對線上教學的意見

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇對線上教學的意見范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

對線上教學的意見范文第1篇

關鍵詞：SPOC;教學模式;問題解決;計算機網絡

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）20-0025-05

一、引言

從MOOC到SPOC再到“微課”，全世界教育工作者從未停止對教學模式方法探索和改進，目前產生的SPOC課程教學方式，其所表現出來的特征優點，得到老師和學生的普遍認可和贊譽，尤其適合我國高校集中式管理方式的課程教學改革。現在對SPOC模式發展過程、SPOC與MOOC的區別分析、SPOC在課程教學中的重要性、SPOC課程教學設計方式以及SPOC與常規教學的優勢對比等方面有不少的研究文章，有的文章還運用了大量調查圖表對比說明這種方式對課程教學改革帶來的好處。但對SPOC課程教學具體實施完整過程，對事先應當謀劃解決哪些問題，實施中如何解決出現的新問題等研究考慮的不是太多，當然這也與有些SPOC開課過程的不徹底有關。因此，本文著重從對具體實施中問題的解決的角度進行探討，對計算機網絡SPOC課程實施所帶來積極效果沒有作更多敘述。目的就是要放在應用落實上，希望能為后來實施者提供一些參考。

在中國，清華大學出版社率先打造出SPOC平臺，推出《大學物理》等課程，配套了完整的教學資源，開啟了SPOC模式在中國的應用[1]。

二、SPOC的概念與特點概述

本文重點主要探索SPOC課程教學具體實施過程，因此只對SPOC作簡要介紹。

1.SPOC的概念

SPOC（Small Private Online Course，簡稱SPOC），中文意思是“小眾私密在線課程”。MOOC（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC），即大規模開放網絡課程。SPOC是在高校范圍課程教學的新發展，專門針對在校大學生而設置的在線課程，采用課堂教學與在線教學的混合學習模式。在這里，Small、Private與MOOC中的Massive、Open相對。“小眾”是指學生人數一般在數十人到數百人之間。“小眾”（Small）有助于提升學習參與度、互動性及完課率。“私密”（Private）是指只對“小規模”滿足準入條件的申請者完全開放課程（而對旁聽者僅限于部分開放），故具有一定的私密性[2]。

2.SPOC課程的特點

（1）模式自由。SPOC教學內容可以是MOOC的超集，通過線上的在線討論和線下課堂的混合式教學（含翻轉課堂）實現SPOC方式，因此SPOC = MOOC + 補充交流的模式。

（2）體現學習的全程關照。由于學生是受準入條件限制的，相對學生人數較少，老師可介入學生的學習過程，包括由教師完成作業的批改、與學生之間的充分交流答疑和討論，以及面對面的“補課”等[3]。

（3）出勤率會提高。SPOC中可以明確或隱含地給學生形成出勤，因為線上學習平臺可比較容易對學生學習情況進行統計，而線下的課堂本身就有教師的考勤環節。

（4）保證進度一致。由于學生在參與線下課堂學習交流的時間點上有基本進度一致性的控制，從而促進了線上學習的基本同步。

（5）體現知識的自我構建過程。體現了學習的建構主義原理。

（6）因材施教。通過洞悉學生線上學習和線下課堂表現信息，比如前續課程成績、以往表現、個性、優缺點等，主動要求部分學生再做一些特殊的內容訓練。

（7）責任與榮譽感。一般來說在一個班里的學生進行了分組，每一組成員在學習、討論等方面的表現，會影響本小組榮譽，因此會提高大家學習的積極性。

（8）課程選擇權。學生在選擇某門課程的SPOC方式之后，必須按照教師的規定來進行線上和線下的學習環節。確保該門課程教學的有序性和完整性。

（9）身份驗證。因為是有準入條件的，因此SPOC能做到保證學生本人聽課，也能做到線下考試。

（10）SPOC 與傳統教學結合的課程資源應用模式，能夠促進學校資源在教學應用中進一步落地生根，有利于高校實施課程教學改革[4]。

（11）SPOC 更加強調賦予學生個性化、完整、深度的學習體驗，對學生進行更嚴格的認證和評估也使得課程證書更具效力，提高了課程完成率和學習質量。

（12）SPOC 相對而言成本較低。小規模以及限制性準入的特點，有利于挖掘其潛在商業運營模式，更能保證在線教育的可持續發展。

三、計算機網絡SPOC模式教學實踐中的問題及解決

SPOC的概念以及在教學中所體現出來的優點，大家已經有更多的共識。目前的關鍵問題是更多進入到真槍實彈的大規模的應用階段，并在實踐過程對所遇到的問題是怎樣解決的，對后面實施或許更有現實意義。所以筆者結合基于SPOC課程模式的計算機網絡課程在實踐過程中遇到的相關問題及解決方法與大家分享。

1.獲得支持

SPOC課程是由線上和線下（課堂）兩個不可分割的部分組成，這一點與MOOC、遠程教育等還是有區別的。因此要開展SPOC課程教學必須有線上與線下兩個大環境的支持，缺一不可。這就決定了開課教師要想開展教學，就必須獲得一定的外在支持，否則很難不走樣地完成SPOC的教學過程。要獲得的外在支持主要表現在如下幾個方面。

SPOC的線上學習環境是以學習網站的方式作為支撐平臺的，但這種網站與常規形式的學習網站有明顯區別，比如它要具備對學生學習時間、內容、問題回答、即時測試、即時問題回答、學習能力結果分析以及線上綜合成績評定等功能。這些技術實現，對一個開課教師來說，幾乎是不可能的事情，況且老師的主要精力以及注意力也不應當在此。我們計算機網絡課的線上平臺是由從事網絡教育的軟件開發公司來完成的。線下用到的相對固定的環境（如多媒體教室）等的支持，由學校、系院協調完成。

①獲取學校層面課程教學改革立項資金的支持

我們開展的基于SPOC 模式的計算機網絡課程教學就是西安文理學院課程教學改革立項，支持經費為5萬元。對于沒有立項支持的可建議學校將SPOC課程教學改革作為學校課程改革立項以獲得支助。

②獲得二級學院或系的支持

現在許多高校將類似教學改革費用分配到系院，由系院自己根據教學改革、課程建設情況進行支配，因此可申請系院的支持。

③獲得社會從事教育資源與軟件開發公司的支持

在我國大力推進“互聯網+教育”的今天，許多從事教育軟件開發以及線上教育資源建設的單位、公司，也急需與高校合作開展SPOC課程的網上平臺開發與建設。一些公司為了在學校打開渠道，展現自己網上平臺功能特點，或許會無償或以較少費用來完成SPOC線上平臺的開發。因為對一個SPOC線上平臺來說，課程可以不一樣，但平臺往往具有一定的通用性，因此對公司是有一定吸引力的。

④租用已有的SPOC線上平臺

現在一些公司已經開發了自己的SPOC在線平臺為大家提供服務，學校SPOC課程實施者可以租用已有平臺，把自己課程各種類型資源放上到此平臺上去，同樣可以導出相應的線上學習信息。從短期來看這種方式不失為一個好的選擇，但從長遠來看，同樣要支付租用費用，并受到使用年限的限制，受制于人且不同課程所體現的個性化需求也受到一定的限制。

⑤獲得線下環境的支持

線下環境由學校內部解決。SPOC的線下課堂教學并不能完全脫離線上，線下老師在課堂也會隨時用到線上平臺，所以線下環境除了教室應當具備的基本條件外，能方便連上學校的局域網或互聯網等。對開課班來說，該課程每次上課必須保證在此相對固定的教室或環境中進行。一般在下學期開課前，要以系院形式在本學期末向學校教務處提交相關SPOC課程安排要求。以便教務處進行統籌安排，避免發生沖突，影響正常開課。

2.計算機網絡SPOC課程實施

只有在線上和線下以及資源建設具備的情況下，才能順利開課。

（1）確定計算機網絡SPOC線上平臺建設問題

計算機網絡SPOC課程是西安文理學院首批5門課程以校級課程改革立項方式來建設的，學校非常重視，并給以資金支持。學校為了讓課程主持教師把更多精力放在SPOC課程的設計、相關資源建設等能真正體現SPOC特質建設上面來，學校最終選擇與公司合作，由公司提供SPOC在線平臺，并負責如課程錄像、視頻制作等任務，大大減輕了有關技術問題對教師的困擾，明確了教師在SPOC課程中的定位問題。

