社會心理學的意義和作用

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社會心理學的意義和作用范文第1篇

1. 體育社會心理學研究對象的研究方法與研究路徑

研究對象的清晰并形成嚴格的理論界定是某一研究領域發展為學科的必然要求，且在形成過程中遵守著學科發展的邏輯規律。目前,在尋求學科研究對象的研究方法上缺少成熟的研究范式,通過文獻資料法選擇了三條研究路徑對體育社會心理學學科的研究對象進行了探討：一是對已有的關于體育社會心理學研究對象的觀點進行闡釋；二是對體育社會心理學主要專著類文獻、學術會議文獻的相關研究主題內容進行歸類分析;三是對母學科社會心理學研究對象的梳理借鑒。在三條研究路徑的基礎上依據帕森斯的社會學理論、班杜拉的社會認知理論，運用歸納演繹法,通過邏輯分析指出了體育社會心理學研究對象和內容的邏輯框架,界定出體育社會心理學研究對象這一基本問題。

1.1研究路徑一：已有體育社會心理學研究對象的觀點分析

國際關于體育社會心理學的表述如下：SophiaJowett在《《SocialPsychologyinSport》(2007年）一書中做了如下描述:以社會心理學理論與方法研究運動中的關系,教練領導能力與群體動力、動機氣氛、運動中重要的社會認知過程，以及運動環境中的運動員3。在AAASP網站上指出：體育社會心理學是研究在運動與鍛煉情境中個體和群體的互動過程及其理論,探求關于運動參與者、教練、團體以及觀眾的社會心理因素。

英國Essex大學心理系開設的TheSocialPsychologyofExercise、HealthandSport的課程中說明如下：提供了深度的社會心理學方法來理解運動、鍛煉與健康等行為，包含了兩個顯著的領域：SocialPsychologyofSport領域是運用社會心理學的研究方法對運動行為、成就動機、焦慮與喚醒、人格、群體凝聚力、社會助長、侵犯、內部動機以及心理技能訓練進行研究；SocialPsychologyofExerciseandHealth領域是集中在社會心理學研究怎樣為提高或維持經常的運動參與者的健康利益方面，以及鍛煉堅持性的社會認知過程和途徑（自尊、自我效能理論、自我決策理論、成就目標理論、階段變化模式、鍛煉中的社會的及同輩群體壓力），鍛煉與心理健康、飲食失調與鍛煉成癮、動機調查、鍛煉與青少年健康。

美國Texas大學教育學院的SocialPsychologyofSportandPhysicalActivity的課程中做如下描述：是社會心理學的理論結構在運動中的應用，重點強調教練員在面對個體運動員和團隊時心理上的交互作用過程，包括自我效能與自信、歸因理論、成就動機與目標設置、自我表象問題、喚醒與注意、失常表現、社會抑制與社會促進、群體動力與凝聚力、青少年運動、反饋與學習、運動中的侵犯行為、應激與耗竭、運動損傷、鍛煉堅持性的社會心理因素。

美國伊利諾斯大學課程中對SocialPsychologyofSport做如下描述：主要探索那些影響運動行為與成績的社會心理變量,重點是在個體運動生涯中社會對個體社會影響方面，包括成就動機、競爭、焦慮、攻擊、個性等。

綜觀國外的關于體育社會心理學的描述，有如下特征：在解釋上從課程的角度出發，主要說明了體育社會心理學研究的主要內容,并沒有嚴格的研究對象的理論界定。盡管如此,對于課程的描述中必然隱含著學科研究對象。普遍認為該學科是依據社會心理學理論與方法來研究體育中的心理與行為過程;在具體問題層面上來解釋該學科的概念，多數是從課程的角度出發,并沒有運用嚴謹的語言來指出學科研究對象問題。值得一提的是在ESSEX大學的課程描述中，把該研究領域分為了運動心理學領域和鍛煉與健康領域，從兩個不同領域來分別指出該學科研究的具體問題，但是學科研究對象并不能僅僅依靠研究內容的羅列來界定，顯然無法明確學科的結構性要素。

1.2研究路徑二——體育社會心理學重要研究文獻的主題分析

查閱了上世紀70年代以來國內外所出版的比較有影響力的體育社會心理學的專著類文獻；同時，追溯了國際運動心理學大會歷次會議中有關社會心理學方面的研究主題。對研究主題的分析、歸類、提煉是明確研究對象的另一重要途徑。對如上研究文獻主題進行分類分析,發現主要是從幾個方向進行研究：

體育中的個體社會心理方面:體育與人的社會化、運動與人格、歸因、人際關系、社會動機、道德發展、侵犯行為等。

體育中群體方面研究:運動團體（凝聚力、構成、動力、團隊氣氛）、觀眾團體、運動與不同年齡或性別群體、領導行為，以及在群體中經常發生的一些社會心理效應，如社會促進與抑制等。

在2001年國際運動心理學大會上出現了“文化與體育運動”這樣一個研究主題。這一主題出現說明了體育中社會心理學研究有了新關注視角。

以上三個方面的分類總結涵蓋了以往的大部分研究主題。但是已有研究主題同其母系學科社會心理學研究相比是比較狹窄的，據此，選擇了第三條路徑——社會心理學研究對象的分析,再次進行體育社會心理學學科研究對象問題的探討。

1.3研究路徑三——社會心理學研究對象觀點的梳理

當前社會心理學分為三個不同方向，一是社會學的社會心理學，(SociologicalSocialPsychology,簡稱SSP),二是心理學的社會心理學(PsychologicalSocialPsychology,簡稱PSP)。三是新近發展起來的文化人類學角度的社會心理學（Cross-CulturalSocialPsychology,簡稱CCSP)。

SSP方向主要集中在社會情境對人的影響上,還有社會現象在心理上的解釋，以及社會群體、社會行為的研究。研究的著力點在社會情境和社會現象等對心理的影響，包括社會文化、社會制度等。多是從社會群體、社會組織、社會結構、社會規范、社會文化等方面入手來理解人類行為。PSP方向的觀點普遍認為，社會心理學是研究社會活動中人的心理現象，多數從心理出發來探求人們行為的原因和結果，其中個體、群體以及個體、群體間的相互作用發生心理現象和行為都是研究的內容。這個方向上的研究觀點認為社會心理學要從個體心理和個體人格結構中找到對人類行為的解釋，從個體心理入手來理解人類社會的發展變化及種種復雜難解的社會現象。CCSP是新近發展起來的，它主要是自20世紀20年代以后在上述社會學和心理學兩大傳統的影響下形成的。從文化人類學家半個多世紀的研究來看，文化人類學取向的社會心理學是從文化因素入手探索有關人類行為的解釋的。

