艱辛與成功的喜悅，切實讓教學目標的三個維度在綜合性學習中得到落實。

（三）改革綜合性學習的評價體制，讓綜合性學習的教學走出惡性循環的誤區。

《語文課程標準》指出：“綜合性學習的評價應著重考察學生的探究精神和創新精神。尤其要尊重和保護學生學習的自主性和積極性，鼓勵學生運用多種方法，從不同的角度，進行多樣化的探究。”這就要求語文綜合性學習在評價方式上，要體現多元性和整體性。

1.評價內容的整體性

評價的內容主要包括：在活動中的合作態度和參與程度；能否在活動中主動地發現問題和探索問題；能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料；能否根據占有的課內外材料，形成自己的假設或觀點；語文知識和能力綜合運用的表現；學習成果的展示和交流等。

2.評價標準的多元性

評價的指標包括以下幾點：一是學生參與的狀態。學生在課上是否精神飽滿，師生關系是否民主，小組參與率是否高；二是學生參與的時間。學生在課堂上活動的時間是否充分；三是學生參與的方式。教師創設多種機會，學生是否能夠選擇適當的機會和方式參與；四是學生參與的品質。學生是否善于傾聽、理解他人發言，并能抓住要點，敢于發表意見。

3.評價方式的多樣化

根據語文綜合性學習的特點，以下幾種評價方式應受到關注：一是學生互評。在語文綜合性學習中，學生自主性較大，靈活性較強，他們常常以小組合作的學習方式進行，對學習者能夠全程了解的是學生自己和小組合作伙伴，他們對小組的學習有切身的體驗，評價起來更有針對性，更加切合實際；二是學生自評。除同學互相評價以外，還應加強自我評價，讓每個同學對自己在綜合性學習中的經歷、體驗、表現、成長等進行自評；三是教師評價。教師在評價中僅是一個參與者，而不是作為一個一言定乾坤的裁判?？刹捎脤W分制考核、作業展覽、考卷與學生作業論文相結合的方法。在評價別要注意肯定和鼓勵學生的獨立思考和創新的想法。

綜上所述，綜合性學習決不是一門可有可無的課程，而是一個需要學校、老師、學生、社會多方參與的一門課程。綜合性學習的課堂，應該是一個充滿活力的課堂，是一個與傳統課程完全不一樣的課堂，它需要教師花上更多的時間來準備，需要學生全員參與，需要學校深入改革教學評價體制，只有這樣才能讓綜合性學習這門新課程大放異彩。

參考文獻：

[1]黃偉 《語文綜合性學習研究與教學設計》廣西教育出版社