（2）選擇計算機網絡為SPOC課程的優勢

由于我校的校園網還沒有自己的SPOC在線承載平臺，顯然要實現學校多個課程的SPOC教學形式是不現實的，這就需要優先選擇一些課程作為SPOC方式開展教學。要體現核心課程的重要性，同時也要選擇特別適合線上形式的課程。計算機網絡課本身就是講計算機網絡理論，而線上學習平臺本身就是基于計算機網絡技術搭建的，在線學習可直接感受（如對傳輸層、應用層）網絡功能，如果在學習中能根據所學知識對網絡故障進行處理，不僅加深了對所學知識的理解，同時也鍛煉了學生應用能力，達到一舉兩得的效果。

（3）線上線下教學關系處理

SPOC課程是一個完整的課程教學體系，如何把握處理好線上與線下的教學關系，在SPOC課程教學中顯得尤為關鍵。關系處理不當，教學過程就會走樣，效果就會打折扣，因此應當引起高度關注和思考。對此，我們主要從以下方面考慮計算機網絡課的線上線下關系。

①線上教學內容以“重、難點知識”為主。這種方法的特點是讓學生在網上先學習重難點內容，線下由教師對線上學習沒有理解的內容再進行講解、討論，即緊緊圍繞重、難點內容展開教學。但其缺點是，學生獨自在線上直接學習難點內容時會有畏難心理、情緒，不利于調動學生主動學習的積極性，同時有悖于循序漸進的學習規律。

②線上課程以“基本知識基本概念”為主。這種方法適用于學生初學者的心理，可消除畏懼心理，有利于調動學生自我在線學習的積極性，符合學生的知識結構層次與認知過程，尤其適合本科生。把一些難點和重點知識留在線下課堂來講解，發揮教師與學生面對面即時交流的優勢，讓線下課堂更有吸引力，使線上與線下作用更加明顯。

③兼顧①和②方式。一般來說這種方式不好把握，在SPOC課程建設實施初期最好不要用這種方式，因為這種方式有時不好拿捏，可在課程開設以后進行探索和完善。

④把常規課堂教學內容不加區分地搬到線上去。顯然這種方式有悖SPOC課程教學本質特點，比如，一些大學舉辦的網絡遠程教育，采用的就是這種方式，即把課堂教學以錄像的方式放在網上，對SPOC模式來說最好不要選擇這種線上方式。

在我校5門課程中，以選擇第①種和第②種方式為主，計算機網絡SPOC課程選擇了第②種。通過與我們開課老師的交流以及對學生的調查，學生普遍比較歡迎第二種方式，由于這種方式線下課堂還要講重難點知識，因此，線上學習學生的心理壓力比較小，有主動學習的愿望。

（4）重視構建線下討論環境

在計算機網絡SPOC課程教學過程中，對線下課堂教學環境進行了重新排置。根據SPOC課堂教學與常規的課堂教學對教學環境不同的要求，課堂除了老師精講重難點內容以外，更多時間用來創設主題進行“頭腦風暴”討論，為了提高討論互動的效果，對常規課堂的桌椅排放進行重新擺放，讓每個學生盡量“暴露”在教師視野之下，使每個學生都有表達或被迫發言的機會。為開展計算機網絡SPOC課程教學，學校專門提供了易于布置的教室。

（5）教學內容設計中的一些問題

在實踐計算機網絡SPOC教學過程中，對教學設計的一些問題進行了探索和解決。

綜合考慮進行線上與線下教學的整體設計。這也是SPOC教學模式的要求，把握好兩者的側重與平衡關系。

①線上教學設計把握。把握好線上學習主要是學生自己學習這一顯著特點，在內容的難易程度上要把握好。我們選擇了前面講的第二種方式。在設置網上作業題、思考題、擴展發揮題、測驗內容、主題討論等方面以學生經過稍作努力就能完成為標準。由于計算機網絡是一門應用性很強的課程，融理論與技術、產業為一體，為了擴大學生的知識面，對許多有名的IT軟、硬件企業進行友情鏈接，讓學生了解計算機網絡前沿技術與產品。

②線下教學設計的把握。把SPOC的線下課堂教學與傳統的課堂教學設計區分開來，設計講授的難點、重點內容要明晰凝練，同時要把線下課堂的討論主題、討論內容作為不可缺少部分進行精心設計。

四、評價問題

評價在SPOC模式教學中顯得極為重要。在高校教學考核中，評價對學生來說發揮著指揮棒的作用。SPOC課程由線上和線下兩部分組成，因此與傳統課程考核評價明顯不同。主要從以下幾個方面進行考核評價。

1.對課程教師的考核

教師是課程的引領者和具體實施者，對實現SPOC教學過程起著重要的作用。應當主要從以下幾方面進行評價考核。

（1）考核是否執行了SPOC課程的教學規范。這一點是非常重要的，是保證大的方向不走樣的關鍵。學校教務處對此專門制定了細則，并由學校教學督導委員會成員負責檢查評價，且考核評價貫穿于整個學期教學的過程，體現形成性結果的評價。

（2）突出對線上各種資源更新建設的評價檢查。由于線上教學是SPOC不可分割的組成部分，對線上資源的完善、更新有明確數量比例與時間節點要求，計算機網絡SPOC課程嚴格執行了這一要求。

（3）制定適合于SPOC模式的計算機網絡課教學和實驗大綱。對以前教學和實驗教學大綱以及教學進度表進行修改，對課時數進行調整，根據SPOC課程要求重新撰寫了計算機網絡課的教學設計腳本和教學內容。完成了線上和線下兩個大綱。

2.對學生評價與考核

對學生的考核是否科學合理直接關系到計算機網絡SPOC課程的成敗。怎樣才能達到相互促進的效果，主要從以下幾個方面來實現。

（1）考核形式征得學校教務處的同意。對于一門課程考核一般有考查和考試兩種方式，大多數學校規定考試課成績由平時成績和考試卷面成績兩者按一定比例組成，如果SPOC課程的考核也采用這種方式，就顯得不夠全面。為此，我們提前與校教務處溝通在征得同意后向學生作了說明，以引起學生的重視。否則在課程結束形成成績時有可能出現麻煩。

（2）學生成績組成要達到最佳比例。我校計算機網絡SPOC課程的成績主要由三部分組成，一是線上學習綜合成績。主要由線上平臺所具有的考核分析功能給出每一個學生的評價或成績;二是線下課堂討論、互動表現評價成績，含有考勤等;三是試卷考試成績。由于課程的SPOC教學方式仍處于實踐發展階段，為引起學生對線上和線下學習的同等重視，規定考試試卷卷面占50%，線下課堂討論表現占20%，線上學習評價占30%的分配比例。經過上學期實施來看效果比較好。

（3）SPOC課程考核教師作用重大。對學生的線上評價考核，由線上平臺功能基本可以給出，但對線下課堂學生總體表現，尤其是學生在主題討論、互動等的表現，教師不僅要引導學生，還要對學生的表現作出評價。我們在計算機網絡課教學中安排由分組討論中小組長對學生的表現作記錄，記錄表是有條目且已印好的制式表格，本堂課結束后要求學生簽名，以強化學生對自己本堂課表現的認識，以便后續堅持或改進。

（4）階段性測試采用靈活多樣的方式。階段性測試目的要明確，形式內容要靈活。不要僅僅局限于常規的筆試形式，還可以讓學生撰寫個人學習課程的階段性總結，比如在學習網絡層知識概念時，讓學生寫一份該層所對應的路由器產品商家及其路由器產品性能水平的報告，以加強學生從知識原理到技術最后到對產品的了解，強化學生的工程思維等。

（5）對學生表現進行階段性總結。這是強化學習過程的重要方法，要專門抽出時間與全班學生進行面對面總結交流，以提示或提醒學生下一步的學習行為。比如，我們采用先讓小組長對本組學習情況進行陳述，緊接著個人自評，最后由老師進行總結點評等。

