青年教育的意義
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇青年教育的意義范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
青年教育的意義范文第1篇
引言
媒介素養是指人們獲取、分析、評價和傳播各種媒介信息的能力以及使用各種媒介信息服務于個人的工作和生活的能力。媒介素養教育，就是對人們接觸媒體、理解媒體和使用媒體時應當具備的知識和能力素養的一種培養和教育。在青年軍人中開展媒介素養教育，目的是教育青年軍人要有很強的媒介素養意識和正確使用和有效利用各種媒介。
一、加強青年軍人媒介素養教育的時代意義
1、媒介素養教育是信息社會的時代要求
在信息化不斷發展的今天，大眾傳播媒介已成為人們了解國內外大事的主要渠道。大眾傳媒重新塑造著人們的生活方式和人們看待世界的方式，人們對世界的認識直接來自于大量媒介信息的引導，人們對外界環境所作判斷的正確與否，也直接受制于媒介對這個世界反映的客觀度和準確度，即使在管理嚴格、紀律嚴明的軍營中也不例外。
大眾傳媒的信息傳播與休閑娛樂功能也已成為當代人日常經驗的重要組成部分，是置身軍營的官兵接觸和感知外界社會環境的主要途徑之一，很大程度上成為官兵建構自身思想素質和政治理想的重要影響源。當前，我國傳媒在產業化、數字化浪潮的推動下，日益深入和普遍地滲透到人們的社會生活，當然也包括軍營生活。
2、媒介素養教育是筑牢思想防線的有效手段
在國家安全面臨新挑戰、軍隊建設轉向新戰略的二十一世紀，我國十分重視信息的對抗與掌控。但是不能不承認，我國目前對衛星電視、越洋廣播、互聯網絡的控制和屏蔽能力還很弱，與西方國家之間亦存在著出入境信息流量的逆差，形成事實上的西強東弱的局面。在堅持對外開放的國家戰略中，西方的新聞媒介、文化產品日益滲透并深入到人們日常生活。通過各種新型信息媒介，更影響著具有強烈求知欲和好奇心、容易接受新事物的青年軍人群體。
應對這種形勢，我們可以采取兩種主要措施，一是對媒介信息進行有效管理，在全球開放的輿論環境下建設好具有中國特色的社會主義輿論陣地，二是在青年人、特別是軍人的思想意識中建立一種強有力的“防御機制”，使他們有能力識破某些信息的“溫柔外衣”下包藏的禍心，并能主動以現代信息技術手段傳播我們自己的聲音。
3、媒介素養教育是培養踐行當代軍人核心價值觀的主要途徑
在我軍建設八十多年的歷程中，新聞宣傳和文化建設在傳播國防知識、樹立軍隊和軍人形象、宣傳國防政策、培育戰斗精神、鼓舞全民國防意識起到了極為重要的作用。上世紀的《誰是最可愛的人》、《高山下的花環》、《凱旋在子夜》等文學、影視作品謳歌了時代英雄、造就了一代精神和時尚，對提升國防力量、樹立國家形象和威望、喚起青年的社會責任感起了極大的推動作用。改革開放以后，在經濟大潮中，與軍事和軍人有關的新聞、專題以及文藝作品仍然受到社會和年輕人的歡迎，軍人仍是年輕人心中的偶像和英雄。因此說，在二十一世紀，大眾傳媒以無處不在的影響力給軍事信息傳播提供了新舞臺和新挑戰，同樣，也為我們運用大眾傳播媒介，建設先進的社會主義文化，宣傳當代軍人核心價值觀，塑造新一代軍人，提供了歷史性契機。
4、媒介素養教育是提高當代軍人自我教育能力的基本保證
教育心理學告訴我們，學習是通過主體對知識、信息的內化，進而改變其認知、態度和情感的過程。思想政治教育解決了理想信念的確立，而媒介素養教育則能夠確保青年軍人在媒介信息海洋中的理性和清醒，有效地利用有用信息、摒棄垃圾信息、抵御敵對信息、傳播正義信息。
