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隨著素質教育從一種思想觀念變成具體的行動,學生的心理健康問題受到了越來越廣泛的重視。近10年來,大城市中的一些學校建立了心理咨詢室,并設心理健康教育講座,從心理疾病的防治和心理使康的角度來重新審視學生的各類行為問題。原來被認為是思想品德的問題,現在被認為是心理障礙。可以說,正是素質教育對學生心理健康教育的需求,誘發了學校心理服務的廣泛開展。
學生心理健康的確是擺在我們面前的一個迫切問題,然而,它不可能涵蓋中小學整個心理服務的范圍。如果我們僅僅把學校教育心理學的服務狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢,勢必會導致以偏概全,妨礙學校心理學的深入發展。本文試圖結合發達國家學校心理學的建立過程和我們的自身的實踐經驗,探索國內學校心理學的服務模式。
一、醫學模式的先天不足
近些年,我國的學校心理學服務強調對個體心理障礙的咨詢與矯正,試圖通過診斷、干預和治療等技術,解除學生的種種心理不適。教育部門在要求學校開展心理學工作時,強調要設咨詢室,于是一些學校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子,幾個沙發和一臺錄音機,掛一個牌子,心理教師等著學生前來預約了。這間房間很容易使人想起醫院中的心理門診室,心理教師希望學生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式,排解學生的心靈痛苦。而在學校開設的心理健康教育講座中,許多內容都是與青春期身心健康有關。更多的內容涉及的是心理疾病,如強迫癥、恐懼癥等,教師所舉的例子甚至是個別虐待父母的事例,這些事情畢竟是生活中偶然發生的,不具有代表性。
這是一種醫學的模式,因此“有人批評前幾年的學校心理輔導咨詢化,咨詢化模式就是沒有考慮學校教育的特點,去開辟心理教育途徑。”當我們從心理健康與心理疾病的角度引入學校心理咨詢服務時,必須有一些假定為前提:
第一,心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業技能,對什么是心理疾病及相關因素有深入了解。我們知道,心理咨詢與心理治療是十分復雜的,目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫學訓練。從這些條件看,學校中心理教師顯然存在著先天不足。
第二,學生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對應物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設心理咨詢室,試圖借助心理咨詢技術解決學生的心理問題,其主要應針對的是心理障礙,即心理不正常的個體。比如,一個學生拿了別人的書,班主任找他談話,通過談話,他認識到了自己的錯誤,向這位同學賠禮道歉,問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現,并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人,才是一個心理障礙者。再比如,學校中打架是經常發生的.但大多數打架行為并不是由于心理障礙,而是學生們不知道如何處理人際沖突,遇到了利益沖突不知解決的辦法,這是一個情緒控制和決策不當造成的,其中雖包括心理因素,但并不是由于的人格障礙所導致的。而近年的心理智詢工作所依據的是一些估計:如有的估計中小學生當中有心理障礙的人數為10%到16%,有的高達20%。其實這些估計一般缺少必要的信度和效度。
第三,在學校中開展心理咨詢與治療還必須假定,心理疾病是能加以解決的。可事實上,像強迫癥、偷竊狂等心理障礙,即便是具有專業技能的心理醫生,其治愈率也是很低的,較嚴重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學校中的心理教師,面對真正的心理障礙,既缺少經驗,又缺少技術,恐怕難以勝任。盡管如此,學校中的心理教師仍然被期望成為心理醫生、在這種期待中,他們也常出現“角色混亂”,他們對掌握解決心理障礙的技術,了解心理障礙的病因,往往具有超過一切的興趣,對自己的工作常抱以這樣的信念:解除學生的心理疾病,讓學生發生奇跡般的改變.上述三個先天不足,已經妨礙了學校中的心理服務的開展,如有的學校心理咨詢室建立多年,但門庭冷落,幾乎沒有什么“患者”前來咨詢,心理咨詢室形同虛設。其實,這種結果是上述三個錯誤假定必須導致的,我們不可能指望教師搖身一變,從一個品德課的施教人成為一個心理醫生。
二、從醫學的模式到教育的模式
當我們的學核心理咨詢陷入困境時,我們其實正在重復著發達國家學校心理學剛剛起步時的同樣錯誤。
現代學校心理學產生于美國,1896年,美國的特殊教育專家魏特默在費城建立第一個心理診所,還創辦了第一個醫院模式的學校,即俄勒崗學校,專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預手段解決兒童問題,在他的影響下,學校心理服務長期以來被理解為學校中臨床心理學。
直到第二次世界大戰后,人們終于認識到這一臨床的模式不適合學校教育,它以犧牲大多數兒童的心理服務為代價。到了60年代,一學校心理學在美國正式建立時,人們已經摒棄了醫學模式,接受教育的模式.如1954年美國學校心理學會成立大會上,對學校心理學的服務所作的規定為:“由有教育經驗訓練的心理學家,應用心理測評、學習理論、人際關系的專業知識,輔助學校工作人員,去促進所有兒童的成長,豐富他們的經驗,并識別與幫助特殊兒童”。在這個模式中,沒有提到心理咨詢和治療,也沒有提到心理健康,而是首先以所有兒童為服務對象,然后才是特殊兒童.這是一個重要的轉變,據估計,目前發達國家的學校心理學工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5%。
在學校心理咨詢中,有四種運動起著主要的推動作用:一是心理測驗運動,心理測驗產生之后,許多測驗被應用于學校,加智力測驗、主題統覺投射測驗等;第二是特殊教育運動,針對學習落后的兒童,學校要進行特殊教育,而這種特殊教育在診斷和干預上都離不開心理學的幫助。第三是心理衛生與心理健康運動;第四是學習理論的發展,在行為主義的影響下,人們對學習過程和改變行為的過程都有進一步的了解,使心理學更加能夠幫助學生改變自己。這四種運動相互促進,相得益彰,如心理測驗為診斷智力落后兒童提供了工具,而特殊教育則提供了相應的干預手段和方法,此外,學習理論不斷提出有效的行為改變技術,促進人們對有心理障礙兒童的干預與幫助。
由此可見,學技心理學服務是一種全方位、整體化,以評估和教育為主導的教育模式,而心理健康和治療只能是其中的一個有機部分。在這種服務中,我們應面向全體學生,通過心理教育的途徑,促進學生在學習、人際關系和對環境的適應,發揮內部潛能.走向成熟與成功。近一兩年來,我們看到了某種轉變,一些學校開始開設心理健康課,通過精心設計的活動、角色扮演和訓練,提高學生的心理素質。
三、學校心理學服務模式的建立
在目前學校心理學剛剛起步的情況下,我們認為,不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務。學校心理服務可以以心理評估和心理素質課程建設為兩個基本任務,以輔導和咨詢為輔助措施。我們在此提出一個學核心理服務的模式。
首先,在這個模式中,我們強調心理檔案的建立。學校心理學應針對絕大多數學生的問題展開服務,通過一些團體方式的心理測試,建立學生心理檔案。可以就學生智力的發展、人格發展和行為問題及教養方式和學習適應性進行測評。這種測評一方面可發現個別落后學生的心理問題,以分析其規律和原因,為特殊教育提供資料;另一方面還可以使班主任掌握學生的一些心理特征,為思想工作提供依據,以測評為重心,就必須考慮目前學校心理教師的水平與素質,他們大都是班主任和德育教師轉過來的,沒有受到心理學的正規訓練、對心理學的知識和技術缺少掌握,而從測評開始,無疑有助于他們了解心理學不同于德育教育之處,強化心理學的科學概念。在這個模式中,我們另一個學校心理服務的基本任務是心理素質課的建設,對于大多數學生來說,有效的教學不僅是普及心理知識的途徑,更重要的是通過心理課的講解,使學生們對自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認識,提高自我意識和自我改進的能力。在課程中應重視心理訓練的作用,讓學生自己參與進來,主動思考。