總之，SP0C課程教學模式，就是要強調學生對知識的自我構建，體現了建構主義認知原理，因此，對學生的考核評價也應當體現這樣的思想。

五、長效機制的建立

經過我們對計算機網絡課的實踐，要真真正正在某一門課的教學中不打折扣落實SPOC教學模式，看起來簡單，但在實施中會遇到這樣或者哪樣的問題。為了保證不走樣，必須建立長效運行機制。我們主要從兩大方面進行了考慮。

1.學校層面

（1）將學校開展基于SPOC模式的課程教學改革納入學校專業課程建設發展規劃之中。比如可將其納入學校發展的“十三五”學校教育教學改革規劃之中，從學校頂層重視起來。

（2）校教務處盡快建立健全實施SPOC課程教學的相關管理制度。作為學校教學改革的職能部門，校教務處應對實施中的經驗進行總結提煉，形成制度，同時也要有校財務、資產管理處等協調支持。

（3）調整SPOC課程任課教師的課時分配機制。計算機網絡SPOC課的實施，顯然要比目前常規方式教學要付出更大的腦力和精力。如果在分配等方面沒有體現，恐怕沒有教師愿意主動承擔參與SPOC這種教學方式。經過反映情況，我校現在采用給以SPOC方式上課教師在原本常規課時基礎上再增加50%工作量（課時）的方式。

2.教師層面

教師是SPOC課程的具體實施者，在教學中起著至關重要的作用。

（1）認同SPOC課程的教學模式。要有奉獻的思想準備。我們在開始實施計算機網絡SPOC課時，先征求了幾位老師的意見，并達成一致，以避免在實施中出現不同的想法。

（2）不斷學習提高SPOC課程教學能力。顯然，在SPOC課程教學中，對教師的知識、技能等都提出新的更高的要求。教學團隊專門制定了適應SPOC教學的提高方案。

（3）對發現問題及時進行討論。要不斷感受理解SPOC課程教學模式真諦，善于發現教學中的問題，及時進行總結修正，定期集中介紹自己的經驗體會。

（4）對教學中遇到的一些外在問題，及時進行反映溝通。課程在進行中，時間不等人，摒棄等靠要的思想，及時向主管領導反映問題，比如向教學主任、院長反映等。我們對一些可以通過自己努力溝通就能解決的事情，要主動出擊。

在計算機網絡課實施中，我們感到運用SPOC模式是對傳統課堂教學進行的改造，而不是使教師這個角色消失，教師也在不知不覺中實現了轉變，即從知識傳授者變為教會學生如何理解知識的推動者。

六、結束語

SPOC課程教學模式的優點是大家普遍贊同和認可的，其線上與線下不可分割的統一性特征，非常契合我國高校“圍墻”式管理的課程教學模式改革。因為當下完全脫離課堂式的教學方式是不現實的，但又要考慮以學生為主的自我知識構建，SPOC可謂是目前比較好的選擇。現在最關鍵的是要盡快行動起來，應更多重視關注實施過程中問題的解決研究，因為理論上的研究已經比較成熟了，這樣或許更有現實意義。

參考文獻：

[1]鄭奇，楊竹筠.SPOC：結合高校教學的融合創新[J].物理與工程，2014，（1）：15-18.

[2]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015，（3）：22-28.

對線上教學的意見范文第2篇

摘 要：作為“國培計”教師信息技術應用能力提升工程培訓的輔導者和研修者，通過親身實踐，得出了教師信息技術能力提升培訓的共同心聲，即：樹立了教師全新的教育教學理念，提升了教師的信息素養及專業發展，開創混合式培訓新模式、有力促進了教師專業發展。

關鍵詞：中學教師；信息技術應用能力；培訓效果

作為“國培計劃”教師信息技術應用能力提升工程培訓的輔導者和研修者，通過親身實踐，得出了教師信息技術能力提升培訓的共同心聲。

一、樹立了教師全新的教育教學理念、提升了教師的信息素養

此次信息技術應用能力提升培訓，每一天都使教師在觀念上有一個更新。隨著信息化快速發展，作為一線教師應具有現代化的教育思想、教學觀念，掌握現代化的教學方法和教學手段，熟練運用信息工具（網絡、電腦等）對信息資源進行有效的收集、加工、組織、運用；這些素質的養成就要求教師不斷地學習，補充新識，更新觀念，從根本上提升專業素養，才能滿足現代化教學的需要。

這次培訓不但全面，而且針對性強，既有專家對信息技術應用能力提升工程的詳細解讀和分析，也有信息技術名師及教授們精彩的視頻講解，更有各種軟件供教師們具體實踐。學習期間，專家們精彩的講座一次次激起了老師內心的感應，也激起了我的反思。在這種理論和實踐的對話中，老師們收獲專家們思想的精髓，理論的精華。聽了教授的講座，老師們進一步體會到了信息技術應用于課堂教學的重要性，尤其是交互式電子白板、微課、慕課、翻轉課堂等新的信息技術手段的出現，讓大家充分意識到自己的信息技術教學需要與時俱進。

二、開創了教師全新的混合式培訓模式、促進了教師的專業發展

（一）線上研修熱火朝天

通過這個平臺，與全國教育專家進行了一次“零距離”的接觸，“面對面”聆聽他們的輔導講座、鮮活的案例和豐富的知識內涵。專家學者們奉獻了他們的經驗和研究成果，讓老師們收獲了知識，增長了見識。專業方面，通過論壇與同仁們的談收獲、探迷惑，使其在思想、專業方面都得到很大的提高。

在學習安排上，以教師信息技術應用為主線，構建三維網絡空間――形成“學研用”一體化的網絡生態圈。創設了“個人空間―教師工作坊―研修社區”一體化的網絡研修體系。每一位研修教師均開設了個人空間，在個人空間中選學任務包、分享資源、撰寫日志等學習行為。此外，空間中“我的工具”中，提供了“課件助手”、“微課助手”、“常用模板”等工具。

（二）線下實踐求真務實

1.“四步”研修法夯實老師基本功

第一步：小組集中研修。首先，老師們運用自己在網絡平臺課程中學到的知識，在組內展示自己精心撰寫的原始教學設計和制作的教學課件，講解自己的思路。然后，開展討論，評出本組較為優秀的作品；第二步：校本組內研修。將自己設計好的教學設計和課件在學校教研組中進行交流討論，征求同行的意見或建議，對教學設計和課件進行再修改和完善；第三步：教學實踐研修。通過教學實踐，檢驗研修成果，對實踐中發現的問題，反復修改教學設計和課件，力求使教學效果達到最佳；第四步：集中提升研修。老師們把經過自己精心修改的教學設計和課件再次展現在大家眼前，進行研討，對好的地方給予了充分肯定，同時，也提出了一些意見或建議，供作者進行參考。

2.“兩引”研修法助推老師展翅高飛

一是知名專家“引領”：研修主辦方開展了主題是“技術為我所用，教學因我而變”的送培送教活動。專家們運用通俗易懂的道理，精品教學案例，多媒體教學的優勢以及信息技術與學科有效融合的方式、方法等進行了詳細講解，將研修成果與專業發展緊密結合起來，使活動重實效，重心下移接地氣；二是教育行家“引領”：利用名師、教學能手、知名教研員等實施“引領”。各工作坊安排一位名師，自始至終參與老師的集中研修，在教學設計方面，他們從教學過程設計合理性，教學過程的目標性，知識生成的有效性，教學交流的互動性等對老師作品進行一一點評。在教學課件方面，他們從教學課件形象性、具體性、直觀性入手，音效與動感有效結合，幫助學生突破教學的重難點等方面對老師作品進行一一點評。

3.共享研修成果，分享研修經驗

一是作品成果共享：各工作坊在網絡平臺展示了老師們線下研修活動的優秀成果，每件作品凝聚著所有老師、坊主、專家的集體智慧和心血，代表著最優秀的研修成果。展示環節精彩不斷，亮點紛呈，老師作品完美的設計理念、精準的信息技術融合手段以及精彩的團隊精神展現，無不給人帶來驚喜和贊嘆；二是工作成效共享：各坊主對線下研修活動工作進行了匯報交流，一起分享了線下研修活動的成功與喜悅，讓我們更加堅信：沒有端正的態度，任何事都不可能產生好的結果。