媒介素養教育產生于大眾傳媒時代對傳媒經驗理性認知的需求，是當代人面對日益強大的傳媒力量而采取的一種自我保護和防范措施，希望通過這種方式達成自身與現實環境以及傳媒營造的擬態環境三者的協調共存。因而，從根本上說，媒介素養教育是一種素質教育，在性質上不同于部隊針對各種主題或形勢的要求而進行的經常性思想政治教育，相比較而言，媒介素養教育側重于受教育之后一個知識盲區的填補，一種新的認知能力的獲得，一種好的思維習慣的養成。
二、對青年軍人實施媒介素養教育的方法與途徑
開展媒介素養教育的主要途徑
抑制媒介不良影響的措施主要分為兩個層面，一是加強對傳媒的管理力度，禁堵不健康內容登堂入室，進入大眾傳播渠道；二是在受眾中間普及媒介素養教育，讓更多的受眾擁有現代社會一項重要的生存本領-媒介素養，成為積極的媒介信息操控者。筆者認為，在青年軍人中開展媒介素養教育，可以從以下幾個方面入手：
（一）提高思想認識，把青年軍人媒介素養教育放到重要位置
加強對媒介素養教育的宣傳和推廣，整合、利用各種媒介素養教育和學習資源。筆者認為，在青年軍人中開展媒介素質教育的途徑很多，不一定要設置專署機構，重要的是提高對媒介素養教育重要性的科學認識，并將之結合到軍事教育理念中，將具體工作融合到部隊的日常教育中去，拓展政治思想教育的內涵，豐富教育的內容和形式，創新教育的方法手段，分析青年軍人的特點，加強教育的針對性。
（二）更新教育內容，建立結構合理、訓教一致的培養體系
相關部門和機構必須加強方法、策略的研究，制訂相應政策，形成具有軍隊特色的媒介素質教育體系，普及運用已有的研究成果。軍事院校教育是我軍人才培養的主渠道，軍校畢業生是我軍人才隊伍的中堅力量。開展媒介素養教育，首先要從軍校學員的培養抓起。一些院校、科研機構在新聞傳媒以及心理戰、輿論戰理論與戰法研究等方面已經有了深厚的科研和教學積累。隨著信息時代的來臨，應該盡快使這些資源能很好地利用起來，建立具有軍校教育特色的媒介素養教育模式，開發相關的教材以及其他教學資源。
（三）優化培養環境，營造媒介素養培養的良好氛圍
在加強媒介知識普及的基礎之上，在院校、部隊的文化建設、日常生活中營造健康、科學的媒介信息環境。利用校園和部隊營區網絡資源，讓基層官兵參與到媒介信息的制作和活動中。目前，隨著部隊信息化建設的深入，部隊官兵的信息能力有了飛速的進步，不僅部隊的軍事工作、日常管理工作等都可以借助計算機或網絡來進行，局域網也給廣大官兵提供了大量的新聞、生活和娛樂信息。網絡媒體與傳統媒體相比，信息傳播者和受眾的身份變得模糊，瀏覽信息的人同時也可以信息、參與網上討論等等。
結束語
隨著全球化、信息化時代的到來和我國經濟建設的不斷發展，青年軍人正處于日益復雜的大眾傳播媒介環境，能夠在各種復雜局面面前保持軍人本色、保持清醒的頭腦、抵制各種侵蝕和誘惑，是新世紀對軍人提出的新考驗，也是始終堅持黨對軍隊絕對領導的重要基礎。通過在青年軍人中開展媒介素養教育，讓他們了解新聞傳播的基本知識和規律，學會正確分析和判斷信息真偽、識別正確與錯誤、有效地利用信息為學習和工作服務，樹立信息安全意識、掌握信息安全技術，是全面提升部隊綜合戰斗力的重要思想保證和技術支撐。
參考文獻：
青年教育的意義范文第2篇
【關鍵詞】 大學生；社會青年；抑郁情緒；抑郁自評量表