這兩個基本任務的實施,也是培養學校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測試,對心理學測量將有一個基本的了解,可以在實踐中掌握心理學的技術。而通過上心理素質課,教師還會進一步地發現學生的反應,加深對心理學應用的理出和領悟,對于提高自身水平很有幫助。
最后,在這個模式中,我們并沒有忽視心理咨詢工作,而是把它放到了一個適當的位置。我們認為,只有在上述兩個任務實施之后,才可以極大地促進學校心理咨詢室的心理輔導與咨詢。在測試之后,學生和家長激發了解決心理問題的愿望,想了解心理問題,主動到咨詢室請教。在上心理課之后,學生們的問題也將暴露出來,他們會對解決自己的問題具有新的信心,所以,也會來到咨詢室主動咨詢。而只有到這時,心理教師的心理咨詢工作才會變被動為主動,進行個別輔導和集體輔導的時機才真正成熟了。
上述兩個方面的工作還可以提高教師的科學研究水平,通過測試,教師可以發現本校學生現有的心理特點,用所得資料撰寫論文和報告,如進行職業心理測評后,教師可以對本學校學生的職業興趣的分布進行考察,了解學生就業動向,并進行有針對性的教育。
關鍵詞:學習理論;教學理論;三化取向;
作者:張春興
德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言:“心理學有源遠流長的過去,但卻只有短暫的歷史。”[1]此一名言的現代含義是,心理學的發展分為哲學心理學與科學心理學兩段:前者始自古代希臘哲學,迄今已有2300多年;后者始自19世紀末,迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學的發展,教育心理學也分哲學教育心理學與科學教育心理學兩段:前者同樣始自古代希臘哲學;后者則是衍生于科學心理學之后的20世紀初,迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學思想的演變。
一、教育心理學思想的演變
前文所說明的心理學與教育心理學思想的發展,都是西方文化演變的經過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學的發展。中國的教育心理學雖然也可分為哲學教育心理學與科學教育心理學兩段,但兩段之間不相關聯。在2500多年前的中國已經有了完整而系統的哲學教育心理學思想,而現代的中國科學教育心理學思想則完全是20世紀初從西方移植而來。基于此一認識,接下去先從中國古代哲學教育心理學思想談起。
(一)中國古代哲學教育心理學思想
中國古代的哲學教育心理學思想,以儒家的思想最為完整。儒家的哲學教育心理學思想可以簡述為以下兩方面:[2]
1.以人性可變為教育基礎。
儒家中的孔子孟子與荀子,在人性解釋上雖不相同,但將人性可變視為教育基礎的看法卻是一致的。孔孟主張“性本善”,但也相信“習相遠”。荀子主張惡,因而強調“化性起偽”。從現代教育心理學的觀點言,儒家的人性觀有兩點重要意義:其一是人性不等于天性,人性是天性與習性的融合;其二是教育對人的成長是必要的,因為教育具有改變人性的功能。
2.以知情意行為教育目的。
儒家教育思想中,特別重視智育與德育,而在實施智慧二育時,又特別將知情意行視為教育目的。孔子的“知之者不如好之者,好之者不如樂之者”的說法,加上荀子的“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之”的說法,正是現代科學教育心理學所強調的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲學教育心理學思想
西方古代哲學教育心理學思想,以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]
1.柏拉圖的教育心理學思想。
柏拉圖的哲學教育心理學思想有四點意義:(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成,教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發展,使理性表現為智慧,使意志表現為勇敢,使感情表現為節制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同,故而強調按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓練學生的身體,智育訓練學生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡,從出生到21歲分為四個階段,主張配合不同年齡階段,分別實施不同的教育。
2.亞里士多德的教育心理學思想。
亞里士多德的哲學教育心理學思想有四點意義:(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性,教育的功能即在于強化理性,使理性表現為智慧,從而節制其植物性與動物性。(2)強調全人格發展的教育,因而強調德智體三育并重。(3)提出教學的三項原則:一為自然原則(配合學生年齡),二為習慣原則(養成良好習慣),三為啟智原則(啟發學生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段,主張配合不同年齡,分別實施不同的教育。
(三)西方近代哲學教育心理學思想
西方近代哲學教育心理學思想,以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。
1.裴斯泰洛齊的教育心理學思想。
裴斯泰洛齊的教育心理學思想有四點意義:(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面,教育的功能即在克制其原始性而發揚其道德性。(2)強調以愛為教育的中心,視學校如家庭,教師如父母,學生如子女。(3)在教學上強調學生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發展。(4)重視兒童個性發展,視教師如園丁,視學生如花木,既重視學生的個別差異與自然發展,也主張培養其道德規范。
2.赫爾巴特的教育心理學思想。
赫爾巴特的教育心理學思想有四點意義:(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應以道德優先,而道德教育實施則以自由、完美、善意、權利、正義五者為基礎。(3)重視兒童興趣,而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分,兩種興趣的培養均為教育之課題。(4)教學重程序,將整個教學過程分為明顯、聯合、系統、方法四個步驟。
3.福祿貝爾的教育心理學思想。
福祿貝爾的教育心理學思想有四點意義:(1)家庭是學校教育的基礎,父母的愛是其子女人格發展的動力。(2)自由與創造是人類的天性,前者使人選擇向善,后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能,兒童在游戲中既可以學到與人合作,也可以學到遵守道德規范。(4)重視兒童感覺與知覺的發展,認為感覺與知覺不僅可憑以認識環境,而且更可由之發展兒童的美感。
綜觀以上中外哲學教育心理學各家的思想,可以得到以下三點認識:(1)視全人格的發展為教育目的,因而強調德智體各育并重,且重視知情意等心理特質的均衡發展。(2)對教育之實施既重視學生的身心發展,也重視個別差異。(3)從現代科學教育心理學的觀點而言,哲學教育心理學理念雖曾一度被評價為缺少科學性而受到忽視,但從社會與學校對教育心理學的期待及今后教育心理學的發展看,哲學教育心理學的思想仍然具有指引方向的價值。
(四)西方現代科學教育心理學思想
西方現代科學教育心理學思想,是在20世紀初跟在科學心理學之后舍棄了傳統哲學趨向而實現的。[4]科學心理學始自德國心理學家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學設置實驗室,采取控制實驗的方法研究意識結構,企圖將心理學建構成類同自然科學的獨立實驗科學。當時的自然科學發展迅速,已由早期的理論科學(如理化生物等)分化出應用科學(如工程醫學等)。科學心理學初期主要從事理論方面的研究,到了20世紀20年代,一方面由于學校教育革新的需要,另一方面受到自然科學分化發展的影響,于是誕生了以“心理學原理在教育上應用”的現代科學教育心理學。此即一向將教育心理學定位于應用心理學的原因。心理學原理中被應用于教育者,主要是經實驗研究而建構的學習理論,而學習理論的內涵則因心理學派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分,對教育心理學影響最大的是以下兩派的學習理論取向。[5]