總之，“國培”信息技術應用能力提升工程培訓，使老師們轉變了教育理念，提升了信息素養，實現了信息技術與學科教學的高度融合，有力促進了教師專業發展。

參考文獻：

對線上教學的意見范文第3篇

關鍵詞：新工科；非計算機專業；計算機基礎課程；教學改革

引言

隨著大數據、云計算、區塊鏈等技術的快速發展和廣泛應用，以技術創新為驅動的產業變革和社會變革正席卷而來。為主動應對新一輪科技革命和產業變革，以及一系列國家戰略，2017年2月以來，教育部積極推進新工科建設，先后形成了“復旦共識”、“天大行動”和“北京指南”，并了《關于開展新工科研究與實踐的通知》、《關于推進新工科研究與實踐項目的通知》等一系列通知，要求推進“新工科”建設［1］［2］。新工科強化了對所有學生開設計算機課程的必要性，強化了計算機課程教學目標的思想性和實用性，強化了對計算機應用的理解和實踐，強化了計算機課程跨學科創新能力培養要求［3］。因此，如何根據不同專業人才培養的定位和學生基礎，開展滿足不同專業類別的需求，更好地實現交叉融合的非計算機專業計算機基礎課程教學改革勢在必行。

1非計算機專業計算機基礎課程教學現狀

1997年，教育部關于《加強工科非計算機專業計算機基礎教學工作的幾點意見》正式，明確了計算機基礎教學在高等教育中的重要地位。經過20多年的發展歷史，計算機基礎課程已經成為非計算機專業高等教育的重要組成部分，在學生綜合素質、創新能力培養方面發揮著重要作用。但是，在實際教學中存在著不少問題，主要表現為以下幾點：（1）重統一講授，輕專業差別目前各非計算機專業在選擇計算機基礎課程時，大都采用《大學計算機基礎》＋程序設計語言的培養模式。根據不同的專業特點，程序設計課程可選擇C語言、VB語言或者VFP語言。但是同一門課程在面向不同專業的講授過程中，一般都采用統一的教學內容，很少考慮學生的專業差別。（2）重步調一致，輕學生差異作為面向全國招生的高校，由于經濟發展的地域差異，大學新生的計算機水平存在著明顯的非“同一起點”現象。但在實際授課過程中，大部分課程都采用“一刀切”的教學方式，從而出現了基礎好的學生“吃不飽”，基礎差的學生“吃不了”的現象，不能滿足不同層次學生的學習需求。（3）重線下授課，輕線上輔助在課程講授過程中，著重關注線下課堂集中授課，對線上課程僅限于推薦學習，沒有納入到考核評價范疇，從而出現了形同虛設，學生不重視的局面，沒有充分發揮線上課程的輔助效用。

2新工科背景下的計算機基礎課程的改革

相對于傳統的工科人才，未來新興產業和新經濟需要的是工程實踐能力強、創新能力強、具備國際競爭力的高素質復合型“新工科”人才。他們不僅在某一學科專業上學業精深，還應具有“學科交叉融合”的特征；不僅能運用所掌握的知識解決現有的問題，還有能力學習新知識、新技術以解決未來發展出現的問題，對未來技術和產業起到引領作用［4］。因此，《新工科研究與實踐項目指南》（“北京指南”）中提到要更加注重模式創新，“探索工程教育信息化教學改革，推進信息技術與工程教育深度融合，創新‘互聯網＋’環境下工程教育教學方法，提升工程教育效果［5］。

2．1教學內容的改革

在學習計算機知識的過程中，非計算機專業學生的思維方式不同于計算機專業的學生，其對計算機課程學習有其自身的需求［6］。因此，在新工科的背景下，必須針對非計算機專業學生的需求和學習特點，選擇合適的教學內容。

2．1．1基本知識與前沿技術并重信息技術的發展日新月異，這就要求計算機基礎課程內容不斷更新，尤其是“大學計算機基礎”課程。作為向非計算機專業學生提供計算機基本知識、能力、素質方面教育的公共基礎課程，“大學計算機基礎”課程在教學內容上不斷改進，如圖1所示。圖1《大學計算機基礎》課程教學內容改革尤其是2019年，考慮到新生信息化水平的不斷提高，將學生均有所了解的Windows7操作系統及Office操作改為僅在實驗課上練習，而新增加了數據結構、程序設計基礎（Python語言入門）以及云計算、大數據、人工智能和區塊鏈技術，實現了基礎知識和前沿技術并重。

2．1．2通識內容與專業需求并重為了滿足不同專業類別需求，更好地實現計算機與各專業的交叉融合，程序設計課程中在講授通識內容的基礎上，針對不同的專業，設置不同的和專業相關的例題，提高了學生利用計算機解決專業問題的能力。例如在石油工程專業的“VB程序設計”課程中，除了各專業通用的基礎例題外，還增加了利用Weibull預測模型與乙型水驅曲線的聯解法進行可采儲量計算的專業例題，實現了通識內容與專業需求并重，如表1和圖2、圖3所示。

2．1．3基礎培養與拓展訓練并重為了避免出現了基礎好的學生“吃不飽”，基礎差的學生“吃不了”的現象，滿足不同層次學生的學習需求，在教學內圖3文本文件中的油田開發數據容安排上，基礎性必須掌握的內容采用傳統的課堂講授方法，而拓展性的內容，則主要以線上課程課后學習或者實驗課拓展性訓練的方式進行。例如在《VB程序設計》實驗課程中，制定了驗證型、設計型和綜合型的多層次實驗教學方案，如表2所示。驗證型實驗使學生掌握基本知識點，設計型實驗培養學生計算思維能力，綜合型實驗培養學生創新能力，實現了基礎培養和拓展訓練并重。（2）評價體系改革高效合理的考核評價體系可以有效地培養學生正確的學習方式、提高學生的學習興趣、激發學生的學習積極性和主動性。線上與線下并重隨著網絡技術的發展和數字時代的到來，線上學習已成為學習者學習知識的重要途徑。線上學習方式突破了時間和空間的限制，具有自主、交互和開放性等優點。目前計算機基礎課程主要采用學校的在線課程平臺、PTA程序設計類實驗輔助教學平臺和中國大學MOOC等方式進行線上學習。學生可以通過在線平臺進行預習、復習、答疑，從而使大部分同學站在同一起跑線上。此外，《大學計算機基礎》課程在線平臺提供了擴展性的閱讀和測試；《VB程序設計》課程利用在線課程平臺依照進度作業，幫助學生查缺補漏以及鞏固所學的知識；《C程序設計》課程利用PTA平臺進行實驗內容練習。為了避免學生半途而廢，學生觀看視頻、進行測試以及提交作業、進行實驗強化訓練都會占一定的平時成績。此外，對于基礎較好的學生，可以通過中國大學Mooc進行拓展性學習，保證學生可以“吃得飽”。通過線上線下結合，實現了學生的分層教學和管理，滿足了不同層次學生的學習需求。過程管理與傳統考試并重為了避免學生考前突擊，重分數輕能力，在計算機基礎課程中，均采用了過程化管理方式。總成績＝平時成績（10％）＋期中考試成績（20％）＋期末考試成績（70％）。其中平時成績包括平時出勤、課堂表現、平時作業等；期中考試主要進行階段性考察，讓學生了解自己前期的學習效果，以免到學期末才發現問題，但為時已晚；期末考試進行學生對課程的全面考察。期中考試和期末考試均采用上機考試方式，使學生平時更注重上機實踐，計算機操作能力和計算思維能力得到了提高。輔導答疑也是過程化管理的一個重要環節，是課堂教學的繼續，能了解學生對所學知識的掌握情況。計算機基礎課程除了實驗課課上答疑、答疑室答疑，還提供了在線課程、電子郵件、QQ、微信等多種答疑方式，實現了立體化全天候答疑，確保學生遇到問題時能夠得到及時解決。