三個方向上社會心理學研究對象的觀點，呈現以下特征:首先,都指出要研究人的社會行為。長期以來社會心理學家有關學科對象的爭論焦點是在怎樣研究社會行為上。心理學家強調個人、團體,社會學家強調社會因素，文化人類學家則強調文化因素。其次，人的行為是社會心理學研究的重要對象之一。研究行為的時候通常要解釋行為的心理活動過程。社會心理學研究是具有普遍意義的行為，它要研究的是群體共同表現出來的一些行為背后所蘊含的心理規律。

2 體育社會心理學研究對象的討論一三條路徑研究的分析整合

“一種理論是一種思想工具，用于向一種大量復雜的現實中引入秩序”。為了剖析體育社會心理學研究對象的構成,本文參照了以下兩個學術界較為有影響力的理論觀點。

帕森斯的理論認為社會由各個系統構成，不同社會科學分別以其中的一個系統為研究對象。例如心理學研究個性系統、人類學研究文化系統、社會學研究社會系統。這種宏觀的學科研究對象的解釋為分析學科結構性要素提供了一個較為明確的理論基礎。班杜拉的社會認知理論中指出了著名的三方互惠決定論。他深入分析研究了人的認知因素及其與行為、環境之間的相互作用，并給出了一個三方面的因果模型（圖1)。

    同時,美國文化人類學家拉爾夫?林頓在《人格的文化背景》一書中寫道“迄今為止，個人、社會、文化都是分別從各個領域進行探討的。心理學研究個人，社會學研究社會,文化人類學研究文化。但是，個人、社會、文化緊密聯系而不可分割,彼此之間的互動也是持續不斷的。任何脫離其他兩項，而單項地進行研究，都會行不通的。”體育社會心理學正是試圖從這樣的三個方向來理解體育中人的思想和行為。

依據以上兩個基本理論,根據三條分析路徑的研究——對于體育社會心理學家關于研究對象觀點的剖析；對國內外體育社會心理學研究內容進行歸納性的回顧和梳理；對其母系學科社會心理學研究對象的重新探討，運用歸納演繹指出體育社會心理學研究對象具有三個層次：它是在體育這一領域中從個體的社會心理層次、群體行為層次、社會文化層次來研究人的心理和行為的活動規律的科學（圖1)。

3 體育社會心理學研究對象三個層次的界定過程分析3.1三個層次之間的概念和關系分析

個體社會心理是指個體在與社會交互作用中發生的內部心理活動過程和現象。包括個體的社會認知、歸因、人際關系等。個體社會心理是群體行為發生的基礎。當某一種個體心理所引發的個體行為成為一種普遍存在的時候，在外顯的層次上就表現出群體性的行為，就成為了一種社會行為。個體的社會心理必然要經過群體行為的實踐過程在社行為的實踐得以存在。而在AlbertBandura的《思想和行動的社會基礎——社會認知論》這本富于影響力的著作中，早已對此做過深刻的分析,證明了認知過程在心理活動過程中的基礎性地位和對行為的決定性影響，所以把個體社會心理的研究作為體育社會心理學研究的第一個層次。

群體行為是指具有多數個體表現出來的普遍性社會行為,例如體育鍛煉行為、偶像崇拜行為、時尚行為、輿論行為等。關于群體,在鄭杭生主編的《社會學概論新修》（第三版）中指出“社會群體既是人們生存與生活的基本單位,又是社會的結構要素之一，它在個人與社會之間發揮著重要的橋梁作用。”36在本文中關于群體的理解是相對比較廣義的，它不僅僅指那些有組織的，例如家庭、學校、軍隊等，也包含著那些沒有組織的,但是有著某種共性行為特征的人的共同體,例如不同年齡構成的群體、性別群體、犯罪群體等。在本研究中群體既包括了個各種不同的運動員、觀眾、健身人群，也包括了在體育中具有共性行為的群體，即包括了以各種不同標準劃分出來的群體。

關于文化，著名社會學家AnthonyGiddens認為：“社會學家提到文化關心的是人類社會那些通過學習而非遺傳獲得的方面。這些文化要素只有被社會成員共享、合作和交流才能得以發生。他們形成了社會中的個體賴以生活的基本環境。”37社會學家與人類學家的共同定義是‘‘文化是人類群體或社會的共享成果，這些共有產物不僅僅包括價值觀、語言、知識,而且包括物質對象”38。從AnthonyGiddens和DavidPopenoe的理論中關于文化的概念可以看出文化的產生必須要經歷成員共享、交流、合作，也就是說必須要經歷一個群體行為的過程,是人類群體的共享成果。所以群體行為是社會文化產生的必要條件。沒有群體行為作為個體心理和社會文化之間的銜接,社會文化不可能產生。一是社會文化是構成社會的不可或缺的結構性要素之一。文化使社會有了系統的行為規范，文化塑造了社會的人。二是在社會對人的影響因素中，除了人際之間、群體對人的影響，文化是對人的行為最重要的影響因素之一，是研究人的社會心理和行為必須要關注的。

3.2體育社會心理學研究對象的界定

根據從理論上的演繹——對于體育社會心理學家關于研究對象觀點的剖析；又根據對體育社會心理學已有研究主題內容的歸納闡述對國內外體育社會心理學研究內容進行的歸納性回顧和梳理，參照對其母系學科——社會心理學研究對象的重新探討。以帕森斯、班杜拉兩人的理論觀點為理論基礎,指出體育社會心理學研究對象包含以下幾個層次:體育中個體的社會心理層次（個體社會化，社會角色，社會認知，人際關系,態度，歸因等）；體育中群體行為層次（團體研究：團體構成、特征、凝聚力、領導行為，競爭與合作：社會促進社會惰化,侵犯與利他行為，從眾與獨立行為，規范行為和失范行為，信任行為等）；體育中社會文化層次（民族、宗教、道德、政治、經濟、法律、輿論、習俗等）。