1.早期行為學習論實驗研究取向。
在現代心理學領域內,最早經由實驗研究而建構系統學習理論者,是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調,心理學研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向,而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下,行為主義心理學家藉由易于控制的動物學習實驗,構建了系統的學習理論。根據動物試驗所構建的學習理論,最早是美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學習(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學到開門取食),與前蘇聯心理學家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學習理論的基本要義為學習是刺激與反應之間新關系的建立,而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學理論,當作了他們心理學的理論根據;而桑代克則將其動物學習理論應用于學校教學,并于1913年出版了第一本《教育心理學》,是為哲學教育心理學演變為科學教育心理學的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變,但以動物實驗而建構學習理論的傳統卻仍繼續保持。
2.晚近認知學習論實驗研究取向。
桑代克以動物學習理論為基礎的教育心理學,到60年代受到了挑戰。1957年蘇聯成功發射人造衛星斯波尼克號,使素來自詡科學領先世界的美國人受到震驚。美國科學界與教育界檢討反省之后承認,美國學校教育受到行為主義思想影響,只重視行為習慣培養,不重視知識教學,是科學落后的主因。由是之故,60年代認知心理學興起后所持的認知學習論取代了行為學習論,成為教育心理學思想的主流。認知心理學學習理論的基本要義是:(1)學習不是行為主義所說的刺激反映聯結,而是在刺激引起反映之間,存在著一個不能直接觀察的內在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程,將學習解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復雜心理歷程,是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學習論的實踐研究改為以人為受試,不再研究動物行為。對素來重視知識學習的學校教育而言,認知學習論具有相當的說服力。
經由實驗研究所建構的學習理論之所以受到教育心理學的重視,原因是此等理論具有科學性;不再像哲學教育心理學所持的“教師要教什么,學生就學什么”的傳統觀念,而是改為“先了解學生怎樣學習,然后才教學生如何學習”的新觀念,表面看來心理學的學習理論用于學校教學的構想是合理的,但因心理實驗與與教師教學情境迥異,故而此種構想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。
二、教育心理學是教育科學與心理科學間的橋梁
以往將心理學的學習理論用于學校教學時,并沒有考慮到學習理論的適切性。同時心理學家經實驗研究建構學習理論時,也沒有考慮到他們的理論將來在教學上如何應用。原因是心理學既采自然科學取向,自然科學的研究并不預先設定固定目的。因此對心理學的學習理論是否有用及如何應用的問題,關鍵不在于心理學單一方面,而在于介于教育科學與心理科學之間的教育心理學能否發揮有效的橋梁角色功能。基于此義,本文提出以教育科學為本、以心理科學為用的觀點,來定位教育心理學的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據心理學的學習理論,轉變為只將學習理論視為有助于教學的因素之一,尚須綜合其他因素建構成真正適用于學校教學的理論體系,然后用于教學實踐。
(一)教育科學化過程中教育心理學的角色
在中國近代教育史上,始自一百多年前的教育科學化,在意涵上與教育現代化和教育西化的概念相近。教育科學化指的是,配合時代變遷、社會需要及下一代的未來,參照或采取西方先進國家的科學理論與方法改革教育,以期達到理想教育目的的過程。教育科學化過程涉及層面很多,而心理學思想應該被列為重要層面之一,因為心理學研究的對象是人,而人則是教育事業的核心。從中國科學化過程看,20世紀初雖有不少杰出的心理學家,但他們并沒有像當時的教育家一樣扮演積極的角色,而當時的教育心理學更是一門微不足道的學科。當時中國教育家的思想相當進步,試舉1922年壬戌學制公布前陶行知的言論,即可了解當時教育家思想進步之一斑。陶行知指出:“當這學制將改未改之時,我們應當利用科學方法、態度,考察社會、個人需要的能力和各種生活事業不可少之基礎準備,修出一個適用的學制。至于外國的經驗,如有適用的,就采取它;如有不適用的,就回避它。本國以前的經驗,如有適用的,就保存它;如不適用,就除掉它。去與取,只問適與不適,不問新與舊。能如此,才能制成獨創的學制——適合國情、適合個性、適合事業學問需要的學制。”[6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適,不問新與舊或中與西”的精辟見解,在當時的教育心理學界是少見的。早期的中國心理學采取的全盤西化取向,先是接受德國的結構主義,繼而唯美國行為主義馬首是瞻,50年代轉向蘇聯前的條件反射思想,80年代又向美國心理學學習。而在教育心理學方面,則是完全接受了美國早期“心理學原理在教育上應用”的思想,對教育的改革絕少貢獻。
(二)心理學原理在教育上的應用與限制
前文多次提到,心理學的學習理論無法在教育上直接應用,如此論斷主要基于以下三項理由:
1.心理實驗室情境不同于教室情境。
實驗室內的受試是被控制的,在桑代克實驗室中的貓,先被剝奪進食48小時之后才開始學習開門取食。如此控制的目的在強化動物的學習動機。教室內的學生雖然也需要學習動機,但其學習動機則是在教師鼓勵和引導下自行產生的。
2.實驗室內的學習是簡化的。
所學習者不是屬于簡單動作(動物實驗),就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內學生的學習是多元的,除不同學科不同知識技能之外,尚須學習態度和觀念。
3.學習歷程不同于教學歷程。
心理學家在實驗室研究學習,旨在了解個體獨自學習是經由怎樣的歷程,從而建構學習理論,不帶其他目的。教師教學是師生互動的歷程,在此歷程中既有預定教材和進度,也有預定的教學目標,作為教學活動的目的。因此學習歷程與教學歷程是截然不同的。
除了上述三理由外,縱使心理學的學習理論具有科學性,但如比照其他理論科學與應用科學的關系,此等學習理論在教育上應用時,仍缺乏科學理論的必然性與普遍性。物理學上的安培定律用來制造電動機時,其原理既具有必然性,也具普遍性。心理學上的任何理論,都不能具備類似的條件。原因是自然科學研究物性,物理變化的同質性大于異質性,而且沒有自主意識。心理學研究人性,人性除自主意識外,其變化的異質性大于同質性;除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學心理學家在實驗室內建構學習理論時,所用受試不是動物就是大學生,樣本缺乏代表性,自然缺乏普遍推理的價值。
(三)從學習理論、教學理論到教學實踐
雖然心理學原理中的學習理論不能直接用于學校教學,但對教育科學化而言,學習理論的精神仍有參考價值。因為學校任何科目的教學都需要以學生學習心理為基礎,根據學生的學習心理來教學,才能達到教師教學效果表現于學生學習效果的目的。就在這樣的理念之下,美國認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學習理論為基礎,配合學校實際教學的需要,建構成具有應用性的教學理論。[7]布魯納認為,學習理論(learningtheory)與教學理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學習理論是描述性的,只能說明學習產生的心理歷程,而教學理論則是處方性的,除了解學習歷程之外,更進一步要引導學生如何學習,如此才能將“教”與“學”聯結在一起。布魯納提出建構教學理論的理念之后,極受教育心理學界重視。此后教育心理學家相繼提出多種教學理論。惟此等教學理論,對教師實際教學實踐而言,固然對有效教學具有引導作用,但也不能全盤采用。基于此義,筆者綜合多家意見及個人多年教學經驗,建議教師將教學理論用于教學時,必須考慮五大要項:(1)教學內容包括什么,是知識技能還是態度觀念(教學目標);(2)在教學之初須了解學生是否已具備學習新知識的條件(先備知識);(3)教學時采用何種方法領導學生從事學習活動(教學方法);(4)上課時如何引導學生專心向學(學習動機);(5)教學后采用何種方法肯定學生已學到了希望他學習的東西(教學評價)。