大學生被稱為“天之驕子”，他們在以往的求學過程中一直是被羨慕、被推崇、被偏愛的對象，長期以來形成了一種習以為常的優越感。但隨著我國高教事業的發展，高校逐年擴招，這一群體迅速壯大起來，高校大學生面臨著日益增強的競爭和壓力，心理健康受到嚴重影響，大學生的心理健康問題廣泛地受到關注。以往有關大學生心理問題的研究結果顯示出，在檢出率較高的問題里均包括抑郁，這表明抑郁已成為影響大學生心理健康的主要問題之一。抑郁是一種心境異常低落、不愉快的負性情緒狀態，會給人們的日常工作和學習帶來消極影響，對個體的心理調適具有阻礙作用［1］，長期處于抑郁狀態可能導致心理障礙的發生。美國science雜志曾發表文章指出，抑郁是21世紀影響人類身心健康的主要危險因素，正常群體在日常生活中往往會有不同程度的抑郁感受和傾向，而且抑郁在正常人群中的發生率呈現不斷增長的趨勢［2］。一些研究也指出，抑郁在高校學生群體中也較常出現，且成為影響大學生學習的主要原因之一［3］。
本研究試圖摘掉大學生的光環，把他們放回到同齡群體中去觀察，結合著同齡群體的抑郁情緒狀況來研究大學生的抑郁情緒，這樣的研究結果可以使大學生對自身情況有一個感性的認識，更能觸動他們的內心，激發他們的斗志。使他們能夠珍惜自己優越條件，珍惜寶貴時間，找回應有的自信與樂觀，以飽滿的熱情投入到學習當中，信心百倍地面對升學和就業。
1 對象與方法
1.1 對象 采用隨機抽樣的方式選取被試。大學生108人（45.2%），與大學生同齡的社會青年131人（54.8%）；從性別來看，大學生群體中女生62人（37.0%），男生40（57.4%），6人（5.6%）未填性別；社會青年群體中，女青年86人（65.6%），男青年45人（34.4%）。
1.2 測量工具 采用Radloff（1977）編制的流調中心抑郁自評量表（CES-D）的中文修訂版［4］。該量表主要測量抑郁心境和體驗，同其他抑郁問卷相比更適用于一般人群的抑郁評定。共包括20個項目，采用0～3分的4級評分，對最近一段時間出現的抑郁感受的頻度進行評價，得分越高表明抑郁程度越高。總分19為肯定有抑郁癥狀［4］。
1.3 施測過程 共發放問卷252份，回收有效問卷239份，有效率為95.21%。問卷回收后將數據輸入電腦，用統計軟件SPSS11.0進行統計處理。
2 結 果
2.1 大學生和同齡社會青年抑郁狀況調查的一般結果 見表1。
大學生與同齡社會青年抑郁
2.2 大學生與同齡社會青年的抑郁情緒總體比較 結果見表2。
表2顯示出，從樣本總體來看，大學生與同齡社會青年抑郁平均分略有差異，大學生高于社會青年，但兩者之間的差異沒有達到顯著性水平。
2.3 肯定有抑郁的群體中大學生和同齡社會青年的抑郁情緒比較 結果見表3。
表3顯示出，本次調查中，在肯定有抑郁的群體里，大學生的抑郁程度要顯著的高于同齡社會青年。
3 討 論
從表1的數據中可以看出，被調查群體中，有23.8%的人肯定有抑郁，加上可能有抑郁的人數比率高達46.2% ，說明抑郁在大學生群體中普遍的存在。以往的研究也證明了這一點，杜邵云的相關研究中顯示大學生抑郁癥狀流行率為42.96%［5］；駱宏、馬劍虹報道275名大學生中有55.3%存在抑郁癥狀［6］。
結合表2和表3的研究結果，我們可以看出：雖然抑郁情緒在青年人群體中普遍存在，但相比較而言，與大學生同齡的社會青年中肯定有抑郁的百分率要比大學生中肯定有抑郁的百分率低，也就是說，與大學生同齡的社會青年要比大學生的抑郁情況好一些，精神面貌更樂觀。本來在同齡群體中最占優勢的大學生情況并不樂觀，他們的抑郁程度甚至高于同齡社會青年。這與國家、社會、家庭所期許的或者說是人們認為理所應當的狀況大相徑庭。這可能是因為大學生對自身及社會期望值過高，增大了理想與現實的差距所致。
建議增加兩個群體的聯誼活動，一方面可以使大學生對自身情況有一個清醒認識，從感性層面上對自己的現狀進行分析，從而意識到自身所具有的優越條件和與之截然相反的消極狀態有多大反差，從內心意識到自己不應該是這樣的一種狀態，最終將他們的斗志激發出來，以一種積極向上的心態卻面對升學和就業。另一方面，也給社會青年增加了學習機會，拓寬了學習途徑，這樣促使同齡的兩個群體互相激勵，共同進步。