3關于教學改革的幾點思考

（1）目前學生課外時間利用在線課程平臺觀看學習視頻、進行測試和作業練習，但教師只能看到最終結果，無法了解學生是否認真觀看視頻，測試和作業練習是否獨立完成。以后可將測試或作業改為課上統一進行，由于學時有限，題目可以少而精。（2）教師是教學過程的執行者，教師個人素養的提高對整個教學改革具有重要保障作用。Mooc不但可以為學生提供免費的優質課程，也為教師提供了一個優質的學習平臺。教師可以在線觀看其他教師的教學過程，進行教學反思，在實踐中將開放教育資源引入到課堂教學中。通過實踐、學習、反思、再實踐的螺旋上升過程，不斷促進自身信息素養的提高，從而保證改革的順利開展。

對線上教學的意見范文第4篇

關鍵詞：信息化 理論基礎 英語教學 混合式教學

中圖分類號：H31 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）09（c）-0150-02

《大學英語課程教學》中強調：“改革現在的教學模式，將教師、課本、粉筆、黑板與學生，老師講、學生聽的模式改變為以計算機（網絡）、教學軟件、課堂綜合運用的個性化、主動式學習模式上來”，為此，英語教學應該抓住信息化與英語課堂有機融合的關鍵點，以現代化技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展，讓英語課堂在信息化中實現升華，綻放新的生命活力。

1 信息化與英語教學融合的理論基礎

1.1 人本主義學習理論

人本主義學習理論興起于20世紀50年代末，主要強調學習過程中的人的因素，也就是我們所說的“以生為本”。在課堂中我們要重視學生的尊嚴、學生的主觀性、創造性和自我實現，要堅持把學生作為課堂學習的主體，發展學生的個性，調動學生學習的內在動機，建立良好的師生交往關系，創設情感融洽、氣氛適宜的學習情境；主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現，促使其進行探究學習，實現真正的自我學習。

1.2 行為主義學習理論

行為主義學習理論是美國心理學家華生提出的，至今對教育教學起著重要的指導作用。它認為，人類的思維是與外界環境是相互作用的，通過環境的改變和對行為的強化，任何行為都可以被創造、設計、塑造和改，通過強化，可以形成最佳的學習環境，增強學生的學習動力。對我們教學的啟示就是在教學中對學生好的行為及時給予表彰和鼓勵，強化正確的反應，為學生創設一種環境，在強化中促使學生良好的學習習慣。

1.3 建構主義學習理論

建構主義學習理論的提出者是瑞士心理學家皮亞杰，其核心是以學生為中心，它強調學生對知識的主動性，皮亞杰認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境的，教學應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。

建構主義理論主張新的課堂應該強調“學”，課堂的中心和主體是學生，教師是主導，是學生建構新知識的忠實支持者，在教學中，教師應當就激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機，應當與學生就學習中的某些問題進行共同討論與探索，相互交流與質疑，并非簡單的對問題的講解。

1.4 混合學習理論

混合學習理論出現在20世紀90年代末，強調把“傳統學習方式的優勢與數字化或網絡化學習的優勢結合，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分發揮學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性，是在行為主義、建構主義學習理論上的大提高，大進步。

混合式學習理論不是純粹的心理學知識，而是一種全新的學習方式、方法方面的理論革新，它這里的混合不是讓信息化手段成為英語課堂成為必要的有益補充，來減輕教師教的痛苦，提高學生學習的幸福，而是實現信息化與英語全程教學的有機融合，英語教學只有承載在信息化技術上才能真正地完成自身任務，失去信息化，教學根本無法進行，信息化手段成為英語教學不可或缺的重要組成部分，與英語課堂教學融為一體。

2 信息化與英語教學融合的實施研究

信息化與大學英語教學的融合并非一步到位，需要一個層次性、漸進性的過程，具體來說，可分為三個層次。

2.1 信息化輔助的常規型課堂教學

這種教學模式是在利用多媒體課件的基礎上，實現網絡化的課堂教學，具體來講就是利用校園網、互聯網上豐富的英語學習資源有效拓展課堂教學資源，初步實現了課堂資源的網絡化，讓學習內容無限大，開拓學生的學習思路和英語視野，在一定程度上提高學生的英語學習興趣，實現課堂的寓教于樂，助推英語教學任務的高效達成。

但這種常規教學依然存在局限性，沒有脫離原來傳統課堂教學的“桎”，教師還是課堂的主控者，學生被動地完成教師確定的每一個教學任務，對網絡上的英語資源沒有多大的選擇權利，讓無限大的網絡資源變得有限小，并沒有發揮出網絡信息化對學生知識與能力拓展的真正價值。

2.2 信息化協助的研究型學習課堂

在課堂學習之余，學生利用豐富網絡信息實現課堂英語學習的延伸，進行英語研究型學習或任務式學習。學生還可以根據課堂英語學習內容，自發設立研究性課題，學生通過互聯網搜索查詢與研究課題相關的材料，完成課題的各種研究性問題，不僅在課余學習、豐富了英語知識與技能，還提高了學生自身的信息化技術。

2.3 信息化融合的混合式英語教學

混合式英語教學就是把傳統課堂英語教學與信息化學習的有機融合，讓多媒體、網絡、網端平臺等現代化、信息化的科技手段成為課堂教學不可缺失的載體，貫徹現代的行為主義、建構主義、自主合作探究教學理念，在教師引導、啟發、監控的外力作用下，充分發揮學生的主體能動作用，完成英語的學習任務，提高英語學習的質量與效率。這種教學方式明顯比前兩種更為成熟，更為優越，目前許多大學比如清華、北大、復旦等大學都采用混合式方法進行英語教學，并取得明顯效果。

下面具體談談混合式英語教學的環節。

（1）信息化學習環境的設計。

互聯網信息量龐大，為學生的學習提供了廣闊的天地，但無形中也為學生的學習搜索制造了難題，一時間難以搜索到學習需要的內容，費時費力卻收效甚微或毫無所獲，久而久之，讓教師和學生望而卻步，這也是教師和學生對信息化“由熱轉冷”的原因所在。所以，為了保證混合式教學的有效開展，必須預先設計信息化的學習環境，對信息化教學平臺、網絡資源、網絡教學活動進行統籌規劃。

構建網絡教學平臺。學校要根據英語教學特征開發出集教學內容與管理、課堂教學、在線教學交互、在線教學評價、發展性教學評價等功能于一體的網絡教學平臺，比如清華大學的“慕課”平臺，通過這一軟件或教學平臺，實現分散的現代化教學設備、豐富的互聯網學習資源集中統一到英語課堂學習這一中心。

儲備豐富網絡資源。學習資源是開展混合式教學的重要基礎，沒有資源，混合式教學猶如空中樓閣。教師要提前制作或在互聯網上收集與教學相關的視頻、音頻、動畫、圖像、文本等多種類型的教學資源，制作成教學課件庫、常見問題庫、試題庫、案例庫、素材庫、文獻資料庫等，為學生學習提供方便，減少在網絡漫游的時間，提高學習效率。

設計雙層學習活動。活動是學習目標達成的一大動力。對于混合式英語教學，要凸顯學生的主體作用，要設計雙層學習活動：一要設計在線自學活動，側重于基礎知識的解答，比如基礎知識問題答疑、自測方案、作業選擇、自我評價、知識拓展等線上學習活動；二要設計課堂學生的合作探究活動，側重于英語技能的鞏固與提升，比如疑難交流、師生互動、才藝展示等。

（2）混合式課堂教學的實施。

課堂教學是混合式英語教學的一個主陣地，是完成大學英語教學任務的有力保障。在課堂上，要實現對傳統課堂的角色翻轉，學生成為課堂的主體，決定課堂教學的深度與廣度。

激發動機釋解疑難。在混合式教學中，教師不再是課堂的主宰，而是課堂的組織者、引導者、監控者，教師要通過多種方法營造積極的學習氛圍，要為學生創造平等的發言機會，要結合學生的表現給予學生適當的評價，調動學生學習英語的積極性；要根據網絡教學平臺上學生自學的共性疑難運用信息化技術、網絡資源予以點撥或講解，為學生的深化學習清除知識性的障礙。