從教育心理學是教育科學與心理科學間橋梁的觀點看,學習理論只是偏在心理科學的一邊,而教學理論則是將心理科學與教育科學聯結在一起,搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學對教師教學的功能看,學習理論與教學理論的價值仍然是教育心理學的知識層面,而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學知識轉化為智慧,那就要靠教師的教學實踐。只有教師在教學實踐中善于配合教學需要,以學習理論為基礎、以教學理論為參照架構決定自己的教學活動,才有可能使學生在知識學習中學到智慧。以下舉臺灣教育當局采取建構式教學造成嚴重后果的例子,用以說明教師教學實踐運用的重要性。
建構式教學(constructivistinstruction)的理論,源于瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)的建構論(constructivism)。皮亞杰的建構論有兩點要義:(1)兒童的認知發展也就是他的智力發展。(2)兒童的智力發展,乃是他主動探索環境時,隨時因環境要求調試改變重建自己經驗所產生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調兒童的主動探索求知是其智力發展動因,所以美國心理學界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數學,從此就流行起所謂學生中心教學的概念。1996年臺灣教育當局為求改進小學數學教育,在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構式教學,將傳統教師“講題”的角色改變為“布題”的角色,讓學生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學生數學能力普遍降低,最后在社會抨擊及學生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停,又恢復了以教師為中心的傳統式教學。建構式教學有其理論價值,但是必須符合三個先決條件:(1)學生必須有先備知識,有了基礎經驗,他才有可能針對問題需要去重新建構經驗。(2)建構式教學只適用于能力中上的學生,對于中下能力的學生而言,重視講解的傳統教師中心教學反而較為適宜。(3)教師必須具備教學實踐的能力與智慧,既能深切理解建構式教學的理論精義,更能洞悉班級中學生在能力、經驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構式數學教學之所以失敗,就是忽視了上述三個條件。現在一般教育心理學家普遍認為,從最有利于學生學習的觀點看,沒有一種教學方法是普遍有效的;學生中心取向與教師中心取向的教學都可采用,而配合教材性質與學生個別差異,將兩種取向交叉混合使用,才是最適當的教學實踐。[9]如此看來,從學習理論到教學理論都可視為心理科學與教育科學的科學知識,但教師在教學實踐時憑以作為教學策略決定者的卻不是知識,而是智慧。一百多年前美國心理學家詹姆斯(W.James)曾對心理學家和教育心理學家提出箴言,強調心理學的理論不可直接用于教學,因為心理學是科學,教學是藝術,科學萬能,卻無法創造藝術作品。[10]科學是客觀理性的機械運作,其產品具有同一規格;藝術是主觀感情的心理創作,其產品具獨特風格。教學具有高等的藝術性,教出的學生各自具有獨特的個性。因此身為人師者,應比從事科學工作者需要更高的智慧。
三、教育心理學三化取向的理論與實踐
綜合以上討論可知,今后國內教育心理學的發展必須超越多年來“心理學原理在教育上應用”的局限,在教育科學為本、心理科學為用的原則之下,走出自己的路。這條路如何走法,此即本文所提三化取向的建議。
(一)教育心理學研究目的教育化
教育是追求理想的事業,而教育理想則是藉教育目的達成來實現的。雖然不同學校的教育目的不盡相同,但任何教育的實施都是經由人(教師)教人(學生)的過程,卻是一樣的。在師資培育機構的課程設計中,教育心理學是必修科目之一。惟教育心理學與其他專業科目不同,修讀專業科目的目的是為了擔任各科教學,而中小學的科目中并沒有教育心理學這個學科。因此,教育心理學必須具備超乎其他專業科目的功能,使修讀過教育心理學的教師在其專業科目之外學習到更多的知識與理念,使其將來擔任專科教學時,能成為一位更優良的理想教師。因此,以下用兩個子題來說明教育心理學研究的目的。
1.培育理想的教師。
教育心理學的真正目的,不是只為做教師者提供一些心理與教學的知識,而是旨在培育理想的教師。合格教師應具備三種素養:(1)學科專業素養。具有專科素養,才能擔任學科教學。(2)教育專業素養。具有教育專業素養才能扮演適當的教師角色。(3)教學專業素養。教學專業素養是教師從教育心理學學到的知識與能力。前兩方面的素養是合格教師的必要條件,教學專業素養才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學專業素養的教師,能夠將他學到的學科專業和教育專業知識與教育心理學中的學習理論、教學理論融合在一起,并能在教學實踐中隨教學情境變化,配合學生個別差異靈活教學,使每個學生都能學到應該得到的知識與能力。因此,理想教師是真正運用教育心理學理念教好學生的教師。美國教育學界多年來流傳一句名言,如果數學科教師被人問到“你是教數學的老師嗎?”最恰當的回答應該是:“我不是教數學的老師,我是教學生學習數學的老師。”[11]“教學生學習”的說法,正符合中國人一向所強調的經師兼人師始為良師的觀念。經師而又兼人師者,才是理想的老師。
2.教出理想的學生。
教育心理學研究目的教育化,是屬于歷程—結果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是,教育是長時期人教人的歷程,在此長期歷程中教師是教育的執行者,實際負責教導學生,而教學之后的成果,則由學生的心理與行為的改變來表現。基于此義,前文所指培育理想的教師,尚屬歷程性目的,由理想的教師教出理想的學生,才是教育的終極目的。所謂理想的學生,可從客觀的教育目的與主觀的心理特質兩方面來評定。客觀的教育目的即基礎教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學校教育之后,在行為上能表現出德智體多育理想者,即可視為理想的學生。惟從現代科學教育心理學的觀念言,德智體等多育的構想雖好,但仍屬抽象概念,不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統精神也符合現代心理學思潮的知行情意四種心理特質的改變,作為評定理想學生的標準(現代心理學的思想中,認知心理學重知,行為主義重行,人文心理學重情意)。有些學生天資不差,但學業成績低劣,主要原因是教師未能在教學時適時激發其知行情意四種心理特質所致。
(二)教育心理學研究對象全人化
教育的對象是學生,在基礎教育階段,教育心理學研究學生的學習行為時,應以學生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學研究對象全人化的意義。
1.全人教育的人格發展觀。
個體的人格發展包括身心多方面,而在人格發展歷程中,都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣,先生根發芽,而后長樹干和枝葉,然后開花結果。果樹的成長靠栽培,栽培時應先為長一棵健康的果樹著想,不應先為結出果實去考量,有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現代心理學理論中,美國人本心理學家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次,前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求,后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現需求。根據馬斯洛的解釋,只有前四層的需求依次獲得滿足之后,后面的高層需求才會產生,也只有前六層的需求獲得滿足,個人的資賦才能得以充分展現。此種理念與前文所舉先長樹干后結果實的例子相同,都是說明全人教育的重要性。教學時最使教師感到困惑的是,有些學生資質不差而不肯讀書,如采用馬斯洛需求層次論來解釋,此類學生的問題是心理上缺乏知的需求,亦即缺乏學習動機,而缺乏學習動機的原因,乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此,要想改變此類學生,必須從他的全人格發展過程著眼,先輔導學生家長,善待他們的子女,讓子女獲得生理、安全及關愛、自尊等需求的滿足,而后才能在學校培養他的讀書興趣與動機。