4.結論與建議

一門學科研究對象的探討可以采用如下基本研究范式，一是已有的學科研究內容主題的歸類分析，二是已有的關于學科研究對象的觀點分析，三是較成熟的相關母系學科研究對象的分析，四是對前三項研究加以歸納演繹并尋求一定的理論基礎,得出發展中新學科的研究對象,這樣一個研究范式為研究其他學科的研究對象提供了明確的研究范式。

社會心理學的意義和作用范文第2篇

【關鍵詞】社會心理學課程教學改革探索

【中圖分類號】G642.0【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2018）02-0235-02

《社會心理學》是研究人的社會心理和社會行為的科學，是理論與實踐緊密結合的學科。社會工作專業將社會心理學作為專業基礎必修課開設，目的是培養學生分析解決社會問題的能力，提升其社會交往能力，更好地適應社會工作崗位。因此，進行該門課程的教學研究和教學改革，增強教學的實效性，有助于人才培養目標的實現，具有重要的現實意義。

一、問題的提出

依據社會心理學的學科性質和教學目標，課程教學中主要存在以下幾方面問題：首先，社會工作專業授課的對象一般都是沒有心理學基礎的學生，對相關領域知識的欠缺不容易達到教學目標的要求；其次，社會心理學課程教學主要以教材為載體，所采用的教材基本上都是理論多，實踐少，注重對不同理論流派的闡述，容易導致課堂的枯燥乏味，影響教學目標的達成；再次，以往的社會心理學教學主要采用講解式教學模式，容易變成填鴨式的教學，影響學生學習的積極性和主動性。

對于上述問題，筆者在課程教學中進行了以下幾方面的改革嘗試。

二、教學改革的嘗試

（一）教學內容以強化應用為重點

在教學改革的實踐中，應突出基礎理論知識的應用和實踐能力的培養，基礎理論的教學以講清概念、強化應用為教學的重點。為此，在社會心理學的教學內容的組織上，除了所選用的教材（周曉虹的《社會心理學》），還應參考多種社會心理學教材，對這些豐富的社會心理學內容進行慎重的選擇，舍去一些專業性很強的純理論知識，選取一些與實際生活聯系緊密的內容，形成能提升學生專業知識、技能和素質的社會心理學教學內容體系。

（二）以多樣化的教學模式激發學生的學習興趣

俗話說：興趣是最好的老師。教學中可采用案例分析法、心理測驗法或相關實踐活動激發學生的學習興趣。

如在講“社會角色”這一抽象概念時，可先在課堂上進行自我角色意識的心理小測驗，并對測驗結果進行生動有趣的分析，激發學生濃厚的學習興趣，再引入社會角色、角色期望、角色沖突等相應內容，會取得比較好的教學效果。

在“態度的測量”相關內容的教學中，對量表制作的基本步驟進行講解后，可給學生留下作業：根據一定主題編寫制作態度量表，使用量表對相關事件態度進行測量。對此，學生的具體做法是：調查學生群體對華為、聯想、摩托羅拉等手機品牌的態度，對結果進行分析。這樣的教學方式使學生充分體驗到學習的樂趣，增強了教學的實效性。

（三）通過“課堂交給學生”的方法調動學生的學習主動性

對于課程中實用性較強、更容易理解的內容，可布置學生課前學習和查閱資料，安排課時讓學生上臺講解，教師作指導點評。比如在講“認知偏見”時，在學習暈輪效應、首因效應、近因效應、社會刻板印象等的基礎上，要求學生課后對上述社會心理學效應進行相關案例的補充，同時收集其它常見的社會心理學效應的知識，讓學生上臺講解，分享自己學到的知識。這樣的教學改革，使學生變被動學習為主動學習，既培養了學生的思維能力和語言表達能力，又實現了教學相長。

（四）嘗試“服務—學習”的教學模式

“服務—學習”是“服務”與“學習”的結合，是在“服務”過程中獲得“學習”效果的教學模式。在《社會心理學》“人際溝通、人際交往、社會互動”等重要內容中使用“服務—學習”的教學模式，將理論學習與社會服務結合起來，讓學生從真實的社會環境服務體驗中反思所學的專業知識，可培養學生獨立思考的能力和主動學習的習慣。

“服務—學習”課程包括服務準備、服務—反思、總結三個主要環節。在理論學習階段，可對學生進行學習分組，組織各小組開展相關主題研習，并在課堂上進行學習匯報；在實踐階段，可鼓勵學生在校內或校外尋找令自己觸動的服務對象，用時間去接觸和了解服務對象，體驗自己在服務中的感受，再把相關感受或收獲帶到課堂上進行分享和交流。如學生通過參與對市特殊教育學校殘障兒童的服務活動，擔當殘障兒童的上課老師，開展一系列互動活動，應用課程中“人際溝通、人際交往、社會互動”的知識和方法與殘障兒童進行了溝通、交流和交往，體驗到學有所用的開心和樂趣，體會到要做一名合格的社會工作者，還需要更深層次的提升自己。

高校教學在學生的整個人生學習中有著舉足輕重的作用，高校教學改革應以育人為目的，創造全新的教學理念和模式，不斷提升教學質量和育人質量，最終達到素質教育的目標和要求。

參考文獻： 

[1]俞國良.社會心理學. 北京師范大學出版社. 2006. 

[2]向榮，董欣梅. 服務—學習手冊.中國社會出版社.2011. 

社會心理學的意義和作用范文第3篇

關鍵詞： 面子威脅行為理論 調控策略 社會心理學 基礎

1.引言

布朗與列文森認為格賴斯的合作原則框架本質上是正確的，而直言不諱威脅面子的行為從某種意義上講也遵循格賴斯所提出的準則（1987：94）。合作原則的四個準則已經“在言語交際中約定俗成”（劉潤清、文旭，2006：154），以此作為達到最大效果的指導原則。然而，盡管格賴斯藉由會話含義說進一步支持他的理論，并解釋了表面上違反合作原則的非合作的言語行為，但并沒有闡釋清楚人們生成和了解話語的根本動機。例如，X是A的學生，他想找份工作，因此A為他寫了一封介紹信，如下：

Dear Sir，

Mr.X’s command of English is excellent and his attendance to tutorials has been regular.