青年教育的意義范文第3篇
一、后現代主義思潮的界定
（一）后現代主義思潮的興起與發展
二戰以后，西方社會經歷了一系列的劇變：科技進步、經濟起飛、政治變革、文化多元等，在這些因素的影響下，文化領域出現了反對理性主義的“后現代主義”思潮。它最初本來是指稱一種以拋棄普遍性、背離和批判現代主義的設計風格為特征的建筑學傾向”，后來被移用于其他諸多領域。20世紀60年代，后現代主義被引入學術界。“德里達（J.Derrida）、福柯等一些年輕的法國思想家開始研究各種后現代主義小說。德里達相繼出版了《論文字學》、《聲音與現象》等書，宣告解構理論的確立。1979年利奧塔發表了《后現代主義狀況：后現代主義狀況》一書，在西方思想界引起極大的震動，掀起了后現代主義的。20世紀80年代，由福柯、哈貝馬斯（J.Habermas）、利奧塔和羅蒂（R.Rorty）等人發起了“現代性”和“后現代性”的大論戰，將后現代主義的理論視野拓展開來，并形成了諸如建設性后現代主義、解構性后現代主義、后結構主義等諸多分支學派文化哲學思潮。
（二）后現代主義思潮的內涵及特征
后現代主義是一些不同的理論和立場綜合而構建起來的一種對現代主義進行挑戰、質疑和反叛的社會批判理論和思潮，沒有統一的體系。從總體上說后現代主義思潮不僅僅是一種文化思潮，從一定程度上來說，它更是一種思維方式，它努力的反思現代社會中的各種問題，試圖重新構建一個和諧全新的社會。
1.反對理性，消解主體性
現代主義的核心理念是理性主義和人道主義，提倡理性，主張用理性去戰勝一切。后現代主義認為對理性的過分強調必然導致個性的缺失，人性的異化，造成人與人之間的關系疏遠、個人生活意義的喪失等等。從這個意義上講，后現代主義不完全是對現代主義的“反叛”，而是要對現代主義進行“糾偏”，在現代主義做的不夠的地方實現“超越”。
2.反對整體性、同一性，提倡多元化
后現代主義思潮認為世界是碎片化、零散化、特殊化和多元化，具有相對性，事物之間的聯系也是偶然的。因此，后現代主義推崇一種多視角看問題的思維方式，它強調思維方式的開放性和創造性，每一個人因為其所處的立場和閱歷不同，可能就會有不同的認識和理解，因而也會有不同的方式和作為。
3.反邏各斯中心主義，尋找差異性和不確定性
后現代主義思潮否認世界有終極本原，本質存在，否認基礎原則等問題，否認本來意義上的形而上學，認為其只是一種假設。后現代主義思潮強調非中心、差異性和不確定性，認為無差異的世界是蒼白枯燥和沒有生機的，強調模糊性、多元性、散漫性、反叛性、分解性、間斷性以及反正統性。
二、后現代主義思潮對當代青年思想政治教育的影響
客觀地說，后現代主義思潮對于當代青年的影響是兩方面的。一方面，后現代主義強烈的批判意識和批判精神有利于增強青年個體的主體意識，激發青年個體的創造性和奮斗精神；后現代主義倡導的休閑生活方式有助于緩解青年在激烈的社會競爭中的壓力，有利于身心健康；后現代主義對于各種中心主義的批判有利于增強青年個體的反思精神，建立和諧的人類生存環境；后現代主義反對同一性、主張差異性的特征，有利于建設和維護一個多樣性的世界……。另一方面，在社會轉型、價值觀念和思維意識多元化時期，后現代主義思潮多視角、多元化的思維方式沖擊了當代青年的主流意識形態；后現代主義思潮強調一種比資本主義更高的自由的自由精神，使當代青年社會責任感和道德意識逐漸淡化，理想信念失落，享樂意識增強；后現代主義思潮反叛、解構資本主義社會的本質、基礎，解構一元、主張多元的生活態度消解了青年一代的思想意識，消解了青年應具備的社會責任感和道德意識，消解了思想政治教育，給青年思想政治教育帶來了一定程度的困難；后現代主義思潮的這種不確定性、多元性的觀點，震碎了思想政治教育在人們心中的嚴肅性，嚴重破壞了思想政治教育在中國的地位和作用。