2.全人教育的社會多元觀。
早期教育學家談論基礎教育目的時,對教育與生活的關系持有不同的意見:有人認為教育應為未來成人生活而準備;有人認為教育本身即生活,不應為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法,一般認為基礎教育階段應教育兒童在學校生活中學習了解校外的社會生活,從而培育學生關心社會與自己的未來。目前學校教育為人詬病的缺點是,在升學主義引導下獨重知識教學,對生活教育完全忽視。其實,知識教育本身也是生活教育之一,如缺乏生活中所需要的知識,將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學為標準時,知識教育的內涵就會被窄化,全部學生在窄化了的升學科目之下學習知識,一旦升學路受阻流落于社會,將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎教育階段真正達到全民教育的理想,應以社會多元化的觀點培養所有學生各自適性、全面發展,使每個學生均能學到基礎知識、環境適應能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業,各行業都需要從業人員。只要人適其事,事適其人,任何工作對社會都有貢獻,對個人都有尊嚴。
(三)教育心理學研究方法本土化
現代生態學的理念已被教育家用來解釋學生的身心成長與其生活環境的關系。就基礎教育階段的學生而言,環境一詞廣義上包括影響學生的自然環境與社會環境,狹義則指影響學生成長的家庭環境。教育心理學研究方法本土化取向所指者,主要就是從了解和研究學生生長的家庭環境,進而推行二教合一理念,以期達到學校教育的目的。
1.三類學生與三類家庭。
基礎教育是全民教育,適齡兒童無分智慧差異均須一體入學。入學后又實施混合編班,在同一進度下教學同一教材。如此在每一班級內都會有來自三類家庭的三類不同學生:(1)順教育的學生。此類學生來自順教育的家庭,父母受過良好教育而且重視子女的教育,在尚未接受正規教育之前,已使孩子養成良好生活習慣,為孩子打好了接受教育的基礎。(2)缺教育的學生。這類學生來自缺教育的家庭,父母未受良好教育,因忙于生計,對子女養而不教。在缺乏文化刺激的家庭環境中,為父母者沒有幫助孩子對未來接受學校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學生。此類學生來自反教育的家庭,父母是社會失敗者,有的不務正業,有的作奸犯科,父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學生而言,學校不是他們喜歡的地方。入學后教師面對全班背景不同、經驗懸殊、習慣各異的三類學生實施班級教學,采用同一教材和同一進度,無異于對被關在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現實問題,解決之道除遵循團體教學、個別輔導原則外,根據前述社會多元化觀點,實施適材適教的教學不失為可行的途徑。
2.成功的教育有賴二教合一。
(一)師資隊伍不斷壯大
學校心理健康教育師資隊伍的建設是有效開展學校心理健康教育的保證,美國學校心理健康教育師資隊伍的發展非常迅速。1913年,全美有學校心理健康教育工作者115人,1950年有1000人,1970年上升到5000人,20世紀七八十年代,人數迅速突破20000人。到2000年,全美學校心理學家大約有22000至25000人。與此同時,學校心理健康教育工作者與學生的比率總的發展趨勢是逐步增長的。1934年,這一比率為1∶60000,1950年為1∶36000,1986年增加到1∶2100,2000年大約1∶2000,2002年大約為1∶1800。此外,美國學校心理健康教育工作者呈現女性化趨勢。在過去三十年時間里,女性的比例上升了30%,以每年10%的速度增長[1]。1971年,在全美學校心理學家中,女性占59%;1991年占65%;2002年已經達到70%[2]。這或許與學習心理學專業的在校生中女生比例上升有關,有研究表明美國學習心理學在校生中女生的比例高達80.5%[3]。
(二)課程體系全面系統
美國的學校心理健康教育工作者的培養以“科學家―實踐者”模式為主,研究與實踐相結合。申請者要進入美國學校心理學會(NASP)和美國心理學會(APA)認可的學校心理學專業學習。學校心理學專業核心課程包括五個方面:心理學基礎課程、教育學基礎課程、心理診斷與干預、心理學統計與研究方法、職業心理課程等。其中心理學基礎課程包括人類學習理論、行為的生物學因素、行為的社會及文化因素、發展心理學、認知心理學、社會心理學、生理心理學等;教育學基礎課程包括特殊學生的教育、學習輔導技術、學校管理與運作等;心理診斷與干預包括心理教育測量、行為矯正技術、心理咨詢與心理治療、青少年性格測量、咨詢會診、神經心理測量等;心理學統計與研究方法包括研究方法、統計學、心理測量學、項目評估等;職業心理課程包括心理學史、學校心理學家的任務和職責、職業道德與服務標準等,從而構成了全面而系統的課程體系。
(三)專業訓練要求嚴格
美國學校心理健康教育工作者的培養,除了設置完備的課程體系外,還對專業訓練和實踐非常重視。學校心理健康教育工作者要達到專家(是經過碩士學位以后的學習,但得不到博士學位的一種稱呼)水平,最少需要54個小時的受督導實習、一年的學校心理健康教育“見習期”。要達到博士水平最少需要78個小時的受督導實習、一年的學校心理健康教育“見習期”[4]。事實上,在碩士、博士學位的課程中也都要求包括有督導的實習期。在規定的實習期內,學生們由實習單位的職業學校心理學家給予指導,每周要求工作20~40小時,實習期為10~12個月[5]。還有些州和地區有更嚴格的標準,強調獲得資格認證需要2年督導下的實習經驗(3000小時),其中至少有1500小時是在博士后進行的[6]。
二、學校心理健康教育的內容體系完善
(一)內容豐富全面
美國學者認為,心理健康的實質內涵是重在健康而非僅指心理,只有包括身體、精神、心理、生活態度以及環境適應等各方面在內都是健康的,才是真正的、完整的心理健康。而學校心理健康教育的工作內容主要由心理健康的實質決定的,其內容主要包括學生心理健康咨詢、生活指導、磋商等。心理健康咨詢主要是對學生在學習、社會生活等方面的咨詢;為每個學生建立詳細而系統的累積性檔案,以記錄其智力、興趣、性向、人格特征和測量結果、學業成績、嗜好、健康狀況、家庭歷史背景、經濟狀況、社會實踐經歷等內容。生活指導著眼于個性、個別差異和個體需要,是正規教學的補充手段。它幾乎涉及學生和社會需要的各個領域,如職業、學習、健康、人格、道德、心理、交際等,還有提高性、補救性、開拓性以及考試和質疑的指導等[7]。磋商主要是學校心理健康教育工作者與社會、家庭和學校聯系及合作。學校心理健康教育工作者與學生、家長(監護人)面對面工作,解決學生在學習和學校適應過程中出現的沖突和問題,為學生提供直接的心理咨詢服務、社會技能訓練和行為管理策略。學校心理健康教育工作者還要幫助學生妥善處理危機情境,如父母分居、離異、失去親人和自殺事件等[8]。
(二)服務領域廣泛
隨著學校教育的不斷發展,美國心理健康的服務領域也越來越廣泛。1945年,學校心理學會成立后,服務對象開始轉向公立和私立學校,并以公立學校為主;服務領域從過去的中等學校擴展到從幼兒園到大學的所有教育階段。服務對象從以學生為主,擴展到家長、教師和學生監護人等。美國學校心理健康教育最傳統的任務是對“問題”學生進行能力和學業成績測驗,然后把他們“歸類”到不同性質的特殊教育班。隨著學校心理學科的不斷完善并根據社會各個時期的不同需要,學校心理健康教育的基本任務和作用也逐步拓寬到為學生、教師、家長及整個教育管理系統提供綜合性的服務――心理教育測量、心理咨詢、學習輔導、與教師或家長之間的咨詢會診、項目評估和學術研究等。
三、學校心理健康教育的途徑方法豐富
(一)實施途徑多樣