Yours，etc.

這封信并沒有提供介紹信所需的足夠多的信息量，因此違背了量的原則。盡管如此，我們依然可以推測出A的隱含意義，但另一方面我們卻無法抓住他提供少量信息的動機。

利奇（1983：80）認為合作原則（CP）解釋了真值語義學中的命題意義，卻無法闡釋人們為什么不直接表達意圖。鑒于CP的弱點他描述了禮貌原則（PP），認為“PP不是對CP的必要補充，而是將CP從困境中拯救出來”（ibid.）。就前文的例子而言，他認為PP的贊譽準則似乎可以解釋。此外，利奇還打算研究語用學原則是如何在更大范圍內以社會和心理學為指向來應用的，由此說明禮貌是人們不指明的主要動機。

就以上兩個理論而言，布朗與列文森反對利奇衍生格賴斯的禮貌原則及準則。首先，他們認為“CP是社會交際中立的預設體系”（1987：5），并且我們如果沒有理由就不會偏離最直接的表達方式，而PP僅解釋了這一現象的理論化了的原因。其次，PP廣泛的解釋功能卻不能解釋在某些情況下PP原則本身沒有得到維護，甚至沒有禮貌可言。盡管他強調了交流中禮貌的普遍性，卻不足以解釋與禮貌相關的所有現象。再次，利奇本意是從心理學的角度出發研究，但卻在社會心理學方面缺乏足夠的說明。不同的是，布朗與列文森的禮貌原則與社會心理學的關系更為緊密，并且格賴斯理論體系的生命力和適應性能夠從面子威脅行為理論（FTA）及其對應的禮貌策略中得到反映。

簡言之，FTA模式及其策略反映了探索語言交流本質的新角度。上面的例子正說明了教師A一方面巧妙地通過不充分的信息來暗示自己勉為其難，另一方面又通過強調突出A的出勤率來最大程度地減少對A積極面子的威脅。本文正是通過將社會學與心理學的理論結合，擴大布朗和列文森的理論基礎，從而彰顯其合理性。

2.FTA模式的社會心理學基礎

2.1交談雙方的特點

2.1.1面子核心

Goffman（1967）擴大了面子這一概念以描述自我的社會體現――我們希望他人如何看待自己。布朗和列文森（1987）把面子概念作為他們禮貌理論的核心，將其定義為“每一個社會成員希望在他人那里獲得的自我形象”，并將它一分為二，成為了消極面子和積極面子。前者強調個人自立，即是行為自由不被他人干涉，而后者強調聯系，即是渴望自我形象獲得他人肯定和贊許。個人面子的兩個主要方面反映了交際雙方為了自我和他人（主要指說話人和聽話人）需要考慮語言的使用及其特征，因為這可能會促成實現交際目的，也可能會造成競爭性的甚至防御性的面子保全行為。盡管如此，我們在日常話語行為中有時不得不做出有損面子的行為。另一方面，我們可以采取補救策略來減輕對面子的威脅，而這依賴于社會成員對個人形象的共同認識以及在交流中注意它的必要性（布朗和列文森：62）。他們的禮貌策略表明面子其實是社會心理學與語言的界面，是達到有效交際的一個決定因素。

2.1.2反射性評價

沙蓮香（2002：90）表明社會認知、社會知覺和自我知覺是緊密相關的，是研究“我們如何觀察了解世界的”（Taylor et al.2004：67）。更確切地說，人在與他人的交往過程中會對自己進行評價，而且人們根據從環境中獲取的社會信息而建立某種人際關系（Fiske and Taylor，1991）。現代心理學重視有關“自我”的理論，而面子的構成因素可以重新表述為面子需求，相應地面對大眾的自我形象可以通過他人對自我的反映證實。庫利（1902）提出了“鏡中我”這一概念，認為我們感知自己就如同他人感知我們一樣，并根據他人如何對待我們來了解自己。

2.2禮貌策略與沖突管理

2.2.1FTA模式

說話人與聽話人雙方的面子在人際交流中都易受到傷害。盡管我們不能避免面子威脅行為，但我們可以采取某些策略最大限度地減少威脅程度。布朗和列文森提出了一系列面子威脅行為的補救策略。此外，他們還堅稱在選擇策略時，說話人會衡量交際內容的三個方面：有效性、緊迫性及聽話人的面子。在這一過程中三大社會變量起著重要的作用，公式為行為對面子的威脅程度Wx=說話人與聽話人的社會距離D（S，H）+相對權勢P（H，S）+特定文化中言語行為本身固有的強加的絕對級Rx。

2.2.2沖突管理模式

特定環境中恰當選擇策略可以緩和面子威脅行為的后果并且推動交流順利進行，而不當的策略可能會使沖突升級，這里的沖突并不一定指暴力沖突而是雙方關系不和諧。研究者已經發現沖突模式，即人們對沖突的習慣性反映其個體差異。沙蓮香（2002：80）等一些學者提倡我們可以從兩個維度來研究個體的反應，一是合作性（cooperativeness），即關注他人需求、愿意滿足他人需求的程度；二是堅持性（assertiveness），即關注自己需求、堅持滿足自己的需求的程度。根據人們在這兩個維度上的表現，可以區分五種比較典型的沖突處理方式：（1）競爭模式（confrontation）。當一方比較關注自己的需求，就傾向于忽視他人的需要，從而體現出相對權勢；（2）回避模式（avoidance）。當一方對自己和他人的需求都漠不關心，即運用逃避的方式來應對沖突，盡量不使沖突公開化；（3）順應模式（accomodation）。一方向對方讓步，它高度關注對方的需求同時忽略自我的需求；（4）妥協模式（compromise）。雙方都放棄部分利益；（5）合作模式（collaboration）。雙方合作以獲得雙贏的結果。