三、后現代主義思潮下青年思想政治教育的革新
“后現代主義”相對于“現代主義”，是一種新的態度和思維方式，它為我們思考問題提供了一種獨特的角度，沖擊了我們對傳統世界的認識。同樣，思想政治教育的改革同樣需要在吸取其精華的基礎上，開拓新的思維視角和研究領域。
（一）協調青年思想的多樣性和思想政治教育的一元化，實現二者的統一
對青年群體中存在的差異性看法進行保護，以包容的心態對待青年思想的多樣性，是我們的思想政治教育應具備的基本態度。在思想政治教育中，一要樹立主流意識形態的權威，堅持指導思想的一元化；二要擴大社會主義意識形態的包容性，直面多樣性；三要以社會主義核心價值體系為指導，加強思想道德和文化環境建設。
（二）注重思想政治教育的人文關懷與情感教育
后現代主義者對現代人文精神的解構和對人性深切關懷的理念是當前思想政治教育工作中應當予以辯證性借鑒和吸收的。思想政治教育的對象是學生，以人為本，實現學生的全面發展始終是思想政治教育的根本目標之一，因而在教育中應真正地把以人為本的科學發展觀落到實處，在教育理念上應更加重視學生的興趣愛好和情感的培養，給予學生更多的人文關懷。
（三）實現思想政治教育科學性和意識形態性的統一
青年教育的意義范文第4篇
關鍵詞：以人為本；思想政治教育；學生；教育方法
一、以人為本的思想政治教育的內涵
以人為本的思想政治教育就是要把青年學生看成具有獨立個性和特定的教育主體，充分調動和激發他們主動學習的積極性、能動性和創新意識，在教育過程中，堅持以青年學生為中心，尊重學生、關懷學生、充滿人情味和人文精神，注重發揮學生的潛能，注重引導和完善人性的發展，注重發現自我價值。
二、以人為本的思想政治教育的必要性
其一，社會發展的必然要求。當今社會已經進入信息化社會，科學技術的迅猛發展帶來了人類知識的激增。在這種情況下，作為受教育者來說，在吸收知識的同時，需要增強選擇和判斷能力；另一方面，社會發展的趨勢要求受教育者具有較強的學習能力和創新能力以適應瞬息萬變的社會。人本主義認為，人的本性是積極向上的，其動力來源于自身的內在需求。人在社會活動中通過行為不斷滿足自己的需要，從而達到自我價值的實現。作為教育者應該充分認識到這一點，關注和關心受教育者的內在需求，進而調動其積極性，使其主動開展學習，成為自己教育自己的主體。當前在我國現行的教育體制下，教育者在受教育者面前始終扮演著權威的角色，受教育者大多缺乏挑戰權威的意識和勇氣，缺乏探索精神。
其二，人自身發展的呼喚。教育的本質就是要充分發揮出受教育者的主觀能動性，積極啟發引導，促使他們認識自我，完善自我，把握住自身發展的主動權。認為，人的發展不屈從于其他任何活動和條件，能為個人駕馭。不難發現在思想政治教育過程中往往把自我與他人、個體與群體絕對地對立起來，強調將群體利益高于個體、自我利益，忽視了個體的存在和自我價值的實現，由此人的自身發展需要以人為本的思想政治教育來實現。
三、以人為本的思想政治教育的緊迫性
以人為本思想政治教育是更為系統的教育，它的目的是充分肯定、尊重和重視個人發展的合理需求。而傳統的教育模式相當程度上重視了個人的社會價值，忽視了受教者的獨立價值和自我價值，這種價值觀已不適合現代社會的發展了。以人為本的思想政治教育應當用人性的眼光來正視實現個人個性，用真誠態度來培養受教育者的個性。傳統的教育模式易導致青年學生發展的片面、抽象，人性受到壓抑，思想被桎梏，創新的萌芽被無情摧殘，教育怎么能發展，青年學生怎么能全面進步。