美國學校心理健康教育的實施途徑和渠道豐富多樣。在美國,學校心理健康教育不僅運用學校心理健康教育課程和學校心理健康中心來實施心理健康教育,還通過學校青年服務中心、校園生活滲透、社會服務和健康圖書館等途徑。美國學校心理健康教育的實施主要在健康與體育課程、德育課程中滲透。美國學校沒有為全體學生開設專門的心理學課程,但一些學校在社會學科的選修課中開設了心理學課,如心理學入門、文學心理學、社會心理學等。這些課程主要是為了幫助學生增進對人類行為的理解以及提供更好地應對快速發展的現代社會生活所需要的必要技能;為學生今后可能從事行為科學的職業或專業的工作而提供知識儲備;使學生學會運用心理學的理論方法,解決有關學習、壓力及情感問題[9]。心理健康中心的主要目的是改善學生適應社會能力,幫助學生處理人際關系和家庭危機能力。一般建立多功能活動場所,有游戲室、閱覽室、咨詢室,為學生提供家教、個別與團體輔導、心理咨詢與心理治療、技能培訓等服務,并幫助學生建立心理健康檔案,還針對社會問題、藥物濫用、酗酒家庭兒童和天才兒童成立專門的應對小組。青年服務中心主要為學生提供一些咨詢、輔導等服務,但更注重利用社區資源對學生進行干預。也經常組織學生為社區提供一些力所能及的公益活動,通過與社區的合作來為學生營造一個良好的學習和生活環境[10]。
通過校園生活滲透健康教育意識,主要有三個方面:第一,開辦各類學術活動,倡導學校追求的目標和價值,以影響學生的思想和思維。第二,校園文藝及體育活動。美國學校有許多學生文體活動協會和俱樂部以及各類興趣小組,通過開展豐富多彩的活動,培養學生社會交往能力以及合作精神,培養學生自立、自信、開朗的人格品質和熱愛生活、樂觀向上的生活態度。第三,全校性活動,即通過校慶、國慶等節日慶典和入學、畢業儀式等活動,培養學生愛校、愛國的精神。社會服務就是讓學生走向社會,進行多種形式的義務服務,提供與社會聯系的機會,培養社會責任感。通過募集資金、競選宣傳、環境治理、為老年人和殘疾人服務、慈善工作等活動,增加對社會和國情的了解,使學生對勞動的意義和價值的理解更加具體化,彌補校園教育的不足。美國大學大多設有健康圖書館或者健康資料中心。其目的是拓展心理健康服務途徑,提高服務質量,通過提供最新、準確的知識,幫助學生作出正確、健康的選擇[11]。此外,學校診所也能提供心理健康測評、心理咨詢等服務,還有些社區和學校聯合組織提供補救性學習計劃、家長教育服務、心理健康服務等心理援助活動。
(二)方法獨特有效
美國學校心理健康教育的工作形式除了運用個別咨詢、團體咨詢和開設心理健康課程外,還有些比較獨特的方式。例如,學生自我心理保健教育,是指學校學生相互之間對需要心理健康指導的同學給予一定的幫助或服務,從而最終做到自我教育、自我服務、自我調適,從而促進自身心理健康發展。“中間聯系者”是學生自我心理保健教育主要形式之一。“中間聯系者”是從不同群體的學生中選取的學生代表,讓他們每年參加訓練課程研討活動,接受各種心理健康相關的培訓。他們通過提供個人幫助和組織校內開展廣泛的活動來幫助同學們的心理健康。“朋輩心理互助”也是學生自我心理保健教育主要形式之一。“朋輩心理互助”包括朋輩心理咨詢、朋輩調解、朋輩伴讀等。朋輩心理咨詢是受訓和督導過的學生向前來尋求幫助的學生以語言或非語言的方式,盡量少或者不給建議,提供傾聽、支持或其他幫助。例如,哈佛大學就成立了“13號室”、“反應”、“回響熱線”、“共同熱線”等學生心理咨詢組織。朋輩調解是學校從學生中選拔出的朋輩調解員,依靠溝通和調節技巧為有沖突的學生雙方提供第三方的介入和幫助,有效地解決問題。朋輩伴讀是從高年級、成績優秀的學生中挑選出來的學生志愿者,受到一定的培訓和督導后,為低年級、學習能力弱或身體殘疾等特殊困難的學生提供學習技能、生活技巧和心理問題等方面的朋輩輔導[12]。
四、學校心理健康教育的研究進展迅速
(一)學術組織不斷增多
1945年,學校心理學成為美國心理學會(APA)第16分支,標志著美國學校心理學分會(APA-16)正式成立。1969年,美國學校心理學家協會(NASP)正式成立。這兩個學會組織都是全國性學術管理機構,其職能主要為全美學校心理健康教育工作者服務。1978年APA和NASP兩個組織在APA會議上首次進行主席會晤討論合作問題,在1980年的春山會議上討論學校心理學家的從業領域及其作用,并在1981年的奧林匹亞會議上共同討論學校心理學未來的發展趨勢,學校心理學的學術組織機構也日臻完善[13]。1992年美國中學學校心理健康教育工作者也成立了自己的組織――中學心理教師協會(TOPSS)。此外,還出現了不少相關學術組織,如美國人事與輔導協會(APGA),該協會在1953年吸收美國學校咨詢協會的基礎上,于1993年更名為美國咨詢與發展協會(AACD)。
(二)學術期刊不斷創辦
1963年,全美第一本學校心理健康教育的專業期刊《學校心理學雜志》創刊,1964年創辦《學校中的心理學》,隨后一系列刊物陸續誕生,如《學校心理學文摘》(1972年,現名為《學校心理學評論》)、《國際學校心理學》(1979年)、《專業學校心理學》(1986年,現名為《學校心理學季刊》)。另外,還出現了其他相關專業雜志,如《特殊兒童》、《學習困難雜志》、《心理教育評價雜志》等。美國國家和各州學會都有自己主辦的學術期刊,每年定期舉辦專題研討會和各種培訓班[14]。1992年美國咨詢與發展協會發表了《孩子是我們的未來,2000年的學校咨詢》發展規劃,成為美國學校心理健康教育史上的一個重要事件。1996年,中學心理教師協會創辦美國第一份專門研究中學生心理的雜志《惠特曼心理學雜志》。
(三)政府投入不斷增長
在學校心理健康教育的專業隊伍不斷擴大的同時,政府投入也在不斷增長。1936年,政府提供大約250萬美元給各州作發展心理輔導的經費,1958年通過的國防教育法案第五條第一項規定,每年提供1500萬美元作為地方學校加強心理輔導工作之用;第五條第二項還規定,每年提供近700萬美元用于各大學培訓輔導人員。從1959~1969年聯邦政府支持各州及地方發展學校心理輔導與咨詢的經費約達18700萬美元。在美國,資金最雄厚的就是國家心理健康研究所。這個機構成為心理學研究最多、最大的資助機構,資助數額巨大,有些項目資助金額達幾百萬,個別的連續資助項目甚至達到上千萬美元[15]。1999年美國國家心理健康研究所的財政預算是8億5千9百萬美元。其中83%用于國內的院外研究(美國國家心理健康研究所是美國國家健康研究院的25個機構中的一個),13%用于院內研究,4%用于管理[16]。
五、學校心理健康教育的資格認證規范
(一)認證標準嚴格
學校心理健康教育工作者的資格認證是學校心理健康教育工作者隊伍專業化的必由之路。美國的學校心理健康教育工作者資格認證制度包括培養機構資質的認證和學校心理健康教育工作者資格認證兩個層次。培養機構資質需要得到美國學校心理學會(NASP)和美國心理學會(APA)認證。1954年,美國心理學家協會(NASP)召開的塞耶大會是一次對學校心理學專業訓練規范化最有影響的大會。當時只有28所大學設有學校心理學專業,其中僅10所大學有資格授予博士學位。在1960~1980年間,學校心理學專業大量增加。到1999年,全美國已有218所研究生院設有學校心理學專業,其中五分之一的學校心理學專業能授予博士學位,其余有權授予碩士學位和學校心理學專家資格證書[17] 。美國心理學會(APA)堅持學校心理健康教育工作者應獲得博士學位,并要通過資格認證考試,才能獲得APA認可的資格。而美國學校心理學會(NASP)的資格認定相對寬一些,除博士外,非博士也可以成為學校心理健康教育工作者。非博士學位包括碩士與專業工作者兩類,專業工作者通常指在完成大學本科教育后再接受5~6年教育訓練的人員。
(二)認證體系完善
美國學校心理健康教育工作者資格認證又分為兩類,一類是州強制的資格認證,一類是國家水平的自愿的資格認證[18]。州的資格認證由州政府的教育部和心理學審查委員會分別負責學校心理健康教育工作者的資格審查和執照頒發。每個州的資格認證標準差異很大,但一般都要滿足教育、考試和督導下的實踐經驗等三個方面的要求。教育要求主要是指要求獲得心理學博士學位,心理學碩士及以上學位并獲得執照的可以在督導的指導下開業。考試要求是州政府組織的EPPP(Examination for Professional Practice in Psychology)考試,有些州還會加試法學、倫理學等。此外,資格證書和執照都有不同檔次的,有全國通行的,有州內通行的,這主要根據申請人學位水平、經驗和各州的規定來確定。國家水平的資格認證是由國家咨詢員認定委員會負責,有職業、老人學、心理健康、學校和成癮五種專業資格,申請者須提交包括知識、訓練、督導、經驗和繼續教育等方面的檔案資料及其真實性證明[19]。學校心理健康教育工作者最低標準是獲得心理學或相關專業碩士及以上學位,有兩年研究生畢業后的學校心理健康教育工作經驗(包括在督導指導下的實踐經驗),通過國家咨詢員考試,并且還要求繼續教育和遵守有關的倫理標準。