互動討論交流展示。在混合式課堂中，學生是課堂的主體，是實施者、參與者、受益者。學生可以對線下自學存留的問題進行交流討論，對新生成的問題進行互動探究，對疑難問題進行互聯網的查詢與解答，對個性見解予以全班展示演說，對解答不了的問題向老師請教。學生根據自己的學習需要決定自己的交流討論展示等學習活動，決定學習的深度與廣度，實現學有所得、學有所獲。

師生雙評雙位激勵。學生通過自測試題對自己當堂的學習情況予以檢測，給出客觀性評價；可以根據自己在課堂上的學習表現，做出自我主觀性評價，為自己后續學習與發展提供借鑒。教師也根據學生在教學平臺上的自學情況、在課堂上的參與情況，結合教學平臺上的測試結果給出綜合評價，為課程的調整與服務學生提供依據。

3 混合式網絡在線自學

在線自學是混合式教學的最大特色，一般在課下（課前+課后）在線進行。

在線學習與釋疑。在線自學就是把信息化與自主學習相結合，學生通過英語教學平臺或學習軟件進行個性化的自主學習、自主復習、自主查找，并通過豐富的學習資源自主解決基礎新知識的學習與問題解疑，并完成自測練習，為課堂的交流展示提供問題與知識能力保證。

在線討論交流輔導。學生可以通過教學平臺的論壇欄目，就自己在W習中的疑惑、新觀點、新思想發表見解，通過不同思想的碰撞與交流，促進學生自身對英語知識形成全面、深刻的理解，并借機提高學生的邏輯思考能力以及駕馭文字的能力。教師可以通過教學平臺實現網絡面對面的教學，對有問題的學生進行知識與能力的個性化輔導，因材施教，個別提高。

在線學習雙向評價。評價是促進學習學習的主要手段，傳統教學需要，信息化的混合式教學同樣需要。學生可以通過自測試題對自學行為進行客觀評價，可以根據自己上平臺的參與行為進行客觀評價；也可以通過作答主觀試題，讓教師批閱給出主觀性評價。教師也可以通過調查問卷、學生匿名提意見等方式發現自身的教學不足，獲取教學反饋改進英語教學。

參考文獻

[1] 崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教育，2014（11）：116.

[2] 夏朝陽.教育信息化在大學英語教學中的運用[J].英語廣場，2011（Z2）：97.

對線上教學的意見范文第5篇

關鍵詞：留學生；大學英語；教學質量；教學改革

隨著高等教育國際化的深入發展，國際學生流動呈現新的發展態勢，中國已然成為留學生選擇繼續深造的熱門目的地。近年來，教育部等機構頒布相關規定，以進一步提升來華留學生高等教育質量。來華留學生的知識結構和已有知識水平呈現差異化，對提升留學生教育質量提出了挑戰。如何改進來華留學教育工作，提高教育質量成為高校教師應認真思考的問題。尤其是針對不同國家和地區的留學生英語水平的差異，如何因材施教，提升留學生英語教育質量問題亟待解決。由此，留學生大學英語教學有待改革以提高英語教育教學的質量。以華僑大學為例，留學生大學英語教學改革無論是在教學內容、教學方法、教學手段，還是教學評價方面，都存在不少可突破創新的空間。通過分析該校留學生大學英語教學目前存在的主要問題，提出留學生大學英語教學改革的可行性建議，以期完善來華留學生大學英語教學質量保障體系，提高來華留學生高等教育質量。

一、留學生大學英語教學改革的背景

（一）國家重視提高來華留學生高等教育質量。近年來，隨著我國高等教育國際化進程的加快，來華留學生日趨增多，為高校留學生教育工作提出了新的要求。來華留學生在數量、層次和結構上都發生了前所未有的變化。教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》[1]和2017最新版《大學英語教學指南》[2]明確指出大學英語教學應重視培養學生的語言綜合應用能力和跨文化交際能力，應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。2017年，國務院頒布的《國家教育事業發展“十三五”規劃》別強調:需要提高留學教育質量[3]。2018年，教育部印發了《來華留學生高等教育質量規范（試行）》，是指導和規范高校開展來華留學教育的全國統一的基本準則，也是開展來華留學內部和外部質量保障活動的基本依據[4]。這些舉措表明我國來華留學教育正努力實現從重數量到重質量的轉變。（二）來華留學生生源與學歷層次差異多元化。隨著“一帶一路”倡議的逐漸實施與發展，高校教育國際化面臨新的機遇和挑戰。高校來華留學生生源多元化和學生層次差異顯著化問題日益凸顯，這是包括大學英語課程在內的通識必修課程教學面臨的最大難題。截至2019年10月，華僑大學全日制境外本科生近5000名，其澳臺僑生約占58%，留學生約占42%，主要來自日本、蒙古等東亞國家以及泰國、印尼、馬來西亞等東南亞國家，少數來自安哥拉等非洲南部地區和斐濟等大洋洲地區，極少數來自歐洲美洲等其他地區。來華留學生在語言基礎、教育背景、認知特點、思維方式和學習習慣及能力上存在差異。來華留學生知識水平的兩極分化，給課堂教學的順利實施帶來極大困難，也給課程評價帶來挑戰。此外，學校兩校區文理科偏重不同的管理模式也在客觀上導致兩校區留學生生源的語言實踐和語言功底存在較大差異，這也給留學生大學英語課程改革增加了難度。（三）來華留學生大學英語教學的改革探索。華僑大學作為中國大陸兩所華僑高等學府之一，始終堅持“面向海外、面向港澳臺”的辦學方針，秉承“為僑服務、傳播中華文化”的辦學宗旨，貫徹“會通中外、并育德才”的辦學理念，創辦至今已為海內外培養各類優秀人才超20萬名[5]。目前，華僑大學留學生生源的多元化和學生層次差異的顯著化問題引起學校行政職能部門和教學單位的廣泛重視。學校積極進行全方位、多角度、深層次的改革，以期適應新時展的需求。學校于2008年和2017年先后兩次啟動大學英語教學改革活動，采用分級教學，分類培養的教學模式，將學生按照其基礎和生源分成A、B、C類組織教學。其中境內生根據新生英語入學水平測試成績并參照高考英語成績分為A、B兩類。留學生和藝術類、體育類考生則直接歸為C類。針對不同層次的學生，各類教研室制定不同的教學計劃，采取不同的教學方法，對平時成績和期末測評也采取差別化的標準。教學實踐表明，兩次教改活動提出的許多方案行之有效，但仍然存在亟待解決的問題。