沖突管理理論可應用到面子威脅補救策略中去。首先，直言不諱策略（bald on record strategy）有時遵從于競爭模式。布朗和列文森（1987：69）認為裸地不加任何補救策略去施行面子威脅行為遵守了合作原則，因為這樣可以最大程度地保留合乎交際目的的信息，然而通常情況下這一處理方式并不受到青睞，只有在以下情景中例外：（1）當說話人比聽話人有權勢，將傾向于采取競爭模式，同時也直接損害了聽話人的面子，不附加任何的補償。在計算對面子造成的影響程度時，如果社會距離和言語行為所固有強加的絕對級別是相對穩定的，社會權勢將會在面子威脅程度上起主導作用。例如，教師可能會責令某學生道：“下午把作業帶來。”這個言語行為提供了信息并顯而易見地維護了說話人的積極面子，但同時也可能讓學生難堪。（2）人們有時采用競爭模式是因為對話雙方默許了情況如相當緊迫或迫切追求交際效率時，面子需求可居次要地位。我們可能在突發事故中叫喊“起火了”或者“救命”，這類信息隱含了要求，威脅了聽話人的面子，但可以得到諒解，可此類情況在生活中畢竟少見。（3）布朗和列文森強調提供幫助、請求、建議等言語行為對聽話人面子造成的危害較小，因為它們不會迫使說話人做出很大的犧牲，諸如“進來”、“快坐”等客套語。這三種情況似乎并未傳達說話人凌駕于聽話人的含義，這是由于它們已經成為約定俗成的套語，但實際上卻表明了雙方非對稱的關系。

回避模式與競爭模式相反，主要針對非威脅面子行為的策略，在日常生活中的可行性較低，因為我們多數情況下必須得采取威脅面子的行為以達到交際目的，而逃避人際交往是不能真正維護面子的。

第三種順應模式完全忽略了說話人的愿望，以犧牲自我的面子需求來維護他人的面子，而且單方獲益不能達到交流的目的，偏離了交際的出發點，事實上是一種消極的策略。

妥協模式對自我和他人需要的關注都采取了一種折中的消極方式，而主觀共同努力合作、尋求雙贏的合作模式體現了格賴斯的合作原則，同時也是FTA模式中談話雙方的基本話語原則。我們總是在交談中自覺地選擇最恰當的策略以實現個人的交流需求并維護人際關系。毋庸質疑，我們總是盡量減小強加于自我和他人面子上的威脅，因此經常應用以下兩種策略：一是采用補救策略以維護積極或消極的公開威脅面子的行為，二是非公開地實行威脅面子的行為。

3.禮貌策略的句法特點

3.1省略

說話人通常在社會變量和交流動機上將自我與他人比較。請求性質的言語常常威脅聽話人的消極面子，并且通常出現兩種現象，即說話人采用向上比較方式而聽話人采用向下比較方式。同時，社會變量將調整強加于雙方的社會變量，而不完整的句子形態揭示的不僅是語法意義，更是談話雙方的共有背景，因此突出了雙方的相似性。說話人可能表達：

（1）介意我吸煙嗎（Mind if I smoke）？

（2）有閑錢嗎（Got any spare cash）？

（3）喝點什么嗎（How about a drink）？

在以上的例句中雙方較小的社會距離得到認可，保留了雙方的積極面子。

3.2模糊限制語

模糊限制語可指在句中修飾謂語或名詞短語功能的單詞、短語及諸多句法形式，如反意疑問句、條件從句和被動句，都可以限定言語行為的言外之力。例如：

（4）Take this out，will you？

（5）I assume/believe/guess/suppose/think that Harry is coming.

（6）Close the window，if you can.

以上例句都試圖模糊和限制話語行為施事者的強勢話語權，轉移聽話人的視角和說話人的責任，以增大言后效果實現的可能性。此外，它們還強調了談話雙方的主觀性，例（4）和例（6）發出了命令，但對聽話人消極面子的威脅分別由模糊限制語減弱了，而例（5）在一定程度上修正了話語命題的意義，變化了意義活動的范圍。

4.結論

布朗和列文森演化了禮貌理論，旨在探索禮貌行為的本質，其FTA模式以面子研究為核心，可以從社會認知理論角度研究。句法變化是該模式禮貌補救策略的特點，融合了社會心理學的觀點，可做進一步的證實。

參考文獻：

［1］Brown，P.and Levinson，S.Politeness：Some Universals in Language Usage［M］.Cambridge University Press，1987.

［2］Cooley，C.H.Human Nature and the Social Order ［M］.New York：Scribners，1902.

［3］Fiske，S.T.and Taylor，S.E.Social Cognition（2nd ed.）［M］.New York：McGraw-Hill，1991.

［4］Leech，G.Principles of Pragmatics［M］.London：Longman，1983.

［5］Taylor，S.，Peplau，L.and Sears，D.Social Psychology［M］.Beijing University：Peking University Press，2004.

社會心理學的意義和作用范文第4篇

【關鍵詞】效應；社會惰化；責任分散；搭便車

合作學習是我國新一輪課程改革所倡導的一種重要的學習方式，小組合作學習是其基本形式。合作學習不僅是一種個體的學習行為，同時還是一種群體活動行為。合作學習理論本身就是起源于20世紀現代社會心理學的研究。從社會心理學角度有針對性地認識合作學習中的幾種典型的個體行為很有現實理論指導意義，它有利于對合作學習中小組成員的行為與思想的變化形成更清晰地認識，以便采取更有利的措施。

一、社會惰化效應

社會心理學把一個人在群體中工作不如單獨一個人工作時更努力的傾向稱為社會惰化效應。按課前預想，合作學習是“三個臭皮匠頂個諸葛亮”，即整體效果大于部分之和的效果；但在合作學習中，往往能發現小組成員你推我讓，抱怨所分配的任務太多或不喜歡，習慣把困難推給其他成員，最終不能完成任務，造成整體小于部分效果的社會惰化效應。

造成惰化的原因之一是不公平感。人們常常習慣把自己付出的努力和所得的獎勵與別人（或過去的自己）付出的努力和所得的獎勵進行比較，如果比較的結果證明是公平的、合理的，那么就會心情舒暢地繼續努力工作，如果比較的結果得出相反的結果，就會產生不公平感，影響其積極性的發揮（公平理論，亞當斯，1965年）。