六、學校心理健康教育的監督管理嚴格
(一)評估作用日益突出
美國特別重視對學校心理健康教育工作的評估,對輔導方法和測驗技術進行研究和鑒定,以便驗證學生輔導的有效性,并促進學生自身的不斷完善[20]。1957年美國聯邦政府就頒布《國防教育法》,指定學校要推行輔導及評估計劃。隨后由于經濟條件縮減了預算,效能責任的要求也被推到突出的地位,凡使用了經費的輔導項目,都要用一定的標準去評詁,以測量出該項目完成的效果。雖然目前對輔導工作的評估有一些不好把握的因素,如在定量評估方面,心理健康教育工作者花在工作上的時間是很難作精確計算的,除了正規的工作時間,他們還得利用下班之后以及晚間、周末和假日的時間工作。在定性評估方面,無論是進行個案輔導或是小組輔導,都較難確定多長時間才可以獲得預期的效果。盡管如此,美國仍然重視學校心理健康教育領域的工作評估,并建立了完整的工作評估模式[21]。
(二)倫理規范逐步完善
心理學工作者的倫理問題由1947年成立制定倫理標準的委員會而正式開展。1951年《美國心理學家》雜志發表了心理治療與咨詢的倫理學法典,后經過廣泛而深入的討論,最后于1953年定稿為“心理學工作者的倫理標準”。1990年,再次討論把倫理學標準修改為“心理學工作者的倫理學原則和行為規范”,它包括介紹、前言及總的原則。具體內容包括能力、正直、專業及科學的責任、尊重人的權利和尊嚴、關注他人的利益以及社會責任,期望指導心理學工作者達到的最理想的專業水平[22]。美國心理咨詢協會制定的倫理規范提出了避免傷害、表明專業能力、避免非法利用、表示尊重、保守秘密、知情同意、社會公平和公正七條基本原則[23]。美國還制定了一些法律法規來規范學校心理健康教育工作,如1946年頒布的《國民心理衛生法》,1997年美國學校咨詢標準協會頒布了《國家學校咨詢標準》[24]。
(本文為國家社會科學基金“思想道德建設視野中的大學生心理健康教育模式與機制創新研究”(05BZX064)研究成果之一,主持人為姚本先教授)
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【關鍵詞】軍校 心理健康 成績 不足 轉型 積極心理健康教育
中圖分類號:R395.1 文獻標識碼:B 文章編號:1005-0515(2011)4-254-02
目前,軍校大學生心理教育已經得到一定程度的重視,許多軍校都開設了與軍人或軍事活動相關的心理學課程,建立起心理咨詢室,有的院校進行了心理教育訓練作戰一體化教學的嘗試。但是軍校開展心理健康教育的時間短、經驗缺乏、人力資源不足,心理教育研究還處于初級階段,有許多方面還需要進一步深入研究,在實踐中,軍隊院校心理健康教育既取得了一定成績,也還存在一系列的問題。
1 軍校心理健康教育所取得的成績
1.1 軍校心理健康教育在思想上受到重視
軍校心理健康教育自本世紀初進入推廣階段以來,逐步得到了院校各級領導的廣泛認同和普遍重視。首先,軍校普遍開設了《軍人心理學》、《思想政治工作心理學》等課程;其次,心理咨詢室(中心)等機構得以成立;再次,心理戰教育訓練在一定程度得以開展。
1.2 軍校心理健康教育教學隊伍有很大改善
近十年尤其是近五年來,軍校心理健康教育的隊伍得到了鞏固和提高。一大批具有專業知識背景或接受了正規心理教育培訓的教員充實到了心理教育的教學崗位上來。
1.3 軍校心理健康教育教學方法、模式等有所突破
軍校心理教育課程教學中的教學方法創新得到了很大呈現。如:案例教學法目前在軍校心理學的課程教學上得到了普遍運用,從案例講授、案例討論到案例模擬、案例練習都得到了很好的使用,并在學員中取得了很好的效果。軍校心理教育的教育模式也打破了局限于課堂講授的單一性,在某些院校中開展了自助心理教育的新模式,主要通過建立心理訓練健康團體的方法,圍繞一定的心理訓練內容,使用一些心理訓練技巧,達到認識和健全健康心理的目的。
1.4 軍校心理健康教育學術科研取得一定成果
新世紀以來,隨著軍校心理健康教育的普遍開展,軍校學員心理健康情況的學術研究有了一定的進展,取得了一定的成果,應該說這些成果充分展現了當前軍校心理健康教育的面貌,這些成果集中體現在以下五個方面:
1.4.1 對軍校學員的心理健康狀況判斷得比較清楚
軍隊研究者通過SCL-90測試法,對軍校學員的心理健康狀況作出了比較準確的評估。如:南京政治學院韓向前、湯家彥等采用SCL-90法,對軍校12000多名學員進行心理素質測試,以各因子均分和總均分是否≥3(即是否達到或超過中度痛苦水平)作為劃分有無心理健康問題的標準,結果是:有各類心理健康問題的軍校學員人數比率為0.9~10.7%,總均分≥3的學員占1.91%。該研究結果表明,有心理健康問題的軍校學員人數比例因問題種類不同而異(0.9~10.7%),與國內外報道的大學生有心理健康問題的人數比例從10%-30%相比,軍校學員心理健康問題發生率相對較低。白求恩軍醫學院的李俊麗等人采用SCL-90測試法,對13102名軍校學員各項因子的調查也顯示除軀體化、敵對因子分外,軍校學員其他方面的因子指標均顯著低于地方院校大學生。
1.4.2 對軍校學員身上常見的心理問題歸納得比較全面
軍校學員常見的心理問題從不同的角度劃分有不同的分類:從內容上講,主要有孤獨、抑郁、強迫、自卑、逆反、焦慮等;從性質上看,主要有適應問題、自我意識問題、人際關系問題、性問題等。
1.4.3 對軍校學員心理健康問題的成因分析得比較深刻
軍校學員心理健康問題的成因很多。既有個體原因還有家庭原因、組織環境原因、社會環境原因、學校教育原因等等。具體地分析有:①軍校緊張的生活、嚴格的管理帶來的心理壓力;②社會大變革帶來的巨大沖擊,引致軍地反差的心理失衡;③人際關系不協調導致的心理郁悶;④單性為主的群體產生的心理困惑;⑤激烈競爭引起的心理焦慮;⑥家庭教育方法的不當或過于順利的經歷導致的個性缺陷。
1.4.4 對軍校學員的心理特征把握得比較準確
軍校學員的心理特征既有與地方大學生等所有當代年輕人共同的地方,又有其不同的個性。軍校學員的身份存在著雙重性,既是學校中的學子,也是部隊中的準軍官;同時肩負著保衛祖國和學習科學知識的雙重任務,學習知識的目的也是為了將來更好地報效部隊,科學強軍。相對于地方大學生,軍校學生承受著更大壓力。總的說來,軍校學生心理特征有:①世界觀、人生觀逐漸形成,但尚未成熟;②智力、體能發展達到高峰,但缺乏辨識能力,無法合理安排文化知識與軍事訓練;③渴望人際交往,但不具備交際條件;④應激水平高,需要及時地心理疏導;⑤渴望成績,但心理素質不穩定;⑥性格中具備了一定的堅韌性和果斷性,相對同齡人更加成熟。
1.4.5 對軍校心理健康教育的改進措施提得比較到位
對加強軍校心理健康教育的改進辦法大多數研究者傾向于以下幾點:①加強軍校心理輔導工作力度,逐級建立網絡化服務系統;②建立心理檔案;舉辦專題心理講座和團體輔導培訓班;③加強校園文化建設,培養學生健康的心理品質;④加強軍校心理健康教育課程建設;⑤開展團體心理訓練,使心理咨詢工作面向全體學員;⑥提高基層心理教育者的自身素質,注重研究軍隊管理與教育規律的結合。
2 軍校心理健康教育的不足
從不足之處看,當前軍校心理健康教育的現狀是:它在實施過程中一般只考慮到心理教育的一個方面或某個層面,缺少把學員心理素質培養作為軍校人才培養目標的重要組成部分的意識,沒有把心理教育作為軍校教育的一個相對獨立的有機組成部分,沒有形成一個相對完整的心理教育體系,使得心理教育是零散的,只在局部領域艱難邁步,只能實現心理教育的個別目標,特別是缺乏對學員戰時軍人心理素質的針對性培養。
當前軍校心理健康教育的缺陷主要是:心理教育目標狹窄,缺乏前瞻性;心理教育內容單薄,缺乏針對性;心理教育途徑單一,缺乏開拓性;對心理教育效果的評估缺乏有效方法;心理教育缺乏有效的管理機制。本文認為,軍校當前的心理健康教育確實還存在很大不足,具有表現為以下六點:
2.1 教育體制上:未形成完整的心理健康教育體系。
從領導體制、組織結構、學科定位到具體教育內容、教育方法、教育目標以及教育效果評價體系等諸多方面都還沒有一個統一、正規的標準。
2.2 教育理念上:心理疾病防治多、積極心理健康教育少。
當前軍校開展的心理健康教育都是傳統意義上的心理健康教育,側重于心理疾病的預防、甄別與診治,激發正常人的心理能量,正面、積極的心理健康教育內容少。尤其,隨著當前世界積極心理學、以及我國地方院校積極健康心理教育模式的施行,我們在心理健康教育理念上更顯得滯后和不足。
2.3 教育內容和目標上:缺乏科學性、長遠性、多樣性和針對性的定位。
當前大部分軍校在實施心理健康教育上,由于沒有得到相關領導機構的有力重視,在工作中存在“為教而教”的思想,缺少對教育內容和目標的反思。尤其是在教育內容和目標的設計定位時缺少科學性、長遠性、多樣性和針對性。