四、以人為本的科學發展觀是青年思想政治教育的價值導向
堅持以人為本是科學發展觀的核心。以人為本的發展理念指出，我國經濟社會的發展必須滿足以人的需要為出發點和落腳點，以促進人的全面發展為最終目的，否則，發展就失去了意義。
以人為本是青年思想政治教育的價值導向。學校的思想政治教育承擔著教育人、培養人、促進人的全面發展的任務，因此，思想政治教育必須堅持以人為本的價值導向，始終關注青年學生主體性和個體差異性，對思想政治教育進行有針對性的改革，培養獨立和諧的人格，喚醒和增強主體意識，形成開拓精神和創造能力，促進青年學生的全面和諧發展。
五、如何推進以人為本的思想政治教育工作
（一）樹立以人為本的思想政治教育觀念
以人為本就是要以青年學生為中心，充分肯定個性，調動學習和實踐的積極性，激發創造力、發揮主觀能動性，以積極向上思想教育感染、升華青年的價值觀，提高道德修養。物欲橫流的社會，可以思緒飛揚，個性張揚，真、善、美的人的本質關鍵時候要保持，“質本潔來還潔去”，否則，把握不住底線，即使“金玉質”，勢必“終陷泥淖中”，思想政治教育最終遭受徹底的失敗。思想政治教育應該引入人性化的理念，真正理解青年的現實需要，注重促進人的心理和諧，加強人文關懷和心理疏導，關注他們的全面發展。
（二）貫徹以人為本的思想政治教育原則
一是“社會價值”與“個人價值”并重。二是堅持“生活化”與“幸福化”相結合。三是教授關系的平等化與受教育者主體性相結合。
（三）實現以人為本的思想政治教育的方法
牢固樹立思想政治教育人性化的教育觀念，用真善美熏陶和感化學生。學校思想政治教育工作者應具有高尚的師德、言行一致的品質、兢兢業業、精益求精的工作態度，充分利用自己形象的影響力激發學生的理智感、道德感、責任感，給學生樹立一個好的榜樣。始終抓好教育引導工作不放松，營造積極、健康、向上的校園文化氛圍。主動廣泛深入地開展以理論學習、學術科技、文化體育等為主體的豐富多彩、積極向上的活動，通過這些活動，幫助青年進行自我教育，寓思想政治教育于文化活動之中，這也是思想政治教育人性化的體現。注重教育手段的多樣化，運用多樣、靈活的激勵管理手段鼓舞學生。運用激勵管理的手段也是非常重要的，通過滿足學生的某些需要，調動他們的積極性，以實現管理的目標。
在打造以人為本的思想政治教育環境中，要把社會、學校、家庭有機結合起來，不要將世俗的勢利思想強加他們，而應該用親情溫暖他們，物質上支持他們，思想上當好成長的參謀，發揮整體教育性能，才會收到事半功倍的效果。
青年教育的意義范文第5篇
近年來，移情與道德行為的關系成為心理學家所關注的研究主題。移情(empathy)，指人不僅能看到他人的情感，而且還能用心感受他人的情感，即個體根據真實或想象中的他人的情緒和情感狀態，引起與其一致的情緒和情感體驗的過程。可以看出移情主要被限定在情緒智力的范疇內。與過去移情的概念相比，它更強調一個人去理解別人心理過程。
移情包含認知成分和情感成分，近幾十年的移情研究表明。移情是道德行為的動機來源，移情本身就是一種“親社會”動機，具有引發助人行為和抑制攻擊性行為等親社會功能。由此，個體能否將親社會的觀念轉化為具體行動，移情起著關鍵性的橋梁作用。同時，移情能力與個體的道德品質之間具有高相關性，霍夫曼說過“移情是有助于維護社會聯結，促進人際友好關系建立的一種心理手段。”移情能力高的個體，通常具有較高的人際技能。較強的社會適應能力，做出更多的親社會行為。因此，學校道德教育應重視學生移情能力的培養，關注道德情感領域。促進中小學生道德價值信念的養成。