二、留學生大學英語教學存在的主要問題

大學英語作為留學生的公共通識課程，自2008年率先實施境內外學生分級教學以來，在課程改革上獲取了一定經驗，教改成績斐然。但由于留學生知識水平差異的逐漸凸顯，學校新一輪留學生大學英語教學改革遭遇瓶頸，主要體現在以下幾個方面：（一）教學內容相對偏難，課程的設置亟需優化。盡管多年來學校境內外學生已采取分級教學，分類培養的模式，但是教材卻是統一的，差異只在于教學章節的刪減。教學實踐及研究發現，《英語讀寫》和《英語聽說》課程所選教材，即外研社《新視野大學英語讀寫第三版》、《新視野大學英語視聽說第三版》和上外的《新世紀視聽說教程第三版》，對大多數留學生而言難度偏大。授課班級人數眾多，更使因材施教成為空談。2019年學校實施新一輪教改方案，首先變更了課程設置。此前留學生在大一學年必修《英語聽說》和《英語讀寫》，大二上下兩學期分修初級和中級《劍橋商務英語》。2019年起只為留學生在大一學年安排公共英語課程。學生可以就《英語聽說》、《英語讀寫》《劍橋商務英語》三門課程任選兩門，原則上要求上下兩學期所選課程具延續性。此次教學改革面臨的困難包括：其一，留學生因操作失誤、盲目選課等原因導致教材發放錯綜復雜。其二，留學生水平參差不齊，大多數留學生語言基礎較為薄弱，無法及時消化教材中的重點難點，最終疲于應試。其三，《劍橋商務英語》課程涵蓋聽說讀寫技能的全方位提高，與其他兩門課程供選，一定程度上造成教學內容的重復，且要求留學生在一年內修完初級和中級課程，超出他們的實際消化能力。（二）教學方式相對單一，信息化技術使用不足。大學英語教改多年來，隨著數字化校園建設的不斷發展，A、B類課堂早就改革教學方式，采用了混合式教學模式，將信息技術與課堂教學深度融合。U校園、超星學銀在線等諸多網絡教學平臺，iTest網站、句酷批改網等測試系統被廣泛運用于教學實踐中。而留學生英語教學方式則相對單一。調查發現，大多數留學生班級仍然采用傳統教學方式，除了使用多媒體設備，鮮有其他技術手段。需要特別指出的是，受肺炎疫情的影響，留學生課堂采取了混合式在線教學模式，教研室著手研究各類教學平臺和測試系統的使用方法，積極推動留學生學習掌握這些教學平臺和評價系統的操作方法。然而，由于文化差異和學習習慣不同，留學生對線上平臺的使用熱情和操作能力遠不及國內的學生，致使大多數輔助教學手段收效甚小，形同虛設。（三）評價方式囿于形式，教研室缺乏整體協作。留學生大學英語課程的評價方式雖然在成績比例上一直有別于國內生，即形成性評價和終結性評價各占50%。但形成性評價內容仍較為單一，基本以考勤、作業、小測等為主，且教研室缺乏整體協作，沒有統一、明確的標準，教研時經常看到同一問題重復發問、反復釋疑。終結性評價方面則偏重考察課內知識，設計試題時缺乏靈活性，更多地是照搬照抄課后練習，課內外試題比例不盡合理，測查學生語言實際運用能力的題型相當有限，以致于期末考場防范學生作弊成為常態。另外，無論形成性評價還是終結性評價，教師始終是評價主體，這是大多數留學生缺乏學習積極性、主動性的關鍵原因。評價方式囿于形式，致使師生教學均以應試為目的，長此以往，雙方更容易產生墮怠心理，而同伴效應則可能帶來更大的負面影響，造成后續教學改革的更多困難。（四）師資結構尚不合理，教師普遍存在墮怠心態。教師質量是影響學生學習成效的重要因素。有效的師生互動，能提高學生學習興趣和學業成績，也能促進教師的專業發展。然而，境內外學生在英語課程上的學習態度、時間投入和學習效果之間的顯著差異，以及近些年來留學生內部的極大分化，使得學校許多優秀的一線英語教師對從事留學生教學望而卻步。2019年起為提高留學生教育教學質量，學校組織開展留學生授課教師遴選工作，嚴把留學生授課教師質量關。調查發現，許多大英部教師對留學生英語課程設置等情況不甚清楚，以致學生選課咨詢時無法準確給予答復。獲批留學生授課資格的教師為數不多，且從事主干課程《劍橋商務英語》教學工作的更是寥寥少數。綜合而言，留學生大學英語教學師資結構尚不合理，不少教師存在墮怠心態，對留學生教學的重要意義認識不足，對教學實踐缺乏有效規劃。