2.4 教育方法上:心理教育、訓練方法比較單調。
軍校心理健康教育對學員而言,既有理論學習的內容又有人格完善、行為改變的具體行動。在理論學習上,當前軍校心理健康教育的主途徑是課堂講授,形式單調;而改變學員心理行為習慣、增強心理成熟的訓練方式也不多。
2.5 教育隊伍建設上:專業技術人才短缺
軍校心理學教師隊伍的建設是一個系統工程,它對教員的素質要求很高。從做好學員心理健康教育的目的出發,從事心理健康教育的教學和輔導人員,都應該既有心理學專業技術知識、又有豐富的管理經驗、同時又有相當的醫學知識,而同時具備這些條件的教員是鳳毛麟角。就僅從專業技術的角度看,當前從事心理教學的教師中,接受過正規心理訓練或考取心理咨詢師資格的教員都還比較少。
2.6 教育科研上:科研經費不足、研究視角狹窄
目前,軍校心理健康教育的研究有兩個方面的問題。一是科研經費普遍短缺。有的院校科研經費有一些、有的院校這方面的科研經費為零。由于心理健康教育的研究有時會涉及到問卷調查、異地調查等實證研究,沒有經費或經費不足都直接影響心理教育的現實研究。二是軍校心理健康教育的研究視野狹窄,缺少與地方的交流。軍校研究者大都局限于本校或本大單位系統內部的交流、全軍性質的交流或者與地方院校的交流比較少,這容易造成信息閉塞,一些先進的、現代化的理念和研究模式進不來,直接導致研究視角窄小、研究質量下降。當前,軍校心理健康教育研究的學術文章不可謂不多,但存在一個嚴重問題就是同質化相當嚴重,有新觀點、新視角的文章很少。
參考文獻
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關鍵詞:高師;心理學;考試改革
中圖分類號:G642.0 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2012)12-0279-02
心理學課程是高等師范學院中師范生的必修課之一,它是一門應用性很強的課程,是為了提高師范生從業技能的基礎課程,為師范生發展專業化道路奠定堅實的理論基礎并提供實踐訓練。但是,很多師范生學習了心理學,不但自己沒有從心理學課程的學習中獲益,而且不能主動將教學實際與心理學知識相聯系。這其中一個重要原因就是沒有發揮出心理學考試的積極功能,在考試的諸多方面還存在著問題,例如,考試目的、考試形式、考試內容和考試方式等。這些問題妨礙了高師對師范生能力和素質的培養與提高,影響了教與學和學校的教學管理效果。所以,在進行高師教學改革的時候,對考試進行深入的研究,并加大改革力度是非常必要的。
一、高師心理學考試存在的問題
1.考試目的異化。考試可以檢查學生所學的知識和已養成的能力是不是達到了規定的要求,從而給教師和學生提供反饋的信息,讓老師根據實際情況去調整和改進自己的教學,讓學生改進學習。考試不僅能促進學生能力的提高,而且還能預測學生的潛能及其未來可能發展的趨勢。但是,現在很多學生考試只是為了分數高,名次前,可以拿到獎學金或者為了混個畢業成績;老師出考試題只為了圖省事,為了完成工作任務中的這個必要環節。所以,現行考試無法真正體現考試的目的。
2.考試功能擴大。考試在現實中成了學生學習和老師教書的唯一標準,考試的要求是什么,教師就教什么,學生就學什么,只是為了達到考試的要求,取得理想的成績。學生們“考什么、學什么”,使考試具備了單一的淘汰功能,而不是“學什么、考什么”的檢測功能。考試本來是教育評價的一部分,而現在變成了它的全部。學校的教育從教學內容到教學方式都受到考試的沖擊和影響。衡量教與學有效性和質量的一個指標就是考試,學生取得優異成績就是教師的工作獲得肯定。這種“雙豐收”會極大地激勵老師和學生更加勤奮地工作和學習。然而,現在考試和教育的關系本末倒置,本來應該服務于學生發展、服務于教育的考試,如今卻成了教學的目的和核心,考試由手段和工具變成了教學的目的。
3.考試形式單一。受付出最小而收益最大化客觀規律作用,現行考試模式簡便易行,易于控制,一次性期末考試占主導地位,基本以閉卷測試為主。
4.考試內容機械。考試內容多半是檢查學生對概念和原理的機械記憶,以及理論的淺層次應用,以紙上談兵的方式考核學生對理論知識的掌握情況。缺乏對知識的融會貫通,缺少對各種能力的綜合考核,從而造成學生在畢業后的教學工作中不會應用所學的知識。
二、高師心理學考試形式和內容改革對策
要進行高師心理學考試改革,首先就要考慮考試的最基本的兩個問題:一個是考試內容,一個是考試方式。所以確定考試目標,然后根據考試目標的性質和特點來確定恰當的考試方法。根據高師培養中學教師的職業特點和要求,心理學課程應主要考核心理學的基本知識與基本理論,使學生掌握心理現象的本質、機制、規律和事實;培養學生的心理學素質,樹立正確的心理學觀點,讓學生形成從心理學角度理解人、理解教育教學活動的基本觀念,初步形成多視角的心理學觀點,了解中小學生心理發展規律,樹立人格畢生發展的觀點,理解個體動力系統的結構,掌握中學生常見的心理障礙和心理輔導的原則與方法、自覺自主地運用心理學原理指導教育教學活動,提高適應教師職業和綜合運用心理學知識解決實際問題的能力;促進學生自身心理發展、增強心理素質,提高心理健康水平。在明確考試目標的基礎上,心理學課程的考試成績應采取平時成績,期中成績和期末成績相結合,考試方法采取開卷與閉卷、筆試與口試、小論文、調查報告和讀書筆記等相結合。現行的期末考試主要是考試課采取閉卷,考查課采取開卷。其實考試課可以將開卷與閉卷相結合,取其優點,避其缺點,達到較為理想的考試效果。閉卷部分主要以考察學生掌握課本知識的情況為主;開卷部分以考察學生靈活運用課本知識分析和解決實際問題為主,加強主觀題目,題目力求符合學生的生活實際,加強學生創新思維的培養,考試題目要能激發學生的興趣,啟發思維,舉一反三。現代社會重視人與人之間的交往能力,而口試就能很好的考出學生的人際交往能力。而且口試也就是面試,老師可以面對面地看出學生的語言表達與語言組織能力,人際溝通能力,觀察能力和思維能力等,可以發現學生的不足,更好的因材施教。現在很多企事業單位通過面談就可以大致看出一個人的能力和素質。口試一般不好做假,我們可以將口試與筆試結合,更能全面地考出學生的實際能力。小論文、調查報告和讀書筆記可以對學生掌握知識程度、思維能力、想象能力,查閱資料及綜合運用所學知識去解決實際問題的能力進行全面的考查,這些也會為學生今后寫畢業論文,在教學中提高科研水平打下堅實的基礎。平時成績可以用小論文、調查報告和讀書筆記來評定,期中成績可以用口試加開卷考試來衡量,期末成績用閉卷的筆試來測定。這樣可以根據心理學課程特點,將理論知識考核與實踐操作能力相結合,既提高了學生適應教師職業和綜合運用心理學知識解決實際問題的能力,又考察了學生實際操作能力,看學生能否對中學生常見的心理障礙進行心理輔導、能否自覺自主地運用心理學原理指導教育教學活動等。
三、高師心理學考試改革阻礙及其對策
教師、學生和管理者在現實中總是處于矛盾的狀態,銳意改革與滿足現狀交織、糾纏。對他們來說“一切在掌控之中”才是最為現實的目標。為了不消耗精力去適應新的考試模式而改變管理方法,為了不承擔改革帶來的風險和壓力,管理者會更愿意滿足現狀。教師是考試改革的真正實踐者,他們同樣想付出最小而收益最大。教師們熟悉現在的考試模式,整個流程容易操控,比較輕松。如果改為多次考試和多樣化考試,工作難度肯定會增加,工作量也無形中擴大許多,尤其是要承擔必然出現的各種壓力。對于教師來說,現在的高校評價教師主要看他的學術水平,教師為了提高自己的學術水平,需要投入大量的精力,那么考試改革對他們而言是投入多而收益小,所以,不如保持原狀。因此,高校管理者根據人才培養的目標,首先,要充分認識考試改革的意義,只有先從自身的觀念改變了,才能推動學校考試改革的進度和深度;其次,要充分認識教師在考試改革中的主體地位,因為教師是考試改革的主體,是考試改革的最終執行者,只有他們積極主動的去實際做這件事,考試改革才能有效的、不斷的深入和推進。再次,要調動教師的積極性,探索科學的、先進的學生學習評價模式,建立規范的考試制度。先進的評價方法要以制度的形式和可操作的模式固定下來,使考試的科學性落到實處,在規章制度上使考試改革得到保障。最后,要肯定教師在考試改革中所投入的精力,并做好相應的服務和評價工作,使考試改革得到組織上和機制上的保障。
考試是學校培養人才,評價人才的主要手段和工具之一,只有考試的科學性和合理性具備了,才能指引老師和學生,調動老師和學生的積極性和創造性,保證教與學的有效性。因此,只有把高師心理學課程考試改革中的問題得到切實的解決,才能培養出符合社會需求的、合格的中小學教師。
參考文獻:
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