原因之二是“責任分散”。所謂責任分散是指在與他人共同工作時，個人有責任感下降，將工作推給別人去做的傾向。產生責任分散的原因是指向群體的責任壓力在群體中分散開來，落到每一個人身上的責任就很少了。因此，個人沒有什么責任壓力，而且互相依賴，所以產生推諉。我們看到，人越多，責任分散得越厲害，個人的責任感越低，而減少人數，會增強責任感。

總之，如果學生認為自己的貢獻無法被衡量時，合作小組的合作效率就會下降。所以為了削弱社會惰化效應，在合作學習中，應該增強學生的公平感，公平、客觀地測量小組的每個成員所完成的任務質量和數量；同時在安排小組合作學習之前，應該使學生明確學習的共同目標，進行明確細致地分工，責任落實到每個小組成員，強化學生的角色意識，增強人們的責任感，嚴格檢查、個別測試驗收和反饋，使學生感到雖然在小組中學習但不能依靠他人，另外還要縮小小組人數的規模，從而避免責任分散。

二、去個性化

去個性化是指個體在群體中可能失去自我認同感和責任感，失去自我控制，行為放肆，表現出單獨時不會做出的行為。這種自我控制能力的下降，往往使得個別學生違規行為增加，責任感普遍淡化，干出平時不會做出的事情。許多研究報告，有些學生（特別是低年級學生）一旦合作學習時就會表現出不同程度的平時并不多出現的異常興奮現象，比如肆意高談闊論、爭論聲音過大，隨便走動，隨便提問等“吵吵鬧鬧”、“亂哄哄”的去個性化現象。導致去個性化的的關鍵因素是匿名作用和責任分散。由于匿名作用和責任分散，讓有些學生養成說話不負責任、行為較平時張揚的態度。

合作學習情境中的去個性化確實能導致消極作用。比如，課堂小組合作活動中，亂哄哄的討論看似激烈，但對解決問題卻沒有真正的意義；學生們高談闊論，可能會干擾其他小組的正常討論氛圍。但同時應看到去個性化有時也可發揮比較積極的意義，因為從某種程度上理解，去個性化是學生比較自由地、比較投入地參與合作的表現，在這種狀態中學生敢于自由想象、標新立異和創新，使個性獲得發展。

很顯然，個性化現象與合作學習活動能否取得實效性有關，所以如何正確的理解與處理去個性化現象對合作學習十分重要。首先，需要營造一個民主平等、利于合作學習參與者情感交流的比較寬容的學習環境。教師要持理智、寬容、開放的態度，只求言之有理，不強求完全正確，但同時要注意觀察學生的討論情形，可適當介入管理。其次，熱烈但必須有序的小組學習環境的保證。這就要求事先一定搞好統籌安排，令所有小組成員清楚有關的合作規則，明白各自應承擔的責任與義務，防止他們產生“法不責眾“的僥幸心理，做到賞罰明確，才能使合作井然有序，避免許多無謂的紛爭，保持較高的效率及質量。在小組里增設 “觀察員”、“檢查員”之類角色，提醒偏離主題的討論是十分必要的。再次，討論的時間一次不宜過長。

三、“搭便車效應”和“馬太效應”

所謂“搭便車效應”，是指在利益群體內，某個成員為了本利益集團的利益所作的努力，集團內所有的人都有可能得益，但其成本則由這個人個人承擔，這就是搭便車效應。在合作學習中雖然全體小組成員客觀上存在著共同的利益，但是從社會心理學的角度看，卻容易形成“搭便車”的心理預期，個別學生活動時缺乏主動性或干脆袖手旁觀，坐享其成；也有的學生表面上看參與了活動，實際上卻不動腦筋，不集中精力，活動中沒有發揮應有的作用等“搭便車”現象。

產生“搭便車效應”的原因很多，首先是異質分組客觀上使學生的動機、態度和個性有差異，其次許多學生沒有完成合作技巧的培訓，對于合作學習的評價的“平均主義”，即只看集體成績不考慮個人成績的做法等。

社會心理學的意義和作用范文第5篇

譯者主體認知的跨學科視角研究，必須首先考慮到譯者作為一個社會人的總體性。無論是作為個體還是群體存在的譯者，其身份(包括社會身份、職業身份和個體身份)根本上是在社會中生成的，在很大程度上必須借助社會學、心理學、社會心理學的研究成果。為此，本文首先從認知途徑下的體驗哲學角度分析了譯者主體的社會體驗性，然后，在此基礎上依據現代主體性哲學中的價值主體和認知主體關系，論證了主體中“實踐”與“認知”、“價值”的關系，旨在說明譯者主體的認知研究，必須充分關注包含了社會性的譯者總體性。因為譯者的“價值”和“實踐”都依賴于一定的社會歷史在場，服務并取決于特定的社會空間。此外，就學科框架而言，翻譯研究本體同樣包含了更廣闊的社會學或社會心理學范疇。這些都決定了走向認知中的譯者無法回避其社會性。