三、留學生大學英語教學質量提升的舉措

如何因材施教，開展個性化的留學生大學英語教學以提升留學生教育質量成為擺在大學英語教師面前的一個重要問題。多元智能理論為因材施教提供了理論依據，對來華留學生大學英語教學改革更是具有啟發意義。國外學者較多地關注多元智能理論在普通教育、特殊教育和師資培訓等方面的實踐研究。國內學者的研究內容則更加細化，主要涉及多元智能理論在素質教育改革、課程開發、教學設計、教育環境配置、教學評價等方面的應用[6][7][8]。每個留學生都有發展的潛力，個體之間的差異不是教學障礙，而是可充分利用的教學資源。該理論所倡導的“以人為本”的學生觀啟示教師在教育教學中應當充分尊重學生的個體差異，深入了解他們的不同需求，設計豐富多樣的教學活動，引導學生形成契合個體智力與學習風格的有效的學習策略，調動他們的自主學習和合作學習的潛能，并以全面、發展的眼光，從多角度客觀評價學生的智能發展與學業成就。了解學生、尊重學生，在教育教學實踐中實現角色轉變，不斷提升完善自我，是從事留學生教學的一線教師在參與這場艱難而漫長的英語教學改革活動中應具備的基本認識。結合從教學目標、教學內容、教學模式、教學評價、師資提升等不同層面的實踐探索，提出提升留學生大學英語教學質量的具體舉措。（一）優化課程結構，實現多元化教學目標。教育部2017版《大學英語教學指南》指出，大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。《指南》將大學英語的教學目標分為基礎、提高和拓展三個層次，強調課程設置應從學校自身實際出發，以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點。學校外國留學生發展中心提供的相關報告顯示，學校留學生畢業后主要回歸居住地區就業，少部分學生留在大陸境內從事與專業相關的工作。考量留學生自身的發展需求和工作的實際需要，目前學校留學生英語課程結構明顯不夠合理，主要表現為必修課和限定選修課之間界限模糊，課程內容存在交錯重復現象；基礎性課程與拓展性課程關系不清晰、銜接不緊密，教學內容的難度安排缺乏層次感和遞進性。以《指南》為指導，優化大學英語課程結構，為來華留學生量身定制多元化教學目標是大學英語教學改革的關鍵性任務。其一，組織C類學生，即全體留學生和藝術類、體育類等學生一同參加新生英語入學水平測試,并依據考試成績將該類學生分為基礎班和提高班，為他們制定有差異性的教學目標和教學計劃，以實現個性化教學。其二，留學生大學英語教學班級規模普遍較大(平均60人/班，有的班級甚至多達上百人)，教學任務艱巨，任課教師根本無法全面深入地了解學生的真實學習情況，實現理想的教學效果。學校應在保證師資力量和教學設備資源的同時，推動留學生大學英語課程實施小班教學。其三，《劍橋商務英語》課程涉及聽、說、讀、寫等英語基礎技能的訓練和提升，也重視培養學生運用英語進行商務溝通的能力。該課程兼顧理論性與實踐性，實務性極強。課程對應的劍橋商務英語證書是衡量英語水平的一個國際杠桿，對于回歸原居住地就業或是打入國際市場的境外畢業生都是相當實用的證書。學校應當將《（初級）劍橋商務英語》列為留學生新生必修英語課程。鑒于留學生英語基礎普遍薄弱，建議增加該課程的總學時數，由現在的一學期變更為一學年。而《英語讀寫》《英語聽說》或是其他教改活動中增設的基礎類課程則作為限定選修課供選。另外，在大二學年實施趨同化教學模式，將為境內學生開設的拓展課程包括《（中級）劍橋商務英語》等向留學生開放。拓展課程設置多元化教學目標，并在教學評價環節適當放寬對留學生的要求。其四，加強教務與學務管理的銜接，優化留學生選課渠道，為學生提供個性化課程包。譬如，允許在新生英語入學水平測試中取得優異成績的同學，申請免修部分英語學分，或是允許基礎較為扎實，語言能力水平較高的同學申請免上課直接參加測試。（二）合理選用教材，實現教學內容的生本化。教材是課程的主要載體，是進行教學活動的基本工具，也是深化教學改革的重要保證。選用契合學校大多數留學生實際語言能力水平的教材有助于學生快速、系統地掌握知識點，從而提升其語言的實際運用能力和跨文化交際能力。目前使用的新視野教材和新世紀教材內容豐富，主題鮮明，時代感較強，在國內各大院校中廣受歡迎。但調查發現這些教材對于留學生，甚至對于同類的其他藝術生、體育生而言，難度都相當之大。學校C類學生普遍存在語音知識欠缺、詞匯量嚴重不足、語法知識匱乏等影響語言習得效果的根本問題。盡管教研室多年來嘗試降低學習難度，有別于其他A、B兩類學生，只選取了部分篇章列入教學計劃，但實際教學效果仍差強人意。尤其是《英語讀寫》課程，因為授課班級人數普遍偏多，教材難度過大一定程度上限制了留學生的學習熱情和積極性。而任課教師在有限的教學時間內疲于講解篇章的重點、難點，自然顧此失彼，無法實現有效的師生互動。合理選用教材，實現教學內容的生本化，是新一輪留學生英語教學改革能否成功的關鍵因素。學校應群策群力，廣泛征求相關教研室和任課教師的意見，甚或求取其他同類兄弟院校或學科的經驗，以學生的實際水平為出發點，多重考慮不同類型教材的實用性，選取與留學生實際學習能力相匹配的英語教材。學校也可組織經驗豐富的一線留學生授課教師親力親為，結合實際教學經驗和學生發展需要，自行編寫適合本校留學生實際學習能力的，包含聽、說、讀、寫、譯內容的綜合性教材。無論從短期看還是長期看，擺脫對當前使用教材的依賴都是本輪教改活動中至關重要的一環。（三）豐富教學模式，實現教學對象的主體化。教學模式是教學活動的基本結構，應當與教學目標相契合。任課教師應根據實際的教學條件針對不同的教學內容選取不同的教學模式。長期以來，留學生英語課堂普遍采用傳統的教學方法，即教師講授、觀看影像資料，組織討論等方法。教師始終是課堂教學的主體，而學生則成為知識的被動接受者。《英語讀寫》課堂上這個現象尤為凸顯。實踐表明，這類教學方法已經難以產生良好的學習氛圍。大多數留學生在課堂活動中參與熱情不高，缺乏和教師的有效溝通，教學效果不盡人意。實現師生角色轉變，運用多元化教學模式，確立學生在教學活動中的主體性地位，是學校留學生英語教學改革的內在需求。學校留學生雖然在學習習慣、文化背景和價值觀念上存在極大差異，但他們總體思想較為活躍，平等、自主意識較強，興趣廣泛且才能多元。之所以在課堂活動中經常性選擇沉默，一者因為基礎薄弱，語言能力有限，二者因為動機不足，缺乏學習興趣。要激發留學生對于英語學習的熱情和主動性，在開展教學活動前，任課教師應當深入研究教學對象，掌握留學生的來華目的、漢語水平、英語基礎以及居住地等情況，并認真研究課程內容，收集整理教學資源，將教學內容和留學生居住地文化緊密結合起來，以引發學生心靈共振。在教學過程中，除傳統教學方法外，教師應豐富教學模式，可采用PPT展示、小組合作、采訪調查、角色扮演、提問引導、跨文化活動等方法，積極引導學生參與到課堂活動中，并及時發現總結學生的不足之處，進而根據學生的個體差異，有針對性地開展后續教學。另外，應鼓勵留學生教師建設和使用慕課、微課，利用網上優質教育資源改造和拓展教學內容，實施基于課堂、慕課和翻轉課堂的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展[9]。（四）利用網絡平臺，實現教學評價的多元化。教學評價是教師對學生學習效果的總結，同時也是教師反思自身課堂教學行為的依據。傳統的教學評價一貫以教師為主體，只關注學生的語言智能和數理邏輯智能，并以考試成績作為唯一的評價標準，在評價主體、評價內容和評價方式上具有片面性和局限性。近年來，學校留學生大學英語教學評價雖已摒棄這種單一的評價方式，采取將過程性評價和終結性評價相結合的評價方式，但在實際操作過程中仍存在許多可以改進和創新的空間。利用網絡平臺，實現教學評價的多元化，是學校留學生大學英語教學改革的重要內容。首先，在過程性評價方面，留學生教師應充分利用信息技術和互聯網平臺，在不同的學習情境下，多方面、動態地了解學生的學習過程，將學生的課前準備、課堂表現和課后互動都納入評價范疇，加強對學生的過程性評價[10]，使得每個學生都能通過適合其智能特點和學習方式的途徑展現自己的能力和水平。具體可以包括：U校園等學習平臺自主學習記分、課堂發言記分、小組展示或討論記分、iTest和批改網等平臺測試記分。同時，應致力于實現評價主體的多元化，充分給予學生評價自我、評價同伴和評價教師的時間和空間，促使評價形成科學的體系。其次，在終結性評價方面，留學生教師在考試命題時應充分考量試卷的難度和效度，以教學過程中對學生的了解程度為基礎，精雕細琢通力合作，在設計考題時既要重視對語言知識和語言能力的考察，也要兼顧對學生情感態度、文化意識和綜合素質的評價；既要回歸課堂，體現教材精髓，也應跳出既有框架，設計能充分體現學生選擇性和創造性的試題。以英語口語測試為例，目前學校留學生的口語測試題型囿于形式，題型過于單薄，無法真正體現留學生的語言實際水平和跨文化交際能力。學校應鼓勵教師獻計獻策，豐富口語考試內容和考試形式。另外，根據留學生整體實際學習情況，必要時適當調整筆試與口試的占比，適當調整過程性評價與終結性評價的占比。（五）加強師資培訓，完善教師激勵機制。教師是教學改革和創新的主體。教師在教改活動中的主體意識強，參與自覺性越大，就越能發揮他們的能動作用，而教師的專業水平和綜合素質也與教學改革的成效緊密相關。加強英語師資培訓，完善相關激勵機制，也是推動學校留學生英語教學改革的重要舉措。除了已經采取的績效獎勵，即加大留學生英語課程的工作量系數外，可以從下列幾個方面進一步加強：第一，在留學生英語授課教師資格遴選過程中，建議少限制，多鼓勵。學校人才濟濟，不乏高學歷、高水平、高素質的英語人才。對立校方針認識不足，對留學生學習態度和學習能力存在一定程度的偏見，是學校教師申獲留學生授課資格人數尚不多的主要原因。提高教師的思想認識，形成合力，是解決留學生課程師資力量不足的根本辦法。必要時應當將全校申獲全英文教學資格的教師都納入現有留學生英語課程授課隊伍中。第二，繼續實施研究生助教制，緩解留學生教師的工作壓力。聘期考核中，酌情降低留學生教師所需科研業績和教學工作量的要求。職稱晉升時，適當降低留學生評教值在考評中的影響占比。在教學評獎、科研立項時對積極參與留學生英語教學改革的教師予以傾斜。第三，組織教師開展語言培訓，進行教學法訓練和測試方法研究。鼓勵新老教師結成對子，互學互鑒，定期開展教學研討，全方位提升現有留學生教師的教學能力和業務水平。此外，鼓勵教師走出去參加各種留學生師資培訓、留學生教學研討會等。邀請國內外專家學者走進來開展留學生專題教學科研講座，助力學校留學生教師了解國內外留學生教育動態，形成與時俱進的教學理念，掌握行之有效的教學方法。

四、結語

《來華留學生高等教育質量規范（試行）》為改進來華留學教育工作，提高教育質量和管理服務水平提供了準則和依據，對留學生大學英語教學改革具有重要的指導意義。在留學生大學英語教育教學實踐中，應注重將留學生的全面發展和個性發展有機結合，建構多層次、多樣化的教學模式，以及實施多元化的教學評價策略。這是一項長期而復雜的工作，需要不斷摸索、總結，在實踐—認識—再實踐—再認識中不斷完善[11]。來華留學生生源多元化和學生層次的分化使得學生語言習得的效率具有不同步性。教師應深入了解學生，尊重個體差異，優化課程結構，合理選取教材，豐富教學模式，實施多元評價措施，完善來華留學生大學英語教學質量保障體系，推動來華留學生大學英語教學質量的穩步提升。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社，2007.

[2]大學英語教學指南(教育部2017最新版)[EB/OL].2018-06-9.

[3]國務院關于印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》的通知[EB/OL].2017-01-10.

[4]教育部關于印發《來華留學生高等教育質量規范（試行）的通知》[EB/OL].2018-10-9.

[5]華僑大學學校簡介[EB/OL].hqu.edu.cn/xxgk/xxjj.htm，2019-02-1.

[6]李敦東.近30年國內多元智能理論研究述評[J].常州大學學報（社科版），2012，（3）：82-85.

[7]于華.境外多元智能理論的研究進展及其啟示[J].教育研究與實驗，2012，（3）：92-95.

[8]彭舉鴻.多元智能理論探析[J].重慶第二師范學院學報，2013，（4）：99-103.

[9]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016，（3）：2-10.

[10]李響林.民族地區新建本科院校大學英語教學改革初探———基于多元智能理論視角[J].開封教育學院學報，2017，（5）：73-74.