一、移情的道德教育價值
移情既包含對他人情緒狀態的認知，又包含理解他人情感，因此移情對道德推斷、道德歸因、社會判斷都有重要的作用。很多教育者開始重視移情對道德判斷與道德內化的作用，突顯出移情在對道德發展中的影響。
移情與道德判斷：心理學家認為，一個人的移情體驗可以通過語言的使用或設身處地的思考之類的認知活動激發。這時，它就會具有某種道德意義。霍夫曼認為。移情能力是在情緒性激起和對他人的社會認知能力基礎上產生和發展的。當一個受移情情感控制的道德原則被激活后，就會對觀察者自己的總體移情情感起到增強或減弱的作用網。換句話說，通過激活青少年頭腦中固有的道德準則而對道德判斷產生影響。因此，移情會直接或間接地激發道德原則，影響道德判斷和推理。道德移情水平不同。對同一件事的道德認知必然不同，具有較高道德移情水平的個體往往具有較高選擇和承擔能力，使個體的道德動機最終能夠處于主導地位而做出道德判斷。這是個體進行道德自我凈化，實施道德歸因，促使個體實現更高的道德自律的漸進過程。
移情與道德內化：在道德教育過程中，學生道德動機的激發與培養涉及社會要求和個人意愿兩個相互關聯的因素。道德內化是指個體將社會道德要求轉化為個體內在需要和動機的過程，實際上就是個體產生自律行為的過程。而在移情基礎上產生的憤怒、內疚、同情等情感會促使個體產生不公平感，使個體換位思考，為他人著想，從他人角度看問題，甚至他人不公正的行為引發的移情性憤怒促使人們對他人進行譴責甚至懲罰。在這一過程中，個體就與當前問題有關的道德準則過濾，有可能把它內化為思考道德問題時的重要依據及個體行動的道德準則，進而維護關愛、公平等社會價值觀，促使個體做出相應的道德判斷進而做出親社會性的道德行為。因此，移情是道德推理的基礎，其水平的高低影響著道德水平的高低。可以說，移情在道德內化中產生。又促進道德內化。
二、移情的德育滲透實現的基本途徑
在目前的道德教育中，人們仍然更多地強調道德認知的灌輸，普遍把道德認識視為道德發展的主要引導因素，而把道德情緒體驗置于道德認識的從屬地位，較少地關注道德情緒體驗對道德認識的影響。在這種德育過程中，受教育者的道德需要。在道德行為中所獲得的情感體驗沒有得到足夠的重視，而移情培養則可以激發個體的道德需要，關注個體的道德情緒體驗，因而成為青少年道德教育的重要途徑。
(一)激發并引導學生關注自己的積極情感
教育實踐應是一種使人感到愉悅的活動，正如夸美紐斯在《大教學論》中所說：教學是一種使人感到愉快的藝術，它不會使教師感到煩擾，或使學生發生厭惡的心情，它能使教師和學生全都得到最大的快樂；它是一種教的徹底、不膚淺、不鋪張，卻能使人獲得真正的知識、高尚的行誼和最深刻的虔信的藝術。所以，激發學生在學習過程中的積極情緒體驗，是當前學校德育課程改革的重要目標之一。以往我們學校德育教材編寫，更多地強調知識的載體性和傳授性，而對學生的“學”考慮較少。情緒心理學研究表明，在道德知識的學習過程中，如果學生沒有產生相應的道德體驗，那么這些知識就是外在的東西。只有當學生產生了相應的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內化為自己的行為準則。道德教育的內容應圍繞人與人的社會交往。道德標準涉及人與人之間的利害關系。學生對道德知識的掌握必然先以自我道德經驗為參照。所以在教學材料的選擇上，減少知識性的輸入，加入更多情感性的教材。通過分析和體驗情節和人物的豐富道德感情，培養學生的感悟能力，應善于發掘教材的情感內涵，利用教材內容的文字彰顯力和感染力。讓學生受到思想上的感染和感情上的陶冶。