1．體驗哲學下譯者語言認知的社會性上個世紀80年代以來逐步發展的體驗哲學認為，客觀世界是人們體驗和認知的基礎，認知是人們對客觀世界感知與體驗的過程，是人與外部世界、人與人之間互動和協調的產物，是人對外在現實和自身經驗的理性看法。人的認知包含了推理、概括、演繹、監控、理解、記憶等一系列心智活動［3］。體驗哲學與傳統認識論哲學的區別，就在它強調客觀實際對認識的優先地位，認為主體的認識活動必須依據客觀規律，從現實中來，回到現實中去，把握其本質，在此基礎上堅持身體體驗的核心作用。在體驗哲學那里，人的主觀作用和想象力十分重要。當然，體驗哲學的體驗不是天馬行空的純個性化身體演繹，而主要依賴于個體基于社會現實或潛在經歷，在特定空間關系和力量運動的感知中形成。換句話說，體驗基礎上的認知形成是個體在不同的身體體驗基礎上與社會環境互動形成的。我們周圍存在的客觀現實只有一個，但不同主體對現實的身體體驗是不同的，存在一定的距離，由此形成了差異化的心理認知和范疇隱喻系統。體驗哲學基礎上衍生出的認知語言學，其核心觀點就是承認語言的體驗性。王寅認為，語言符號必然遵循“現實－認知－語言”的發展進程。語言是人與社會現實之間的統一和辯證關系。體驗具有社會性，語言也具有社會性;體驗有人文性，語言也具有人文性。語言體驗性的應有之義就是“語言人文性，強調了以人為本的主體認識作用，認知語言學就是要研究語言背后的人文特點和人文精神，分析語言表達背后的認知機制，透析出人們認知世界的基本方法”［4］。語言的形成與發展總是在真實的社會環境中實現的，脫離了社會，語言就不復存在了。這是因為“語言能力不是一個獨立的系統，是人類一般認知能力的一部分。人類對于世界的經驗，以及在此基礎上形成的認知系統是語言形成的根本理據之所在，人類的體驗感知和一般認知能力對于語言的形成起著決定的作用”［5］。不管是結構主義語言學、后結構主義的系統功能語言學還是今天的認知語言學，都無法繞開語言的社會性單獨進行。體驗哲學觀照下的認知語言學，對譯者主體研究具有較好的解釋力。根據道格拉斯•魯濱遜的翻譯身體學觀點，譯者的身體體驗中存在著普遍性體驗即翻譯的觀念身體學(Theideosomaticsoftran-saltion)和個體性體驗級翻譯的個體身體學(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指譯者在與他人共有的、普遍的社會文化環境中所形成的、固有的、被內化了的個人感受，屬于社會心理學范疇。后者是指譯者的個人感受，不同的審美表現傾向和語言使用傾向等，同譯者的知識積累、個人修養密切相關［6］，屬于普通心理學范疇。譯者在翻譯過程中的決策實際上是兩種認知心理對話協商的結果。(1)從共時的觀點來看，同一時代同一原作之所以有不同的譯本，呈現出豐富多元的表現形式和別樣的文化風采，是因為譯者個體具有千差萬別的個體體驗和審美傾向。(2)從歷時的觀點來看，譯者為社會成員共有的那部分觀念體驗的確在很大程度上影響了某一時期譯作的整體風貌，透露出鮮明的時代特色，成為該時代的文化符號。正因為如此，同樣的原作在不同時代允許產生適應不同讀者需求的譯作，使重譯或復譯成為可能。基于體驗哲學上的譯者主體研究，本身就包含了認知的社會性、人文性或文化性。文化范式下從宏觀社會文化角度引發了對譯者普遍性的關注。在認知范式下譯者主體研究不僅不應受到排斥或弱化，相反更應將社會文化和心理學結合起來，從社會學、社會心理學的維度出發，以宏觀社會文化和主體的群體性為基點，探究譯者群體與社會文化客體，譯者群體與其他群體間的交互作用及其在個體心理上的投射，進而系統解釋譯者的翻譯行為。實際上，國內已經有學者嘗試從社會學、人類文化學的角度對譯者認知進行研究。如陳吉榮從人類學角度討論了典籍翻譯的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻譯認知研究中的社會性因素［8］，劉宓慶在《文化翻譯論綱》一書中系統論述了文化心理的范疇，文化心理與語義生成和文本組織形態間的相互關系［9］;王宏印認為文學翻譯批判必須考慮到不同層面的文化含義，因為文化是國家、民族和社會的結合，是歷史傳統的民族的社會生活方式的總和［10］。盡管上述研究本身聚焦于文學研究的框架內，但無疑為后來人從文化人類學或社會心理學等更廣闊的維度去研究譯者認知心理開啟了一扇新的窗口。

2．總體性哲學下譯者主體的社會性自翻譯文化轉向以來，傳統研究中的隱形譯者逐漸現身，成為翻譯過程中不可或缺的歷史主場。譯者主體研究從“發現主體”走向了“主體性的黃昏”，迎來了主體間性的出場。然而，無論是主體性還是主體間性哲學下的譯者研究，都存在天然的嚴重不足:忽視了對翻譯主體或主體性受動層面的探討，無視主體與主體間的相互制約關系，僅強調個體譯者的差異性，忽略了譯者群體的存在和作用，且多采用單一的共時研究［11］。傳統哲學對主體及“主體性”的理解，往往從認識論出發，主體的存在是相對于客體而言，由此構成“主體－客體”關系。與之相對應的，肇始于笛卡爾“我思故我在”的主體性，總是從自我意識中的“我”出發，體現對一切存在的認知與理解。這一以認識論為中心的主體性哲學體系，強調了人作為主體的“認知主體”屬性，卻自覺不自覺地掩蓋了主體在社會實踐中的價值實現，遮蔽了主體范疇中“價值主體”這一屬性。現代主體性哲學重新發現了這一點，認為主體是認知主體與價值主體的結合，在認知主體與價值主體的關系上，前者隸屬于后者，后者擁有對前者無條件的優先權。之所以說價值主體優先于認知主體，是因為“知識最終必須服從于道德價值，知識的繁榮最終服務于道德實踐的福祉，一切關系都是實踐的，只有在實踐的應用中知識才是完整的，有意義的”［12］。對主體性哲學的反思，突破了傳統哲學下主體規定的一切存在，確認了“主體并不如它所設定的那樣是一個獨立、自因、透明的實體:它并非本源性建構者，相反，它由某種更深層的力量所建構;它并非知識的根據，相反，它是知識活動的產物;它并非人與社會的規范性源泉，相反，它是社會規范規訓的結果”［13］。也就是說，任何主體的認知都根源于一定社會生活及衍生于其中的倫理道德、意識形態和文化觀念，而且本質上也是為之服務的。對此，俞吾金先生說道，“就認識主體而言，他在認識任何對象之前，已有認識前結構和先入之見的參與。這種認識的前結構和先入之見正是意識形態通過教化的方式植入認識主體的。認識主體受教化的過程也就是社會化的過程，他與社會的認同乃是通過意識形態的媒介實現的。在這個意義上，我們可以把人稱之為‘意識形態中之存在者’，把認識者稱之為‘在意識形態中之認識者’”［14］。主體的認知、實踐與價值三重特性與現當代哲學主體批判的三種形式即主體性及其理性的心理學批判，對制度化同一性邏輯理性及其主體的哲學、心理學和社會學批判，對自明理性及其意義構成的主體的語言哲學批判彼此照應。同時，它也和馬克思哲學中關于人的本質屬性(人的自由自覺的活動)、社會本質(一切社會關系的總和)和單個人的本質(自我獨特性)［15］相重合。這就是說，主體的人是自然性和社會性的統一，是實踐主體，認知主體和價值主體的統一，是總體性的主體。整體先于部分，部分存在于整體之中。從共時的角度看，在某一特定時刻，無論政治、經濟、思想、法律等局部都必須同整體聯系起來，讓整體賦予局部以意義;從歷時的角度說，無論過去、現在還是將來，每一歷史片斷都必須同歷史整體聯系起來，讓整體賦予片斷以意義。人這個主體不是一種純粹觀念的現實產品，而是在特定社會形態中生成的具有某種價值理性的價值主體，體現出全面的“存在意義”。譯者主體研究，單一的文化途徑和認知途徑，揭示的都只是譯者主體或主體性的某一方面。完整的譯者認知研究，應建立在主體總體性哲學的基礎上，建構起完整群體主體和個體主體，結合社會學、社會心理學或文化人類學及語言學加以研究。只有這樣，才能把譯者片面的“語言認知者”身份還原為完整的以語言為介質的“社會活動者”身份。