同時，在教育過程中，注重引導學生欣賞別人的情感，提高其移情能力。引導學生積極評價別人的情感。讓他們明白每個人都有表達自己喜怒哀樂的權利；對同一事物每個人都會有自己的看法和感受，這些看法和感受不盡相同。要訓練學生從別人的語言、聲音、儀表和行為及作品辨別情感的能力，培養他們對情感的敏感性以及控制自己情緒的能力。此外，教育者要鼓勵、引導學生關注自己的內心感受。理解其產生原因，然后去分析，去疏導。去治療；要引導學生體驗自己情感的變化，增強接受能力，特別是對能產生積極后果的情緒的體驗，激發學生向善的動機。
(二)提升教師的移情能力
陶行知先生曾經說過：“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”師生關系作為一種特殊的社會關系。是在教與學的實踐活動中，通過師生交往而形成的相互認識、理解以及情感上的親近與信賴的關系。
人的任何活動都在一定的環境中進行，人類既受環境的影響。又要控制和改造環境。師生交往同樣如此，良好的師生關系是教學活動富有成效的必要條件。和其它任何人際關系一樣，師生關系也是雙邊關系，師生相互促進，相互影響。教師的工作態度和言行舉止對師生關系起著重要影響，教師的移情是維系積極的師生關系的基礎，教師善于移情能促使師生關系不斷融洽和提升。研究證明。教師的移情能力與學生的學業成就、紀律性以及積極的社會適應有顯著關系。在與學生真誠的接觸和交往中，教師能有目的、有意識地發展學生的認知水平和技能水準，促進學生獲得直接知識。
此外，教師在教學活動中，通過一定媒介，將自己的情感轉移、傾注于教學內容和教育對象，與學生心理和思維上互動，促使學生的思維能力和心智水平向前發展。教育在某種意義上就是“移情的藝術”，它要求教師設置學生易于理解和接受的教育情境，了解學生的情感需要和發展需求，激活學生的內在成長動力；同時，要求教師規范自己的言行，正確表達自己的情感，以促使學生理解和認同教師的教育行為，將教師的情感、期待轉化為學生的心靈需要。在這樣的教學情境中，教師將自己置于學生的位置，準確地體察學生，體驗其情感，始終保持對學生的積極投入，讓學生感受到激勵與感化，形成豐富的人生態度和情感體驗。教師的這種移情，也就是對學生的不斷愛心，使師生建立民主、平等的師生關系。在這種交往中，學生會因為教師的真心真情流露而更加尊重、敬愛教師，并將這種情感遷移到與他人的交往當中。
(三)在生活德育中構建學生的主體意識
根據馬丁·L·霍夫曼的理論，人類的移情憂傷具有一個發展過程。最先在嬰幼兒身上出現的移情憂傷是一種簡單的反應，而一個成熟人的移情顯然比孩子的要復雜：要對自己的移情有元認知覺察，能覺察自己并能理解他人的感受，最后他人的外顯行為能夠反映其內心感受。少年兒童的移情能力也是處于發展階段，因此對于他們的道德教育不應該只停留在道德知識的傳授上，應該在實際生活實踐中熏陶和培養。
情緒活動的實質與認知活動不同。它不是對事物本身的反映，而是對事物與人自身的反映。因而，德育課程對于學生是否有主體意義。即是否與他們的社會現實和成長需要有聯系，是否能幫助他們解釋和解決現實生活的道德困惑，直接制約學生對德育課程的情緒反映，并進而決定了學生學習的態度和是否接受的意愿。當前學校德育課程改革的基本理念是知識德育向生活德育回歸。其原因不僅在于社會生活是道德及其教育的起點，學生只有在與實際生活的磨合中鍛煉道德意志，而且只有與學生社會生活相聯系的德育內容才能有助于建構學生的主體意義，激發出學生的主體性。