3．本體論哲學中翻譯及譯者的社會性翻譯文化研究把翻譯置身于宏大的社會歷史語境中加以描述，認為翻譯不是在假想的真空中發生的，而是譯者在真實存在的社會環境中與各種主體和客體互動的結果。較之以往的譯者研究來看，文化途徑下的譯者更為真實客觀，更具有立體的人物性格。然而，隨著譯界對文化范式的批判性反思，學界就翻譯本體研究和翻譯研究本體展開了一場爭論。批判者總結說，該范式脫離了語言學這一翻譯研究本體，認為“文化轉向的研究取向走錯了方向，其切入點為文化，重點放在文化及文化制約翻譯的因素……引發了翻譯研究多元性、混亂性和彌散性，淡化了翻譯學建構的本體論范疇，沒有找到和明確確立普遍的翻譯原理”。有人甚至作出結論，文化范式“從外部因素切入所作的關于翻譯本體的一切見解和結論幾乎都是偏頗的、錯誤的”“其消極面遠大于積極面———其不全面、不客觀的研究導致了偏頗乃至錯誤的結論，對翻譯理論和實踐都有很大的誤導作用”［17］。與此同時，肯定者則認為文化反對派之所以作出這樣的結論，是混淆了翻譯研究本體與翻譯本體研究。謝天振明確指出，翻譯研究本體與翻譯本體研究所囊括的范疇是不同的。如果說翻譯本體研究回答了“翻譯是什么”這一翻譯學上的本體論問題，承認翻譯是語言文字的轉換過程，那么翻譯研究本體就旨在探究“翻譯是如何運作的”這一認識論問題。翻譯研究本體決定了翻譯學不可能是一門單純的語言學科，而是一門綜合性的、邊緣性的獨立學科。針對文化范式批判反思上引發的“語言學回歸”轉向，國外學者霍恩比持否定態度。她指出，這種回歸是一種重復和倒退，導致重復和倒退的原因有兩個:(1)這些學者局限于自己傳統的語言學學術框架中;(2)這些重談語言學的學者們仍然將翻譯學科的本體看作是語言的轉換。翻譯研究的文化轉向是翻譯學者對文化研究的一種有益的輸出，跨學科領域(神經心理學、心理學、社會學等)在翻譯學科中令人矚目，翻譯學科的內部建設，應拓寬學術視野。此外，英國學者貝克(MonaBaker)也表達了相同觀念，認為所謂的范式轉向不過是“興趣點的變化，新的研究視角，對研究者作用的新認識……都可以從語言學、社會學、哲學等的新發展中找到淵源”，“翻譯研究的發展動態同人文科學中其他學科的發展動態是互相聯系的”。實際上，無論是翻譯的語言學轉向、文化轉向抑或是認知轉向，都只是研究的不同視角，都在一定程度上豐富和完善了研究的深度與廣度。各種轉向間的關系，不是對立的、非此即彼的，也不是相互取代、獨樹一幟的，而是繼承延展、相互補充的，這正是翻譯學科的動態性體現。目前翻譯學的認知轉向，無需重回語言學的老路，而是要繼承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同認知語言學結合起來，借助社會語言學、社會心理學、跨文化交流學等研究成果，來研究翻譯過程的方方面面。具有明顯社會性的翻譯主體———譯者研究尤其如此。譯者主體認知研究的社會學途徑，早在1972年Holmes提出描述翻譯學時就已初露端倪。1977年，美國文學研究者韋勒克和沃倫也認為，一部遺作的成功、生存和再度流傳的變化情況，或有關一個譯者的聲望和聲譽的變化情況，主要是一種社會現象。文化轉向后，國外譯界相繼發表出版了翻譯社會學的相關論文和著作，標志著翻譯研究的“社會學轉向”。伍爾夫(MichaelWolf)在《構建翻譯社會學》中劃分了翻譯社會學的三個層次:行動者的社會學、翻譯過程的社會學以及文化產品的社會學［22］。在國內譯界，也有不少學者注意到社會學和社會心理學在翻譯中的應用。胡牧認為翻譯社會學有三個方面的內容:(1)從翻譯史中反思翻譯的社會作用;(2)從翻譯批判中更好地剖析翻譯主體、翻譯過程與翻譯成品的社會性;(3)從翻譯的目的、行為、結果中依據可行的社會理論，剖析譯本的生產、傳播、消費。其中，第二個方面主要涉及了翻譯過程中的譯者主體或主體間性研究，包含了譯者主體認知的社會性。上述關于語言學翻譯本體研究和翻譯研究本體跨學科的論戰以及新近出現的社會學研究視角，都證明了一個關鍵性問題，那就是語言學研究。無論是結構主義語言學、后結構主義語言學還是其它語言學，都只是翻譯學跨學科中的一部分，不能過分倚重認知語言學，更不能取代、摒棄甚至顛覆已有的文化研究成果，而應在此基礎上開啟更深入、更廣泛的社會文化認知之旅。

二、結語